Диплом Коррекция письменной речи младших школьников с задержкой психического развития

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
.Коррекция письменной речи младших школьников с задержкой психического развития
В современной педагогике выделяют группу детей, чьи неуспехи в школьном обучении определяют отставанием в развитии от нормально развивающихся сверстников. К этой категории относят и детей с задержкой психического развития. При задержке психического развития наблюдаются различные нарушения не только психического характера, но и моторного развития, развития речи. Задержка психического развития всегда сопровождается задержкой речевого развития. Но часто на фоне ЗПР проявляется различная речевая патология. Это могут быть любые нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Чаще всего это системное нарушение - общее недоразвитие речи. Дети с задержкой психического развития требуют иного подхода при коррекции письменной речи. Особенности проявления речевого дефекта, приемы и методы коррекционной работы определяются не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона нервно-психического развития ребенка. Поэтому в коррекционной работе должна учитываться специфика работы с детьми этой категории.
Большая часть таких детей характеризуется определенными особенностями интеллектуальной деятельности: сниженной познавательной активностью, отсутствием интереса и сосредоточенности при выполнении задания, неумением контролировать свои действия. Дети не анализируют инструкцию, не планируют свои действия в соответствии с заданием. Поэтому дидактические игры помогут нам корректировать письменную речь.
В этом пункте будет рассказано, что же такое письменная речь и из чего она состоит; какие ошибки могут быть в ней и на что же направлена коррекция письменной речи младших школьников с задержкой психического развития.
Особенности письменной речи младших школьников с задержкой психического развития
Речь - это форма общения, сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей, опосредованная языком. [ 4,26] Основная функция речи - общение.
Речь служит средством передачи знаний. С коммуникативной функцией связана функция выражения и воздействия. Речь выражает чувства, эмоциональные состояния человека и направлена на то, чтобы сообщить слушателю наряду со знаниями также и отношение к окружающему.
Общение это главное в жизни каждого человека. Без общения человек не смог бы жить. Как известно, речь это средство общения. Без неё общение не могло бы существовать. Но ребенок не рождается уже с готовой речью для общения, ее необходимо развивать.
Основные узловые моменты развития речи в школьном возрасте таковы:
- усвоение устной, письменной речи и формирование внутренней;
- овладение грамматикой, являющейся сводом правил и законов языка;
- овладение точной и выразительной речью;
- формирование речевых свойств личности школьника;
- формирование связной речи.
Уже на первом году обучения ребенка приучают к правильному оформлению мыслей в речи, к четкости формулировок и высказываний.
В неразрывной связи с формированием устной речи развивается письменная речь.
Устная и письменная речь обладает своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю. Отсутствие непосредственного контакта между пишущими читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в устной речи. Поэтому письменная речь обычно менее выразительна, чем устная.
Письменная речь – одна из форм существования языка. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени» [ 21,52]
Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребенка, но овладение ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности складываются уже при обучении чтению, т. е. пониманию письменной речи. [ 7,113 ]
Очень важное значение имеет и овладение письмом. Ребенок, который к тому времени, как он начинает овладевать письменной речью, уже обладает значительным опытом общения по средствам устной речи. Прежде всего, некоторые трудности представляет для ребенка овладение самой техникой письма; и эти трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи.[7,115]
Исследования различных авторов показали большую распространенность нарушений письма у детей с задержкой психического развития (Р.Д. Триггер [ 24; 25] Е. В. Мальцева [ 13 ] ,Е. А. Логинова [ 11; 12] и др.) .Ученые отмечают, что нарушения письма у детей с задержкой психического развития обусловлены несформированностью у них фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза), нарушением лексико-грамматического строя речи, а также низкой познавательной активностью.
Исследование, проведенное Р. Д. Тригер [24; 25], выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей. Анализируя ошибки, допущенные школьниками с задержкой психического развития (исследование Р.Д. Триггер [24; 25]), можно выделить следующие группы ошибок :1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем).
К этой группе относятся замены букв, обозначающих близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных. Замены на основе акустического и артикуляторного сходства звуков у детей с задержкой психического развития встречались редко. В основном, дети с задержкой психического развития смешивают звонкие и глухие согласные (гулядь вместо гулять), свистящие и шипящие, особенно аффрикаты ш-ц, ч-ц (шашу вместо чащу, мальцики вместо мальчики). Замены, как правило, носят нестойкий характер. Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме, причем ошибочное обозначение мягкости согласных с помощью гласных встречалось чаще, чем ошибки обозначения мягкости при помощи мягкого знака (малчики вместо мальчики, лубат вместо любят, Лола вместо Лёля, гулать вместо гулять).
Указанные ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о не усвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме, особенно с помощью гласных.
2. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа.
Эти ошибки характеризуются как самые многочисленные. Искажения звукобуквенной структуры слова проявляются в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных; добавление букв; перестановки букв; пропуск слогов. Наиболее распространенным видом ошибок на письме детей с задержкой психического развития является пропуск букв, обозначающих гласные звуки. Как правило, дети пропускают безударную гласную в прямом открытом слоге, чаще всего в середине слова (зшли вместо зашли, глять вместо гулять), иногда эти ошибки наблюдаются в конце слова (заик вместо зайку, чащ вместо чащу).
Механизм этого рода ошибок связан с неточным восприятием гласных звуков в прямом открытом слоге. В этом слоге наблюдается наиболее выраженное слияние согласного и гласного в процессе произношения и звучания слога. Артикуляция и звучание гласного во многом сохраняет элементы артикуляции предыдущего согласного звука. В связи с этим, при недостаточно сформированном фонематическом анализе дети не могут вычленить гласный и согласный звук слога. Гласный звук они воспринимают как оттенок согласного звука. Кроме того, в процессе письма ребенок опирается на проговаривании, на кинестетические образы звуков. Согласный же звук является кинестетически более отчетливым, более ярким и воспроизводится лучше, чем гласный звук.
Среди других искажений звукобуквенной структуры слова отмечаются пропуски слогов, добавления букв. Добавления букв часто носят характер персевераций (Яяаша, зайкуу).
Механизм этого вида ошибок состоит в нарушении анализа звуковой структуры слова. Фонематический анализ у детей с задержкой психического развития находится на значительно более низком уровне, чем у детей с нормальным психическим развитием. У детей с задержкой психического развития оказываются недостаточно сформированными все формы фонематического анализа, как простые, так и особенно сложные формы звукового анализа. Чем сложнее форма звукового анализа, тем большая разница выявляется в уровне ее сформированности у детей с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников.
3. Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения.
К этой группе относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова. У детей с задержкой психического развития недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах.
4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста.
Этот вид ошибок не встречается у нормально развивающихся первоклассников. Однако у детей с задержкой психического развития этот вид ошибок встречается наиболее часто. У них наблюдается пропуск точки в конце предложения, точка ставится многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение дети начинают писать с большой буквы, с новой строки, чаще же заглавная буква заменяется маленькой буквой. В ряде случаев дети ставят точку в конце предложения, однако следующее предложение начинают со строчной буквы.
Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с задержкой психического развития не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с синкретичностью, нерасчлененностью мышления детей с задержкой психического развития. Эти дети не могут расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части и соотнести законченную мысль с определенным предложением.
Эти трудности анализа текста наглядно проявляются при сравнении двух видов диктантов: сюжетного текста и текста из разрозненных предложений (Р. Д. Тригер [ 24; 25]). В первом виде текста количество ошибок, связанных с неумением определить границы предложения, было значительно больше, чем во втором виде диктанта.
5. Замены графически сходных букв.
Сюда отнесены замены букв, состоящие из различного количества сходных элементов (л-м, ц-щ, а-о, п-т, г-п), замены букв, отличающиеся пространственным расположением элементов (в-д), замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению (д-б, и-у). Сходство указанных букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся элементов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей с задержкой психического развития и обусловливает частоту смешения графически сходных букв.
6. Орфографические ошибки.
Наибольшее количество ошибок наблюдалось на правописание безударных гласных, написание гласных после шипящих, на правописание непроверяемых слов. Реже отмечались ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы.
Таким образом, у детей с задержкой психического развития обнаруживаются не только трудности в усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии (это трудности овладения письменной речью).[ 15,8 ] при этом преимущественное количество ошибок у них составляют дисграфические ошибки.
Дисграфические ошибки - это специфические ошибки письма, не связанные с применением грамматических правил родного языка. [ 29 ]
Такие виды ошибок встречаются на начальных этапах обучения в работах всех детей, однако в случае затруднений или нарушений формирования письма эти ошибки принимают стойкий характер.
Перерастание затруднений в овладении письмом у младших школьников с задержкой психического развития происходит в два раза чаще, чем у их сверстников, имеющих нормальное развитие.
Двигательные затруднения, низкий самоконтроль при записи способствуют дезорганизации процесса письма у таких школьников, нарушая слаженность и координацию между структурированием языковых элементов и их записью, что проявляется в виде ошибок в письменных работах. [ 8,74]
Проявления дисграфии у детей с задержкой психического развития носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способа выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций, языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не превратились в операции. Всякое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, выходят из-под контроля, расстраиваются. (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина [ 10 ], Р.Д. Тригер [ 24 ;25]). Таким образом, у детей с задержкой психического развития нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи.
Направления коррекции письменной речи младших школьников с задержкой психического развития
Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задача которой выявить характер патологии, ее структуру, индивидуальные особенности проявления. Поэтому не вызывает сомнения значимость специальных коррекционных занятий по исправлению недостатков речи учащихся с отклонениями в развитии в общей системе коррекционной учебно-воспитательной работы у детей с задержкой психического развития.
Особенности детей с отклонениями в развитии проявляются не только в недоразвитии высших форм познавательной деятельности, но и в неполноценности их речевого развития. Система занятий для учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида построена с учетом специфики основного дефекта детей и предусматривает поэтапное устранение речевых недостатков учащихся. На первом этапе решается задача устранения пробелов в различении звуковой стороны речи (развитие фонематического слуха, уточнение произношения имеющихся звуков, постановка отсутствующих), закрепление зрительного образа буквы, сопоставление ее со звуком. Дифференциация звуков в устной и письменной речи.
Задачами второго этапа являются уточнение имеющегося запаса слов, дальнейшее обогащение словаря, развитие и совершенствование грамматического оформления речи.
На третьем этапе главное внимание уделяется формированию и развитию связной речи.
На четвертом этапе – продолжается развитие связной речи, а также уделяется внимание формированию умений и навыков написания деловых бумаг.
Прежде всего, следует развивать артикуляционный аппарат в строгом соответствии с клинической формой речевого нарушения. Постановка звуков проводится индивидуально. Автоматизация и дифференциация звуков осуществляется на групповых и фронтальных занятиях. [16, 4-6]
Основными направлениями коррекционного обучения детей с артикуляторно - акустической формы дисграфии являются следующие:1. Развитие фонематического восприятия;
2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов;
3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения;
4. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста;
5. Определение положения звука по отношению к другим. [ 17,7-8]
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в том, что ребенок заменяет буквы, соответствующие фонетически близким звукам (звонкие-глухие, свистящие-шипящие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав), а также неправильно обозначает мягкость согласных на письме («лУбит» вместо «лЮбит», «пиСмо» вместо «пиСЬмо»). [30]
При устранении трудностей усвоения и в смешении графически сходных букв( это оптическая дислексия ) и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.
Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.
Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: «О» с обручем, «3» со змеей, «Ж» с жуком, «П» с перекладиной, «У» с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах ( Приложение 4), ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание. [27,69]
Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.
Коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя:
- работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания);
- развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчиками, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображений линиями, точками, вертикальными и горизонтальными штрихами, упражнения с ножницами);
- развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации;
- грамматические конструкции, расширение словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами);
- развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений. [27,70]
Содержание коррекционной работы по коррекции письменной речи в начальных классах коррекционно-компенсирующего обучения реализуется на протяжении трех взаимосвязанных этапов.
I этап
1. Обучение связности высказывания:
- соблюдение порядка слов в предложениях;
- овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д. ;- построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;
- составление высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там).
2. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей:
- образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;
- образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов;
- образование притяжательных прилагательных с суффиксом –ин-:
3. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:
- дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных;
- отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа;
- согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.
II этап
1. Усвоение языковых средств межфразовой связи:
- усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;
- ознакомление с грамматическими признаками частей речи.
2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей:
- уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами –оньк-, -еньк-, -ышк-;
- образование существительных с суффиксом –ниц-;
- образование существительных с суффиксом –инк-, с суффиксом –ин-;
- образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;
- притяжательные прилагательные с суффиксом –и-, без чередования;
- относительные прилагательные с суффиксами –н-, -ан-,-ян-, -енн-.
3. Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения:
- понимание и употребление предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;
- закрепление беспредложных форм существительных множественного числа;- дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
- согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде;
- согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.
III этап
1. Овладение более сложными видами средств межфразовой связи:
- закрепление системы языковых средств, реализующих связность речи.
2.Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей:
- образование названий животных;
- притяжательные прилагательные с суффиксом –и- с чередованием;
- относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-.
3. Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения:
- закрепление навыка употребления предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;
- согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах;
- согласование местоимений с существительными. [20, 9-11]
Каждая форма дисграфии имеет особенности и свою специфику коррекционной работы. Но основными задачами коррекции нарушений письменной речи являются: развитие у детей с задержкой психического развития правильного звукопроизношения, фонематического слуха, зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие связной речи, которые служат одной цели: развитие грамотного письма.
Особенности развития младших школьников с задержкой психического развития вызывают необходимость применения в обучении для коррекции письменной речи специальных приемов и дидактических игр.
1.2.Роль дидактических игр в коррекции письменной речи младших школьников с задержкой психического развития
1.2.1.Дидактические игры в обучении младших школьников
Игра – средство познания действительности. Она рассматривается как: 1) особое отношение личности к окружающему миру; 2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъектная деятельность; 3) социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности; 4) особое содержание усвоения; 5) деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка; 6) социально – педагогическая форма организации детской жизни и детского общества. [28,114]Ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, но игра продолжает оказывать большое влияние на развитие познавательных процессов, свойств и состояний личности учащихся, поэтому она является одним из эффективных методов обучения в 1 классе и приёмом работы в последующих классах.
Поэтому на уроках используют дидактические игры – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет – сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Дидактическая игра – это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. [18, 22]Дидактические игры хорошо уживаются с «серьёзным» учением. Включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создаёт у школьников бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету. Игра должна рассматриваться как могущественный рычаг умственного развития ребёнка, как вид деятельности, организуемый в процессе обучения с целью развития познавательных интересов. [5,138]
Использование дидактических игр в качестве средств обучения младших школьников определяется рядом причин:
Игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте, поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приёмы – это наиболее адекватный путь включения школьников в учебную работу;
Освоение учебной деятельности, включение в неё первоклассников идет медленно;
Наличие возрастных особенностей учащихся, связанных с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущество произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно – образного типа мышления и влияние дидактических игр на развитие у учащихся этих психических процессов;
Недостаточная сформированность познавательной мотивации, несоответствие мотивов и содержания учебной деятельности, сложности адаптации при поступлении в школу.
Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей. [26,73]
Игровая деятельность используется в следующих случаях:
1) в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
2) как элементы (иногда весьма существенные) какой-либо педагогической технологии;
3) в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);4) как технологии внеклассной работы [1,30].
Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:
- дидактическая задача;
- игровая задача;
- игровые действия;
- правила игры;
- подведение итогов, результат. [23,39]
Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:
- наличие у учителя определенных знаний о дидактических играх, умений для их проведения;
- выразительность проведения игры;
- включение педагога в игру;
- оптимальное сочетание занимательности и обучения;
- средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;
- используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой. [26,75]
Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: 1) игры с предметами ( игрушками, природным материалом); 2) настольные – печатные; 3) словесные игры. [2,51]
Можно группировать игры и так:
А. И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия; игры-поручения; игры-предположения; игры-загадки; игры-беседы.
Охарактеризуем кратко каждый вид:
Игры-путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, обличают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач, т. д.
Игры-поручения по содержанию проще, а продолжительности — короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.
Игры-предположения («что было бы…»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.
Игры-загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.
Игры-беседы. В основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредоточивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяется темой, содержанием игры. Игра, в свою очередь, должна соответствовать возможностям усвоения интереса детей и свертывания игровых действий.[31]
Именно одним из эффективных путей активизации познавательной деятельности школьников является дидактическая игра. Игра развивает детскую наблюдательность и способность определять свойства предметов, выявлять их существенные признаки. Таким образом, игры оказывают большое влияние на умственное развитие детей, совершенствуя их мышление, внимание, творческое воображение.
Если коррекционную работу строить с использованием возможностей дидактической игры в классах коррекционно – компенсирующего обучения, то процесс устранения нарушений письма будет более эффективен.
1.2.2. Использование дидактических игр в коррекции письменной речи младших школьников с задержкой психического развития
В младших классах коррекционно – компенсирующего обучения одним из эффективных методов (1 класс) и приемов (последующие классы), активно воздействующих на познавательную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу, является дидактическая игра. Это положение подтверждается в работах Н. Г. Морозовой; M, Н. Перовой [14]; Н.Д. Соколовой [22] и др.
Игра способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторять один и тот же материал без монотонности и скуки.
В практике работы в коррекционно–компенсирующих классах дидактическая игра заняла достаточно прочное место на уроках русского языка.
И на них используют следующие игры: фонетические, графические, лексические, развивающие грамматический строй и связанную речь, направленные на овладение техникой письма. [3,106]
Вопрос активизации деятельности младших школьников с задержкой психического развития в процессе изучения письменной речи русского языка представляет сложную проблему. Опыт показывает, что уроки русского языка для младших школьников с задержкой психического развития относятся к числу нелюбимых школьных предметов. Деятельность учащихся на этих уроках часто носит однообразный воспроизводящий характер, значительная часть времени затрачивается на выполнение тренировочных упражнений. Некоторые дети считают его скучным предметом. Нежелание заниматься русским языком порождает неграмотность. Но пробудить у детей интерес и стремление к изучению русского языка все-таки можно, если систематически накапливать и вдумчиво отбирать увлекательный дидактический материал, способный привлечь внимание каждого ученика.
У детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития слабо развито абстрактное мышление. Их психика требует чего-то неожиданного, интересного. Осознание понятий рождается у них на основе конкретного материала. Если на уроке ребёнок не увидит ничего яркого и интересного, то интерес к предмету падает. А если это происходит от урока к уроку, то русский язык превращается в скучный, неинтересный предмет.
Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках и во внеклассное время дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность один и тот же материал повторить разнообразными способами.
Возможны два подхода к классификации игр, предлагаемых для использования на уроках русского языка для коррекции письменной речи.
Первый подход состоит в классификации игр в зависимости от того, для решения каких задач во время урока может быть использована игра. Подобное разделение является достаточно формальным, потому, что одна игра позволяет решать сразу несколько взаимосвязанных задач:
1. Введение темы урока. Использование игрового момента позволяет подвести учащихся к теме урока с использованием элемента заинтересованности за счёт того, что они сами формулируют тему урока на основе игрового задания;
2. Изучение нового материала. Игра позволяет на базе ранее изученного материала построить изучение нового материала;
3. Закрепление изученного материала. Применение игрового элемента позволяет охватить более большой объём пройденного материала, задействовать всех учащихся, экономить время выполнение задания, создавать и использовать межпредметные связи;
4. Игровые моменты позволяют осуществить плавный переход между этапами урока;
5. Подведение итогов урока. Игра позволяет более кратко и содержательно подвести итоги урока.
Второй подход позволяет классифицировать игры в зависимости от их сути и содержания. Представим пять игр, направленных на коррекцию письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития:
Игра «Составь слово»
Эта игра позволяет повторить ранее изученный материал и совершить плавный переход к новой теме или к новому изучаемому материалу, а также может служить связкой между этапами урока или различными заданиями на одном этапе.
Возможны несколько вариантов этой игры:
1. Составление слова из нескольких слов. Учащимся предлагается несколько слов. Количество слов зависит, от того, сколько букв в задуманном учителем слове. Слова могут задаваться разными способами.
2. Составление односложных или двусложных слов из одного длинного слова. Эта игра может быть использована для закрепления темы или быть связкой между этапами урока.
3. Составление слова из написанных букв. Это задание может быть использовано для введения новой темы и отработки каллиграфического написания букв. Учителем предлагаются несколько букв. Буква может быть задана различными способами: а) Стихотворение про букву. б) Записаны под диктовку. в) Заданы в виде несложного кода. Ученики должны составить слово из полученных букв. Полученное слово может являться темой урока или быть его частью.
4. Среди узора найти буквы и составить слово. Учитель пишет на доске узор, состоящий из элементов букв, в котором спрятаны разрозненные буквы необходимого слова. Учащиеся должны обнаружить среди элементов отдельные буквы и составить из них слово.
5. Цветочек. Эта игра может быть использована для повторения ранее изученного материала, для перехода к новой теме или к новому материалу. Учитель пишет на доске или раздает заранее созданные листочки в виде лепестков ромашки. На каждом лепестке написаны слоги или отдельные буквы. Дети должны составить и записать слова из имеющихся букв или слогов.
Игра «Найди лишнее»
Эта игра позволяет формировать мыслительные операции по анализу, синтезу и обобщению
Учитель предлагает учащимся группу слов, объединенных по какому – либо свойству. В группе имеется слово, которое не принадлежит по какому – либо характеристическому свойству данной группе. Дети должны проанализировать каждое слово по значению, грамматике и орфографии, определить объединяющее группу свойство и выяснить, какое слово не обладает этим свойством, и записать его.
Игра «Разделение на группы»
Она позволяет формировать у учащихся умение классифицировать объекты и понятия по определенным свойствам.
Учитель предлагает учащимся набор слов. Учащиеся должны разделить эти слова на группы, по каким либо свойствам. После разделения на группы учащиеся должны аргументировать свой выбор, что позволяет развивать умение рассуждать, доказать правильность своих действий.
В зависимости от поставленной задачи выбирается степень сложности задания.
Игра «Волшебный мешочек».
Развивать тактильные ощущения, формулировать их словами. Игра может быть использована, например, при изучении темы «Прилагательные как часть речи» в качестве введения в тему.
Учитель предлагает учащимся мешок, в котором находится один или несколько предметов. Учащиеся должны опустить в мешок руку и, не доставая предметов из мешка, определить, что там находится и дать как можно больше описаний своих тактильных ощущений, например, круглый, гладкий, мягкий, маленький, резиновый и все должны записать прилагательные.
Игра «Исправь ошибку».
Позволяет отрабатывать орфографическую зоркость, находить ошибки в текстах, повторять правила, уметь применять их на практике, способствовать выработке навыка орфографического письма.
Учитель предлагает текст или набор слов, с ошибками в некоторых словах. Задания могут подразделяться по уровню сложности:
1. С указанием количества ошибок.
2. Без указания количества ошибок.
3. С ограничением по времени или ввести элементы соревнования между учениками.
Учитель или сам предлагает слова или выбирает их из детских работ, что позволяет отработать наиболее частые ошибки, допускаемых учащимися.
Учащиеся должны обнаружить ошибки и оформить результаты работы в указанном виде (исправить прямо в тексте, выписать слова с ошибками и т.д.).
Игра на обучение связности высказывания. Она направлена на соблюдение порядка слов в предложениях; овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений. Надо составить предложения из данных слов: морю, летом, Боря, ездил, к, родителями, с. ( Приложение 1)
Игра на закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей, направлена на образование уменьшительно – ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-; образование и дифференциацию возвратных и невозвратных глаголов. Например: кольцо – колечко. ( Приложение 1)
Игра на формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм. Она направлена на дифференциацию именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных. Например, учитель называет слова в единственном и множественном числах. Детям предлагается хлопнуть, если называется много предметов. ( Приложение 1)
Игра на усвоение языковых средств межфразовой связи, направлена. Она знакомит с грамматическими признаками частей речи. ( Приложение 2)
Игра на уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей. В ней можно поговорить о образовании названий животных. Например, надо назвать детеныша: тигр – тигрёнок, лев- львёнок, белка – бельчонок. ( Приложение 3)
Игра на закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения. Она направлена на согласование местоимений с существительными. Учащемуся надо составить рассказ о семье, что бы присутствовали местоимения. ( Приложение 3)
Введение в учебную деятельность элементов игры или развивающих игр позволяет ребёнку легче адаптироваться к учебной деятельности, развивать потребность в знаниях, способность анализировать, классифицировать, обобщать объекты, понятия и явления, развивать непроизвольное внимание, повышать мотивацию учебно-познавательной деятельности, развивать самоконтроль и самооценку.
Вывод по Главе 1.
Проанализировав специальную литературу по проблеме предстоящей опытно - практической работы, можно сделать вывод о том, что письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, сложный психофизиологический, многоуровневый процесс, включающий в себя различные операции: - мотив; - смысловое программирование письменного высказывания; - языковые операции (выделение предложения, анализ предложения на составляющие слова, дифференциация фонем, фонематический анализ); - соотнесение выделенного звука со зрительным образом буквы; - анализ и сравнение букв; - моторное воспроизведение графического изображения буквы.
Несформированность одной из перечисленных операций ведет к возникновению нарушений письма, в частности к дисграфии. Анализ литературных данных показал, что нарушения письма разнообразны по своим механизмам и симптоматике, а количество различных подходов к классификации дисграфий свидетельствует о сложности и научной значимости данной проблемы. Недоразвитие многих речевых и неречевых функций у детей с задержкой психического развития приводит к существенным трудностям овладения письмом.
Можно корректировать письменную речь, если использовать на уроке русского языка дидактические игры. С помощью этих игр дети легче овладевают навыками и умениями, учатся оценивать свои ответы и решения других.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО – ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
Для подтверждения гипотезы была поставлена цель и определены задачи практической работы.
Цель: апробировать дидактические игры по коррекции письменной речи младших школьников с задержкой психического развития, доказать или опровергнуть гипотезу.
Этим и обосновано деление исследования на этапы:
1.Теоретический этап ( глава 1).
2.Практический этап:
2.1.Анализ образовательной ситуации по проблеме исследования;
2.2.Апробирование работы по коррекции письменной речи младших школьников с задержкой психического развития с использованием дидактических игр;
2.3.Оценка эффективности опытно-практической работы.
2.1. Анализ образовательной ситуации по проблеме исследования
Базой исследования были выбраны: СОШ № 95 г. Архангельска, 3Д класс, учитель Боровских Светлана Леонидовна. В опыте принимали участие 12 человек. Срок проведения: в период преддипломной практики с 11.03.13 – 23.03.13 .
Изучение детей показало недостаточность всех уровней мыслительной деятельности: трудности вызывают у учеников задания, предусматривающие использование наглядно-образного мышления; наибольшую сложность представляют задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления. Следует подчеркнуть стереотипность мышления.
Отмечается низкий уровень развития памяти (обычно пользуются непреднамеренным запоминанием). Запоминают то, что привлекает внимание, кажется интересным, воспринимают подчас всего лишь отдельные детали.
Восприятие замедленно, отмечается недифференцированностью: рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, не замечая специфических особенностей. Значительные отклонения от нормы выявлены и в ориентировке в пространстве.
А ведь именно недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к нарушениям письменной речи. Эти нарушения проявляются в заменах, пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам.
Наблюдая за классом можно было также заметить, что больший интерес к уроку учащиеся проявляют тогда, когда используются дидактические игры.
Вместе с тем, нами выявлено наличие определенных возможностей, которые смогли бы улучшить работы с учащимися, направленную на коррекцию дисграфии: необходимо вести целенаправленную коррекционную работу по устранению нарушений в письменной речи посредством применения дидактических игр на уроках русского языка.
2.2. Апробирование работы по коррекции письменной речи младших школьников с задержкой психического развития с использованием дидактических игр
Для проведения опытно – практической работы нами было составлено тематическое планирование, которое включает № урока, тему урока, дату, и виды игр по коррекции письменной речи.
Учебник: Т.Г. Рамзаева. Русский язык. Дрофа. М.,2004. ( Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы)
№ Ур. Тема Урока Дата Виды игр
1
(24) Понятие об имени прилагательном, как части речи. 12.03 «Поймай своё слово» игра – беседа
( Приложение 5)
2
(25) Контрольная работа по теме: «Имя существительное». 13.03 «Выбери три слова» игра – беседа
( Приложение 5)
3
(26) Работа над ошибками, допущенными в контрольной работе. Диктант 14.03 « Один – много» игра – поручение.
(Приложение 6 ) ;
«Морской бой» игра – беседа.
(Приложение 5)
4
(27) Контрольное списывание. 15.03 « Почтальон» игра – предположение.
(Приложение 7)
5
(28) Связь имени прилагательного с именем существительным. 18.03 Орфографическое лото игры – загадки
(Приложение 8)
6
(29) Работа над ошибками допущенными в диктанте. Продолжение темы: «Связь имени существительного с именем прилагательным». 20.03 Кроссворды игры – загадки
(Приложение 8)
7
(30) Антонимы 21.03 «Кто быстрее» игра – поручения
(Приложение 6)
«Четвертое – лишнее» игра –беседа
(Приложение 5)
Урок 1. Игра «Поймай своё слово»
Учащимся было интересна такая соревновательная игра. Они внимательно слушали, проговаривали правило, как пишется разделительный мягкий знак в существительных женского и мужского рода. Но не все были внимательны и поэтому допускали ошибки на другие орфографические правила. Когда мы стали заслушивать ответы команд, то сразу исправляли ошибки всем классом. Дети были очень активны, внимательны и всегда замечали ошибки других. Эта игра помогла детям с задержкой психического развития лучше запомнить написания существительных мужского и женского рода. И я увидела, что младшим школьникам обязательно нужны такие игры для коррекции письменной речи. Они лучше понимают материал, запоминают правила, а от этого их письменная речь становится намного лучше. Игра используется в повторении правописания существительного мужского и женского рода.
Урок 2. Игра «Выбери три слова»
К уроку были приготовлены жетоны. Кто выигрывает, я тому и выдаю его. А в конце всего урока мы их подсчитываем и меняем их на определённую оценку. Эта игра вначале показалась сложной и интерес к ней не проявлялся. Может сложность была в том, что дети знают не все орфограммы в словах, которые представлены в игре. Когда мы все слова записали и разобрали, как правильно писать, то дети намного быстрее начали находить одинаковые орфограммы. И они были готовы играть в эту игру целый урок. Эта игра позволяет проследить за формированием орфографического навыка с учетом этапа работы над орфографией. Игра была использована в повторении имени существительного.
Урок 3. Игра «Один – много»
Сначала с учащимися мы разобрали несколько примеров для дальнейшей работы в командах. Эта игра оказалась сложной и некоторые слова детям показались непонятными. Но мы вышли из такой ситуации так: каждому учащему я дала по слову, что бы дома они посмотрели, что это и на следующем уроке рассказали нам. А остальные слова разобрали на уроке и записали их в тетрадь. А что бы проверить, как они запомнили, что мы делали, я дала несколько слов для самостоятельного обозначения предметов в множественное число. Игра проводилась после контрольной работы, на повторении имени существительного множественного и единственного числа.
Игра «Морской бой»
Детям очень нравится игра «Морской бой», поэтому я использовала её и в русском языке, но только для коррекции письменной речи. Дети были очень удивлены, что играть в неё можно и на русском языке. Поэтому были очень активны и все выполняли правильно. Эта игра помогла им увидеть, как правильно пишутся слова. А так же вспомнить, сколько в словах слогов. Всё это мы записывали в тетрадь и проговаривали, что бы корректировать письменную речь. Игра была использована, когда на уроке была работа над ошибками, допущенными в контрольной работе.
Урок 4. Игра «Почтальон»
Учащимся очень понравилось смотреть, куда же их пригласили. И в какую группу соотнести слово. Поэтому почтальоны из них получились очень хорошие. Так же дети помогали друг другу, когда надо было объяснить орфограммы. Для них это было небольшое затруднение, поэтому мы все вместе записывали все слова, объясняли орфограммы и обозначали их. С составлением предложения трудностей не было. У некоторых они получились очень интересные. Эта игра использовалась для закрепления знания учащихся по подбору проверочного слова, так же что бы расширить словарный запас, развивать фонематический слух, и корректировать дисграфию.
Урок 5. Игра «Лото»
Для каждого ученика у меня была подготовлена карточка со словами и буквы парные звонкие и глухие согласные. Раз это дети с задержкой психического развития, то они могут и отказаться выполнять задания. И на этой игре в лото не все захотели играть. Но когда они увидели, как интересно другим, как они заинтересованы в этой игре, то только тогда им захотелось посмотреть и попробовать собрать всю карточку. Когда мы проверили, то оказалось что ни одной ошибки и не было. А некоторые даже попросили взять лото с собой. Эта игра на правильное правописание парных звонких и глухих согласных.
Урок 6. Кроссворды
Кроссворд помогает повысить грамотность учащихся. Младшие школьники любят отгадывать кроссворд. Я проводила их для того что бы проверить письменную речь учащихся. И с предыдущих уроков дети уже запомнили некоторые орфограммы и применяли их. Всегда много желающих, что бы отгадать кроссворд. И что бы не было споров, то сначала все решили его у себя в тетради и подчеркнули орфограммы. При ответе дети старались отвечать полностью, никто не хотел, что бы им подсказывали. Игра на повторение –жи-,-ши-, на непроверяемые безударные гласные и на звонкие и глухие согласные.
Урок 7. Игра «Кто быстрее»
Раз игра называется «Кто быстрее», то дети очень торопились и наделали много ошибок. Исправляли эти ошибки, кто писал в тетрадях. Тоже на скорость и правильность. И поэтому у нас так получилось, что почти все были у доски. А если на уроке у доски бывает каждый, то каждому становится этот урок интересным. И орфограммы запоминаются лучше и быстрее. Так же учащимся понравилось исправлять ошибки других. Игра на правописание безударных гласных в корне слова.
Игра « Четвертое – лишне»
Учащимся понравилась игра. Так как с этой игрой они очень быстро справились, потому что мы уже повторяли эту орфограмму. Поэтому получается, что дидактическая игра помогла в запоминании правила, а так же правильного написания слов. Дети стали более внимательными. Им стало интересно учиться русскому языку. Игра была использована в ходе повторения правописания существительных мужского и женского рода.
2.3.Оценка эффективности опытно-практической работы
Практически все дети справлялись с предложенными нами дидактическими играми. Они всегда были в восторге от игр. Хотя они не оценивались и иногда вызывали сложность. После проведенной нами опытно-практической работы можно сказать, что письменная речь младших школьников с задержкой психического развития стала намного лучше.
Дидактические игры были подобраны интересные, порой необычные. Такие игры как «Один – много» и «Почтальон» сложные для детей. Не смотря, на это мы пытались помогать, что бы детям стало понятнее и легче выполнять эти игры. Если детям с задержкой психического развития постоянно давать, просты игры, ссылаясь на то, что они способны лишь делать все самое легкое. Мы думаем, что, давая детям усложненные игры, они будут стремиться, больше узнавать, изучать. Для коррекционных классов это немаловажно, если они будут знать, что мы их считаем как обычных детей.
Только надо систематически использовались дидактические игры на уроках русского языка.
А так же что бы они соответствовали уровню развития младших школьников с задержкой психического развития.
Придерживаясь этого, было выявлено, что у детей с задержкой психического развития стало более грамотное письмо, они стали видеть свои ошибки. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредоточиваться, проявлять инициативу. Происходит лучше овладение русским языком. Учащимся очень нравиться играть и через игру у них лучше усваивается учебный материал. Поэтому письменная речь становится лучше.
Гипотеза подтвердилась, что если на уроках русского языка с детьми с задержкой психического развития использовать специальные дидактические игры, то это будет способствовать коррекции письменной речи.