Проектирование образовательного комплекса высшего профессионального образования с внедрением контекстно-деятельностного подхода в обучении
АННОТАЦИЯ
Выпускная квалификационная работа посвящена исследованию вопроса проектирования образовательного комплекса высшего профессионального образования с внедрением контекстного подхода в обучении.
Объект данного исследования - процесс внедрения контекстного подхода в обучении.
Предмет исследования – проектирование образовательного комплекса высшего профессионального образования с внедрением контекстного подхода в обучении.
Цель исследования – выявить сущность контекстного подхода в обучении, обосновать необходимость перехода к новой образовательной модели, проанализировать образовательные услуги, обосновать задачи образовательного комплекса, разработать учебный план в соответствии с государственным стандартом, проанализировать эффективность применения контекстного подхода в обучении и разработать программный продукт, позволяющий компьютеризировать процесс обучения в образовательном комплексе. Средство реализации – Access.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены предмет, объект, цель и задачи исследования, указаны используемые методы исследования, раскрыты научная новизна и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы применения контекстного подхода в образовании» раскрывается сущность контекстного подхода, рассматриваются условия перехода к новой образовательной модели, также рассматривается качество подготовки специалиста в контекстном подходе.
Во второй главе «Проектирование образовательного комплекса с внедрением контекстного подхода в обучении и его взаимодействие с социально – экономической средой» раскрываются цели и задачи проектирования образовательного комплекса, разрабатывается методика подготовки к школе непрерывного образования, проводится анализ рынка образовательных услуг в Липецкой области, также проводится анализ финансово-хозяйственной деятельности комплекса и стратегия его развития, проводится разработка учебного плана, приведены результаты эффективности применения контекстного подхода в обучении.
В третьей главе «Разработка информационной системы «Деканат»»» проводится обзор программных продуктов, представлены основные требования к разрабатываемой информационной системе, описываются процесс проектирования информационной системы и методические рекомендации по работе с ней.
В заключении выпускной квалификационной работы представлены результаты проведенного исследования, позволяющие считать цель исследования достигнутой, поставленные задачи выполненными.
СОДЕРЖАНИЕ
13 TOC \o "1-2" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc29148356" 14ВВЕДЕНИЕ 13 PAGEREF _Toc29148356 \h 1461515
13 LINK \l "_Toc29148357" 14ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ 13 PAGEREF _Toc29148357 \h 14111515
13 LINK \l "_Toc29148358" 141.1 Обоснование контекстного подхода в образовании 13 PAGEREF _Toc29148358 \h 14111515
13 LINK \l "_Toc29148359" 141.2 Условия перехода к новой образовательной модели 13 PAGEREF _Toc29148359 \h 14221515
13 LINK \l "_Toc29148360" 141.3 Качество подготовки специалиста в контекстном подходе 13 PAGEREF _Toc29148360 \h 14271515
13 LINK \l "_Toc29148361" 14ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА С ВНЕДРЕНИЕМ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ И ЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СРЕДОЙ 13 PAGEREF _Toc29148361 \h 14321515
13 LINK \l "_Toc29148362" 142.1 Цели и задачи проектирования образовательного комплекса, методика подготовки к школе непрерывного образования с 5 лет (основанная на компетентностном подходе и проблемно-проектной деятельности) 13 PAGEREF _Toc29148362 \h 14321515
13 LINK \l "_Toc29148364" 142.2 Анализ рынка образовательных услуг в Липецкой области, анализ финансово – хозяйственной деятельности комплекса и стратегия его развития 13 PAGEREF _Toc29148364 \h 14421515
13 LINK \l "_Toc29148366" 142.3. Разработка учебного плана по направлению: 230100 «Информатика и вычислительная техника» и эффективность применения контекстного подхода в обучении по данному направлению 13 PAGEREF _Toc29148366 \h 14541515
13 LINK \l "_Toc29148367" 14ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ «ДЕКАНАТ» 13 PAGEREF _Toc29148367 \h 14681515
13 LINK \l "_Toc29148368" 143.1. Обзор программных продуктов и основные требования к информационной системе 13 PAGEREF _Toc29148368 \h 14681515
13 LINK \l "_Toc29148369" 143.2. Проектирование информационной системы «ДЕКАНАТ» 13 PAGEREF _Toc29148369 \h 14701515
13 LINK \l "_Toc29148370" 143.3. Методические рекомендации по работе с СУБД «ДЕКАНАТ» 13 PAGEREF _Toc29148370 \h 14781515
13 LINK \l "_Toc29148371" 14ЗАКЛЮЧЕНИЕ 13 PAGEREF _Toc29148371 \h 14841515
13 LINK \l "_Toc29148372" 14СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 13 PAGEREF _Toc29148372 \h 14851515
13 LINK \l "_Toc29148373" 14ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 13 PAGEREF _Toc29148373 \h 14901515
13 LINK \l "_Toc29148374" 14ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 13 PAGEREF _Toc29148374 \h 141091515
15 ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в процессе получения высшего профессионального образования студент познает профессиональную деятельность как часть, так как существует разрыв в получении образовании, проблема же заключается в том, что выпускнику на производстве сложнее всего освоить именно тот социальный контекст, в котором он будет работать, те необходимые знания, которые усваиваются только в системе непрерывной подготовки специалиста, те производственные отношения в коллективе, которые учат не предметным действиям, а социальным поступкам.
Чтобы сформировать специалиста, надо обеспечить переход от одного типа деятельности (познавательной) к другому (профессиональному) с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целой, действий, средств, предметов и результатов.
Период адаптации выпускников высшего учебного заведения сейчас составляет от трех до пяти лет. Причем предметная адаптация протекает легче, чем социальная (вхождение в коллектив, приобретение навыков общения, ответственности), поскольку в учебных заведениях не учат социальным поступкам.
Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должны быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. Если же быть совсем точным, то контекстное обучение рассматривает учение и труд не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии) студент формируется как специалист и член будущего коллектива. Классическая школьная система с такими задачами справиться уже не может.
В классической школьной системе студенты усваивают через массив учебной информации то, что наработано другими, получено в результате общественно-исторической практики человечества, они берут готовое из кладовой социального опыта. В этом случае студенту навязывают цели усвоения кем-то добытых знаний, и учебная информация теряет для него личностный смысл.
Схема действия специалиста служит прототипом познавательной деятельности студента в обучении контекстного типа. В ней моделируется полный цикл мышления - от зарождения проблемной ситуации, порождения познавательной мотивации до нахождения способов разрешения проблемы и доказательства ее правильности. Практическую компетентность студент приобретет лишь в случае двойного перехода: от знака (информации) к мысли, а от мысли - к действию, к осмысленному поступку.
Именно поэтому построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения позволяет максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности, непрерывном образовании, постепенно прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников.
Таким образом, имеет место противоречие между необходимостью внедрения новых технологий обучения и отсутствием эффективных методов и способов его внедрения в первую очередь со стороны образовательных учреждений.
В связи с этим возникает серьезная проблема формирования такого комплекса высшего профессионального образования, который способствовал бы развитию непрерывного образования и внедрению контекстного подхода в обучении.
С учетом актуальности обозначенной проблемы определена тема исследования: «Проектирование образовательного комплекса высшего профессионального образования с внедрением контекстного подхода в обучении».
Таким образом, объектом данного исследования становится процесс внедрения контекстного подхода в обучении.
Предмет исследования – проектирование образовательного комплекса высшего профессионального образования с внедрением контекстного подхода в обучении.
Цель исследования – выявить сущность контекстного подхода в обучении, обосновать необходимость перехода к новой образовательной модели, проанализировать образовательные услуги, обосновать задачи образовательного комплекса, разработать учебный план в соответствии с государственным стандартом, проанализировать эффективность применения контекстного подхода в обучении и разработать программный продукт, позволяющий компьютеризировать процесс обучения в образовательном комплексе.
С учетом цели, объекта и предмета исследования, поставлены следующие задачи:
1. Выявить проблемы процесса внедрения контекстного подхода в обучении.
2. Определить эффективность контекстного подхода к обучению.
3. Обосновать методику подготовки к школе непрерывного образования.
4. Обосновать необходимость создания комплекса высшего профессионального образования с внедрением контекстного подхода в обучении
4. Разработать учебные планы.
6. Провести анализ рынка образовательных услуг в Липецкой области, анализ финансово – хозяйственной деятельности комплекса
4. Разработать информационную систему.
5. Разработать методические рекомендации по работе с информационной системой.
В теоретико-методологическую основу исследования легли такие теории и концепции, как:
системный подход (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.А. Сластенин);
личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С.Якиманская, А.А. Вербицкий);
теории и технологии проблемного обучения (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов)
информатизация образования (В.П. Беспалько, Машбиц, И.В. Роберт)
теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин)
теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин)
развивающая дидактическая система Л.В. Занкова
В исследовании применялись следующие методы:
теоретические: анализ литературы по проблеме исследования;
эмпирические: изучение нормативных документов, авторских учебных программ, учебных пособий и методической литературы;
анкетирование студентов.
Исследовательской базой выпускной квалификационной работы явился факультет информационных и энергетических систем ЛФ НОУ ВПО «МИКТ». В исследование приняло участие 37 человек студентов 1 курса.
Этапы исследования:
1 этап (сентябрь – октябрь) – получение задания на дипломную работу, постановка проблемы, выбор темы, формулирование цели и задач исследования, работа с литературой, составление плана выпускной квалификационной работы;
2 этап (ноябрь – февраль) – оформление теоретической части, работа над отдельными главами;
3 этап (март – апрель) – подготовка и проведение исследования, оформление результатов исследования, представление чернового варианта работы;
4 этап (май) – окончательное оформление дипломной работы, внедрение программного продукта в образовательное учреждение высшего профессионального образования.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены предмет, объект, цель и задачи исследования, указаны используемые методы исследования, раскрыты научная новизна и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы применения контекстного подхода в образовании» раскрывается сущность контекстного подхода, рассматриваются условия перехода к новой образовательной модели, также рассматривается качество подготовки специалиста в контекстном подходе.
Во второй главе «Проектирование образовательного комплекса с внедрением контекстного подхода в обучении и его взаимодействие с социально – экономической средой» раскрываются цели и задачи проектирования образовательного комплекса, разрабатывается методика подготовки к школе непрерывного образования, проводится анализ рынка образовательных услуг в Липецкой области, также проводится анализ финансово-хозяйственной деятельности комплекса и стратегия его развития, проводится разработка учебного плана, приведены результаты эффективности применения контекстного подхода в обучении.
В третьей главе «Разработка информационной системы «Деканат»»» проводится обзор программных продуктов, представлены основные требования к разрабатываемой информационной системе, описываются процесс проектирования информационной системы и методические рекомендации по работе с ней.
В заключении представлены результаты проведенного исследования, позволяющие считать цель исследования достигнутой, поставленные задачи выполненными.
Список литературы содержит 58 источников.
В приложении приведены: руководство программиста и учебные планы.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
1.1 Обоснование контекстного подхода в образовании
Традиционная дидактическая система образования видит свою глобальную задачу в том, чтобы приобщить обучаемых к обобщенному и систематизированному опыту человечества. Студенты усваивают через массив учебной информации то, что наработано другими, получено в результате обшественно-исторической практики человечества, они берут готовое из кладовой социального опыта. В этом случае студенту навязывают цели усвоения кем-то добытых знаний, и учебная информация теряет для него личностный смысл.
Этот социальный опыт передается, трансформируется специальными семиотическими средствами - текстами, знаковыми системами. Эти знаковые системы "замещают" реальную действительность для конкретного человека, как бы вырезают его из собственного пространственно-временного контекста. Для постиндустриального общества эта традиционная обучающая схема устарела, к тому же в традиционном образовании есть целый ряд противоречий, которые невозможно устранить в рамках традиционной технологии:
Первое противоречие - целью традиционного обучения объявляется усвоение знаковой учебной информации, и чем больше ее усвоено, тем выше считается уровень образованности человека. Модель любого труда можно представить рисунком (рис. 1.1), на котором техника и технология труда, составляют ядро, базу профессии (1), второй слой - это социально-психологический контекст, в котором протекает эта деятельность(2), третий - это этические, экологические и эстетические аспекты профессии (3). В процесс обучения студент усваивает лишь что-то о технике и технологии производства, то есть познает профессиональную деятельность как часть. Проблема же заключается в том, что выпускнику на производстве сложнее всего освоить именно тот социальный контекст, в котором он будет работать, те производственные отношения в коллективе, которые учат не предметным действиям, а социальным поступкам.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис. 1.1.Модель профессии
Второе противоречие - между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения. Студент получает тексты, знания, которые оторваны от смыслообразующих контекстов его будущей профессии, например, студенты-строители не понимают, зачем им изучать интегралы, а сварщики не видят проку в эстетике.
Третье противоречие - между способом существования культуры как динамического явления и между способом ее представления в учебных текстах в форме статических знаковых систем.
Четвертое противоречие - между целями и задачами обучения и между содержанием обучения и содержанием образования. Содержание обучения - это то, что содержится в учебных планах и программах. Очевидно, что при одном и том же содержании обучения люди получают разный уровень образования, что зависит от индивидуальных особенностей людей, личности педагогов, типа выполняемой ими деятельности, уровня активности человека, материально-технических условий обучения. Содержание образования - это уровень развития личности, предметной и социальной компетентности человека, который формируется в процессе обучения. Следовательно, целью образования становится "выращивание" личностного потенциала.
Понятие "контекст" пришло в другие науки из логики и лингвистики, в психологии контекст связан с понятием "ситуация" (система условий, побуждающих субъекта и опосредуюших его активность). То есть в ситуацию включаются и внешние условия, и сам субъект, и те люди, с которыми он контактирует.
Лингво-психологи отводят контексту основную роль в процессе переработки информации, так как именно благодаря контексту человек знает, чего ему ожидать и как осмысливать продукт восприятия, например, обычное слово "собака" в контексте может означать вопрос, восклицание, утверждение, угрозу, восхищение. Прежде, чем приступить к действию, человек старается собрать как можно больше контекстной информации. Чем больше мы знаем о настоящем, тем легче можем просчитать или предугадать будущее. Психологи называют такое опережающее отражение (ожидание, интуицию) антиципацией. Речь идет о процессах, возникающих в организме еще до появления событий, влияющих на результаты деятельности человека. Антиципации создаются под влиянием контекстов. Если у человека нет образцов поведения, зафиксированных в определенных контекстах, например, поведения в условиях кризиса, славы, то его организм реагирует импульсивно. Прогнозирование базируется именно на предвосхищении искомого хотя бы на шаг вперед. Следовательно, контекст может активизировать мышление субъекта и вводить его в состояние проблемной или творческой ситуации, и, погружая субъекта во все новые контексты, можно подвести его даже к открытию.
Слово «контекст» может иметь широкий смысл: им можно обозначать физическое действие, поступок, реплику, систему мотивов. Следовательно, контексты могут быть социальными, поведенческими, эмоциональными, историческими, культурными, деятельностными.
С позиции технологии контекстного обучения основная цель любого профессионального образования - формирование целостной модели будущей профессиональной деятельности студента.
Структура учебной деятельности представлена Н.Ф.Талызиной [53] в следующем виде (рис. 1.2).
Применительно к вузовскому обучению, теория А.Н. Леонтьева [42]о деятельностном усвоении умений и навыков сталкивается по меньшей мере с тремя глобальными трудностями. Их трудно осмыслить, но еще труднее преодолеть. В этом, кстати, кроется одно объяснение, почему такая умная, полезная и эффективная технология, как контекстная, не находит широкого применения.
Первая трудность состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью мы обеспечиваем в рамках и средствами качественно иной деятельности - учебной, которая характеризуется своими собственными особенностями.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис. 1.2.Структура учебной деятельности
Вторая трудность - сами формы учебной деятельности не адекватны формам усваиваемой профессиональной деятельности. Эти различия в содержательном наполнении звеньев структуры учебной и профессиональной деятельностях показаны в таблице 1.1.
Таблица 1.1.
Различия в содержательном наполнении звеньев структуры учебной и профессиональной деятельности
Структурные звенья
Учебная деятельность
Профессиональная деятельность
Потребности
в учении
в труде
Мотив
познание нового, формирование целостной профессиональной деятельности
реализация интеллектуального и духовного потенциала
Цель
общее и профессиональное развитие личности
производство материальных и духовных ценностей
Действия
познавательные, преимущественно интеллектуальные
практические, в том числе теоретико-практические
Средства
психического отражения реальности
преобразование реальной действительности
Предмет
информация или знаковая система
вещества природы (инженер), неизвестное (ученый), сознание человека (педагог)
Результат
деятельные способности личности, система отношений к миру, людям, себе
товары, новые знания, образованность людей
Чтобы сформировать специалиста, надо обеспечить переход от одного типа деятельности (познавательной) к другому (профессиональному) с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целой, действий, средств, предметов и результатов.
Третья трудность вытекает из второй: как именно преодолеть противоречия между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной.
Таких различий довольно много, но без их преодоления вряд ли возможно построить полноценный учебный процесс.
1) между учебной деятельностью и профессиональной заключается между абстрактным предметом учебной деятельности (тексты, знаковые системы, программные действия) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания даны в контексте производственных процессов и ситуаций. Традиционное обучение не может решить это противоречие, отсюда феномен формальных знаний, невозможность применения их на практике, трудность интеллектуальной и социальной адаптации выпускников к условиям производства.
2) между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и разнесенностью их усвоения по различным учебным дисциплинам и кафедрам. Эта "мозаика" знаний не способствует развитию интереса студента к будущей профессиональной деятельности. Традиционное обучение пытается разрешить это противоречие через установление межпредметных связей, разработку структурно-логических схем и сквозных программ специальностей.
3) между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении на процессы памяти, внимания, восприятия, движения. Традиционное обучение - это процесс передачи информации от преподавателя к студентам по схеме, представленной на рис. 1.3.
Как видим на схеме, мышлению в ней нет места, основная нагрузка ложится на память, и в этом смысле, действительно, повторение - мать учения.
Мышление - обращение к будущему, к тем неизвестным, нестандартным и проблемным ситуациям, которые возникнут у него в производственной деятельности. В отличие от студента специалист действует по-другому (рис.1.4).
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис. 1.3.Схема традиционного обучения
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис. 1.4.Схема действия специалиста
Схема действия специалиста служит прототипом познавательной деятельности студента в обучении контекстного типа. В ней моделируется полный цикл мышления - от зарождения проблемной ситуации, порождения познавательной мотивации до нахождения способов разрешения проблемы и доказательства ее правильности. Практическую компетентность студент приобретет лишь в случае двойного перехода: от знака (информации) к мысли, а от мысли - к действию, к осмысленному поступку.
4) между пассивной ролью студента в обучении (отвечает на вопросы преподавателя, выполняет задания по его указаниям) и инициативной позицией специалиста в трудовой деятельности, которому надо принимать решения и нести за них ответственность. Традиционное обучение в силу своей авторитарности не дает студенту равное с преподавателем право на активность, не стимулирует переход студента из позиции потребителя учебной информации в позицию творца своих знаний и самого себя.
5) между тем, что учебная деятельность ориентирует студента на прошлый социальный опыт, а личностный смысл для него имеет использование этих знаний в предстоящей деятельности как средства. Реально и желаемо для студента, чтобы соотношение между учебной деятельностью и профессиональной выглядело бы так, как на рис. 1.5.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис. 1.5.Схема желаемого перехода учения к труду
Период адаптации выпускников вуза сейчас составляет от трех до пяти лет. Причем предметная адаптация протекает легче, чем социальная (вхождение в коллектив, приобретение навыков общения, ответственности), поскольку в учебных заведениях не учат социальным поступкам.
Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должны быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. Если же быть совсем точным, то контекстное обучение рассматривает учение и труд не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии) студент формируется как специалист и член будущего коллектива.
Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональная, воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах; учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование). Этим трем формам деятельности можно сопоставить три обучающие модели: семиотические, имитационные, социальные.
Семиотические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. В моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу. Единицей работы студента является речевое действие - слушание, говорение, чтение, письмо. Средством работы является текст.
В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит тогда, когда студент включает себя в ситуацию решения каких-то профессиональных задач. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, на основе которого достигается практически полезный эффект. Средством работы будет - контекст.
В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса (два и более). Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель реализуется в деловых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и дипломном проектировании. Единицей деятельности студента становятся поступки, через которые студент осваивает профессию как часть культуры, осмысляет свое отношение к труду, обществу, самому себе. Средством работы, формирующим ценностное отношение личности к труду, людям и природе служит подтекст.
В технологии контекстного обучения содержание подготовки специалиста, таким образом, включает два слагаемых: предметное содержание, которое обеспечивает профессиональную компетентность специалиста, и социальное, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть гражданином. Предметное содержание называется базовым, а социальное - фоновым.
Построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения позволяет максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников.
Система перехода от профессиональной деятельности к обучению и от обучения к профессиональной деятельности может быть реализована через "профессиональный контекст". В данном случае под "профессиональным контекстом" понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для определенной сферы профессионального труда.
Для построения технологии контекстного обучения используется, как правило, следующая классификация видов профессионального контекста в обучении (таблица 1.2).
Таблица 1.2.
Виды профессионального контекста
Социальный
Предметный
1) ценностно-ориентационный
1) производственно-технологический
2) личностный
2) организационно-управленческий
3) должностной
4) учрежденческий
Таким образом, профессиональный контекст состоит из социального контекста и предметного. Личностный компонент характеризует морально-этические правила и нормы поведения и взаимоотношений специалистов как представителей данной социальной системы.
Реализация таких требований как: обеспечение содержательно-контекстное отражения профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента; сочетание разнообразных форм и методов обучения с учетом дидактических; использование модульности построения системы и ее адаптивность к конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых; обеспечение нарастающей сложности содержания обучения и соответственно форм контекстного обучения от начала к концу целостного учебного процесса дает возможность проектировать целостный учебный процесс, в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, особенности и возможности каждого участника учебного процесса преподавателя, студентов, а также продолжительность и материально-технические условия обучения. Кроме того, применение данной технологии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм и методов контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения.
1.2 Условия перехода к новой образовательной модели
Смена образовательной парадигмы, переосмысление и разработка новых ценностей, целей, содержания форм, методов и средств обучения, деятельности обучающих и обучающихся – исторически длительный и противоречивый процесс. Интенсивный переход к новой образовательной модели за исторически короткое время, получающий название перестройки, реформы, модернизации, требует от государства и общества огромных затрат – интеллектуальных, психологических, материальных.
Обновление образования как важнейшей сферы социальной практики общества, ответственной за наследование и расширенное воспроизводство культуры, за «выращивание» самого ценного ресурса процветания страны – компетентного специалиста и гражданина – требует больших инвестиций.
Теоретико-методологический анализ показывает, что та или иная инновационная модель обучения завоевывает широкое распространение в образовательной практике при выполнении целого ряда следующих условий:
1. Качество образования, обеспечиваемое существующей образовательной системой, перестало удовлетворять ожидания общества, производства, государства и каждого его гражданина; нарастает осознание всеми этими социальными субъектами необходимости новой модели обучения (более широко – типа или вида обучения) и готовности принять ее.
2. В образовательной практике накоплен обширный инновационный эмпирический опыт, на который опирается и который обобщает психологопедагогическая теория. Как отмечает И.А.Зимняя, российское образование достаточно преуспело в формировании у школьников и студентов системы знаний, умений, навыков; имеются исследования и разработки по проблемам формирования у будущих специалистов профессиональных компетентностей. Однако, знания, умения и навыки «не равны» компетенциям/ компетентностям и не являются «ключевыми», а исследования в сфере компетентностей носят, главным образом, локальный, исследовательский характер [33].
3. В основе предлагаемой инновационной модели обучения лежит развитая и достаточно мощная психолого-педагогическая теория. И.А. Зимняя считает, что имеющиеся в науке разные подходы не исключают друг друга, они могут быть иерархически организованы, дополнять и совершенствовать другие [33]. Компетентностный подход является системным, междисциплинарным, в нем есть и личностные и деятельностные аспекты, прагматическая и гуманистическая направленность. Компетентностный подход усиливает ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи.
В отечественной психолого-педагогической науке разработан целый ряд перспективных теорий, концепций и методических систем, наиболее известными среди которых являются теории и технологии проблемного обучения (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов)[43], поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин и его научно-педагогическая школа)[26], развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) [57], развивающая дидактическая система Л.В. Занкова [31], гуманистическая система Ш.А. Амонашвили [8], теория личностно-ориентированного обучения И.С.Якиманская [58].
Весь ряд этих концепций и методических систем можно положить в основу реализации компетентностого подхода в образовании. При этом нужно иметь в виду несколько обстоятельств: все они разработаны применительно к школьному образованию и большинство из них (кроме проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий), скорее всего, непригодны для использования в профессиональном образовании; в школьном образовании эти теории и технологии имеют весьма ограниченную представленность; в них ставятся в основном задачи овладения предметно-технологическими знаниями, умениями, навыками, и лишь неким фоном просматриваются задачи развития социальных умений и навыков, социальной компетентности обучающихся. Последнее и не удивительно, поскольку традиционно отечественная педагогическая наука разделена на две ветви – теорию обучения и теорию воспитания. А ведь то, что именуется на Западе ключевыми компетенции, во многом составляет то, что в отечественной, а особенно советской, традиции всегда называлось воспитанностью, моралью, нравственностью, способностью жить в обществе, разделять и умножать его ценности.
Необходимо зафиксировать важную позицию относительно понятия «социальная и ключевая компетентность»:
- все компетентности социальны (в широком смысле этого слова), они вырабатываются, формируются в социуме, они социальны по своему содержанию, они и появляются и функционируют в этом социуме;
- ключевые – это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме;
- профессиональные и учебные компетентности формируются для и проявляются в этих видах деятельности человека, т.е. в профессиональной и учебной;
- социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми.
Из этого можно сделать простой, но весьма важный вывод: психолого-педагогическая теория, которую можно и нужно положить в основу реализации компетентностного подхода, формирования и развития (выращивания) социальных по своей сути компетентностей у школьников, студентов и взрослых, должна охватывать не только предметно-технологическую, но и социально-нравственную стороны деятельности обучающихся, реализовывать цели, как обучения, так и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности. Огромным потенциалом в этом отношении обладает деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной (советской) психологии в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубиншейна, А.Н. Леонтьева, П.Я.Гальперина. В развитие деятельностного подхода и применительно к проблемам профессионального образования в течение почти тридцати лет разрабатываются теория и технологии контекстного обучения, которые могли бы стать реальной психолого-педагогической и научно-методической основой решения многих задач, связанных с реализацией компетентностного подхода, в том числе, в общеобразовательной школе.
4. Психолого-педагогическая теория, лежащая в основе новой модели (типа, вида) обучения, обладает свойством технологичности, в противном случае не будет иметь серьезного прикладного значения. Из множества предложенных в истории науки теорий реальной основой массовой образовательной практики, стали лишь весьма немногие: ассоциативно-рефлекторная (естественно-научная основа традиционного, объяснительно-иллюстративного типа обучения), бихевиоральная (основа программированного обучения), когнитивная (вместе с бихевиоральной составляет основу компьютерного обучения).
5. Новая модель обучения преемственно опирается на предшествующие модели, как бы «снимает» их в себе, делает частным случаем, органично сочетаясь с лучшими традиционными образцами, а не «отменяет» их или лежит совсем в стороне. При принятии компетентностного подхода, необходима реализация принципа преемственности нового и старого, традиций и инноваций.
6. Инновация, новая образовательная модель, затрагивает все структурные звенья педагогической системы, предполагая их определенную «переналадку»: цели, содержание, формы, методы и средства обучения и контроля, деятельность обучающих и обучающихся, образовательную среду. Изменение хотя бы в одном структурном звене неизбежно приводит к системному эффекту – изменению в каком-то отношении (лучшем или худшем) функционирования всей системы и качества ее работы.
7. Содержание обучения и воспитания и используемые педагогические технологии (формы, методы и средства, образовательная среда) адекватны целям и ожидаемым результатам, выраженным в выбранном перечне ключевых и иных компетенций. Даже поверхностное знакомство с предлагаемыми перечнями разного рода компетенций/компетентностей показывает, что они не сводятся к конкретным знаниям, умениям и навыкам (учиться самостоятельно добывать информацию, адаптироваться к новым ситуациям, ставить проблемы и принимать решения, работать в команде, отвечать за качество своей работы, анализировать ситуацию на рынке труда, иметь волю к успеху, быть компетентным в сфере гражданско-общественной деятельности).
8. Новый тип обучения (вид, модель, подход) решает все те образовательные задачи, причем на более высоком уровне, что и предшествующий, плюс некое множество новых задач.
9. Определены, понятны границы применимости модели обучения, поскольку ни одна из них не может быть абсолютно универсальной.
10. Новый тип, вид, модель обучения имеет свой учебник, отражающий содержание обучения и логику его развертывания в образовательном процессе.
11. Теоретические и научно-методические основы новой модели обучения понятны массовому педагогу, и он может без больших затрат времени и сил освоить соответствующие педагогические технологии.
Выполнение всех или хотя бы основных из перечисленных условий – сложнейшая проблема. Именно поэтому немногие теории обучения, концепции, подходы, модели и вытекающие из них педагогические технологии (методики обучения) смогли «пробиться» в широкую образовательную практику.
Из всего сказанного выше можно сделать следующие основные выводы:
- внедрение компетентностного подхода в образование означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспитания;
- переход к компетентностному образованию предполагает длительный процесс осмысления, исследований, разработок и принятия научно обоснованных и административно взвешенных решений.
1.3 Качество подготовки специалиста в контекстном подходе
Традиционно о качестве профессионального образования судят по оценкам успеваемости студентов, полученным в результате выполнения ими контрольных процедур, включая зачеты и экзамены. Но в большинстве случаев эти академические процедуры ничего общего не имеют с тем, насколько компетентным окажется выпускник в социальной жизни и профессиональной деятельности. Знания и даже умения и навыки, которые не находят своего практического применения, очень скоро забываются еще в период обучения.
В широком смысле качество высшего образования представляет собой сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам).
При всем том, что в теории справедливо говорится об ориентации системы высшего образования на воспитание развитой, самоактуализирующейся личности специалиста, «цену» выпускника устанавливает рынок труда в зависимости, прежде всего, от качества его практической подготовки, уровня его компетентности.
Очевидно, что главным для работодателя является качество профессионального образования как результата. Оно представляет собой соответствие личностных, профессиональных и социальных характеристик молодого специалиста потребностям жизни, включая потребности самого этого специалиста, производства и общества. Поскольку качество професcионального образования как результата определяется качеством образовательного процесса и качеством образовательной системы в целом, оба они также попадают в орбиту анализа общей проблемы качества.
Качество профессионального образования, интегральным показателем которого является качество выпускаемого специалиста, выступает результирующей целого ряда качеств: контингента абитуриентов, а затем студентов; преподавательского состава; содержания образования; качества образовательной среды и условий организации обучения; качества педагогических технологий; качества образовательного процесса; качества его ресурсного обеспечения; качества участия специалиста в производстве товаров или услуг по окончании вуза; качества его социокультурной деятельности в обществе; наконец, качества жизни самого специалиста, возможностей его самореализации.
Образование является сферой духовного производства, уникальная особенность которого состоит в том, что студент выступает в нем одновременно в двух «ипостасях». С одной стороны, психика, сознание и деятельность студента являются специфическим предметом профессионального труда преподавателей, направленным на развитие его как специалиста, члена общества и гражданина. С другой стороны, в отличие от пассивного вещества природы как предмета труда на обычном производстве, студент активно сотрудничает с преподавателями, развивая свои общие и профессиональные способности, качества личности.
Естественно, качество выпускаемого специалиста зависит от того, в каких формах, с помощью каких образовательных технологий, в каких финансовых, материально-технических, психолого-педагогических и дидактических условиях осуществляется это сотрудничество. Следовательно, в системе образования совершается сложнейший производительный труд, качество результата которого может и должно оцениваться в конечном счете не академической успеваемостью студентов, а результатами их профессиональной, и более широко – социальной, деятельности по окончании вуза.
Следовательно, понятие «качество образования» как результата оказывается двойственным. С одной стороны, оно представляет собой некоторую систему профессионально-личностных качеств выпускника вуза, его общих и специальных способностей, достигнутого уровня профессиональной и социальной компетентности. С другой стороны, это экономический показатель «отдачи» выпускника на общественном производстве. Востребованность на рынке труда выпускников того или иного вуза является наиболее явным, эмпирически осязаемым показателем качества образования в нем, прежде всего качества практической подготовки специалистов.
В традиционном обучении социально-нравственное содержание жизни и деятельности людей передается студенту в форме той же информации, абстрактной знаковой системы, что и предметнотехнологическое содержание по профилю высшего образовательного учреждения. Только пропущенная через собственные переживания и поступки студента информация может стать его живым знанием, отношением, нравственной нормой, воспитанностью.
Результаты производственной и социокультурной деятельности выпускника вуза являются наиболее объективными и верными показателями качества его подготовки. Следовательно, в понятие «качество практической подготовки» должно органично входить и качество выпускника как гражданина, члена общества, члена данной социальной общности, данной профессиональной группы.
Трудность в том, что при существующем порядке вещей эти показатели отсрочены, они могут появиться через 5-10 лет. При этом их трудно, если вообще возможно, выявить и объективно оценить. Поэтому обращаются к внутрисистемным (внутриобразовательным, внутривузовским) потребностям, требованиям, нормам, стандартам, в соответствии с которыми фактически и ведется мониторинг качества образования «как результата, как процесса, как образовательной системы».
Но доминирующее объяснительно-иллюстративное обучение по своим содержанию, организационным формам и процессу является лишь весьма далекой искусственной моделью реалий социальной жизни и профессиональной деятельности, слабо с ними связанной. В образовательной системе свои, не менее драматичные реалии, однако они другие, нежели в жизни и профессиональной деятельности – и по формам, и по содержанию. Но их-то как раз и приходится в первую очередь оценивать при определении качества профессионального образования.
Нормы, требования, эталоны, стандарты, по которым «сверяется» качество высшего образования, задаются такими «инстанциями», как студент – будущий специалист, преподаватель, образовательная система.
При этом упоминание о студенте пока чисто номинальное. Хотя ради оценки качества подготовки именно студента как будущего специалиста и предпринимаются огромные усилия, он сам как бы выносится за скобки и не выступает одним из важных субъектов этой оценки. При существующем порядке вещей это закономерно, поскольку студент находится в позиции объекта педагогических воздействий и изначально имеет весьма приблизительное представление об «установленных нормах, требованиях, эталонах, стандартах» относительно своей будущей обученности, воспитанности и профессиональной компетентности как будущего специалиста, включая требования к практической подготовке.
Между тем, к старшим курсам студент попадает в промежуточную, маргинальную позицию: сегодня он еще студент, а завтра – молодой специалист. Последнее – понятие скорее юридическое, а не показатель того, что выпускник обладает необходимой профессиональной и социальной компетентностью. Переход от учения к профессиональной деятельности весьма непрост; процесс профессионально-предметной и социальной адаптации занимает, по недавним данным, 3-5 лет. Причем, социальная адаптация зачастую проходит труднее и драматичнее, поскольку обучение социальной компетентности, практике совместной деятельности, ролевого и должностного взаимодействия не входит в содержание обучения.
Каждый отдельный преподаватель отвечает только за содержание своего предмета, организацию процесса его усвоения и академического контроля. При этом основные формы организации учебной деятельности (лекция, семинар) также искусственны; они специально придуманы как формы образовательного процесса и вне его рамок редко или практически не встречающиеся.
Образовательная система, состоящая из совокупности образовательных программ, сети реализующих их учебных заведений и системы управления образованием, – последняя по счету из приведенных выше «инстанций», но первая по своему влиянию на качество образования и его оценку. Ясно, что она должна соответствующим образом модернизироваться, чтобы обеспечить повышение качества подготовки специалистов. Возможно, под влиянием внедрения компетентностного подхода.
В качестве концептуальной основы реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании можно предложить теорию и технологии контекстного обучения, которые уже около тридцати лет разрабатываются в нашей научно-педагогической школе (А.А. Вербицкий) и все больше востребованы теоретиками и практиками образования [22].
Внедрение компетентностного подхода не только меняет результативно-целевую основу образования, но меняет и сам тип обучения с иными, адекватными этим целям, критериям и процедурам содержанием, формами, методами, средствами, организацией соответствующей образовательной среды и деятельности в ней обучающих и обучающихся.
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА С ВНЕДРЕНИЕМ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ И ЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СРЕДОЙ
2.1 Цели и задачи проектирования образовательного комплекса, методика подготовки к школе непрерывного образования с 5 лет (основанная на компетентностном подходе и проблемно-проектной деятельности)
Разрабатываемый проект нацелен на создание учебно – научного комплекса высшего профессионального образования системы непрерывной подготовки специалистов. Цели создания проекта: формирование эффективного конкуренто-способного комплекса для поддержания научно-технического развития Российской Федерации, рост качества подготовки специалистов, насыщение рынков труда (обеспечение возможности трудоустройства на востребованные специальности), разработка новой системы высшего образования, которая может быть введена во всех высших учебных заведениях, возможность переподготовки специалистов, получения дополнительного образования.
Задачи проектирования образовательного комплекса: формирование учебно – научного комплекса; формирование условий устойчивого функционирования и развития комплекса подготовки, обучения, переподготовки для обеспечения качества знаний. Ожидаемые результаты реализации проекта образовательного комплекса высшего профессионального образования с внедрением контекстного подхода в образовании: формирование совершенно нового подхода к обучению в высших учебных заведениях, который обеспечит выявление врожденных способностей еще в начале среднего образования и продолжит их развитие и непрерывную подготовку специалиста; формирование личностно-ориентированного обучения; повышения конкурентоспособности выпускников на рынке труда.
Современное информационное общество требует от молодых людей овладевать интеллектуально и информационно насыщенными профессиями и уметь менять узкую специализацию каждые 5-7 лет. Такие требования в европейских странах уже предъявляются к 50-55% оплачиваемых профессий.
Для того чтобы владеть такими умениями и навыками нужно научиться постоянно творчески работать с большими массивами информации и самостоятельно переобучаться. При подготовке специалистов такого уровня школа должна обучать: - работать на запоминание и логическое осмысление больших массивов информации; - умениям и навыкам самостоятельной творческой деятельности (процесс занимает не менее 50% учебного времени); - владеть целым комплексом личностных качеств и свойств, определяющих успешность при взаимодействии с другими людьми. Классическая школьная система с такими задачами справиться уже не может. Для реализации этих новых социальных вызовов разработана система продуктивного элитного образования, основанная на компетентностном подходе и проблемно-проектной деятельности. Система продуктивного элитного образования представляет собой альтернативную классическому обучению технологию, направленную на активное формирование личности ребёнка, на развитие базовых способностей и творческого продуктивного интеллекта, на способности самостоятельно и креативно работать с большими массивами информации. Объём образовательных задач при реализации этой системы увеличивается по отношению к федеральному стандарту примерно в два раза, при этом учебные нагрузки в основном падают на начальную школу, поскольку все приобретаемые способности и творческие навыки можно активно формировать примерно до 12 лет. Главной задачей на первом этапе обучения является развитие базовых способностей по основным видам учебной деятельности. Если все дети первого класса примерно одинаково успешно будут осваивать предлагаемые творческие виды учебных действий по основным предметам, то это создаст условия для эффективного освоения, как продуктивного учебного стандарта, так и дополнений к нему. Поэтому тренировка базовых учебных и творческих способностей начинается с пяти лет. Способности проявляются как возможность легко и быстро осваивать предлагаемые новые для ребёнка творческие виды деятельности как ключевые компетентности. Если это учебная деятельность, можно говорить об учебных способностях. Если это творческая деятельность, то говорят о творческих способностях. Учебные способности - это способности успешно выполнять различные виды учебных действий. Например, запоминание учебного материала, логическое осмысление различных задач, работа с информацией и т.д. Творческие способности - проявляются в умениях и навыках легко и свободно выполнять различные творческие задачи с учебным материалом, основанные на импровизации, фантазии, креативном осмыслении ситуации и неординарном принятии решений. В продуктивном учебном процессе учащиеся должны напрягать как учебные, так и творческие способности, поскольку большинство учебных заданий носят творческий характер. Поэтому они называются творческими заданиями. Учебные или творческие способности имеют либо врожденный, либо приобретаемый характер. Врожденные способности связаны с одарённостью ребёнка и зависят от врожденных проявлений психики. Приобретаемые способности возникают в результате многократных тренировок того или иного вида деятельности сначала как механизм врабатываемости, потом как результат функциональной перестройки мозга, который осуществляется под влиянием многолетней тренировки и возможен до 12 лет. Диагностика детей по способностям к разным видам деятельности показывает, что в обычном, не отобранном классе имеется широкий спектр проявления способностей к учебной деятельности. Из 25 учащихся с хорошими способностями к учебе можно насчитать 3-5 детей. С плохо выраженными способностями тоже не меньше 3-5. Остальные дети имеют слабые или средне выраженные способности. Таким образом, большинство учащихся в классе ориентированы на приобретаемые способности, и если эти способности предварительно не тренировать, то большинство детей такого класса будут учиться сравнительно слабо. Именно эта проблема заставила министерство снизить требования стандарта и увеличить время обучения в начальной школе. Эта проблема породила такие направления в начальном образовании, как развивающее обучение по Л.В.Занкову и В.В.Давыдову - Д.Б.Эльконину и другим системам. Еще в начале века М. Монтессори вслед за Ж.Пиаже предложила особую технологию развития способностей у малышей к умственной деятельности. Эта технология была построена на многократной тренировке сенсорных и других способностей с помощью специальных тренировочных материалов. Детям предлагалась различная игровая деятельность с этими материалами, в ходе которой происходило накопление опыта действий с числами, объемами, геометрическими фигурами. В результате многократной и многолетней тренировки способности детей к учебной и творческой деятельности нарастали и в результате дети успешно осваивали школу и интеллектуально сложные профессии. На основе концепции М. Монтессори разработано диагностичное прямое развивающее обучение, которое сочетается с педагогикой резервных возможностей. Его целью является активное развитие с помощью специальных тренировок основных приобретаемых учебных и творческих способностей у детей с 5 до 10 лет [45]. Эта образовательная технология выполняет следующие задачи: - диагностировать уровень проявления у каждого ребенка базовых способностей к учебной и творческой деятельности; - сформировать прогноз и карту индивидуального развития; - организовать многократную тренировку всех базовых способностей и получить устойчивое проявление ведущих приобретаемых способностей. Для успешного проведения группового образовательного процесса необходимо чтобы его участники примерно одинаково могли в нём участвовать. Однако в реальной жизни учитель сталкивается с нерав номерными возможностями детей учиться и с разной готовностью участвовать в этом процессе.
Программа системы продуктивного элитного образования предусматривает активное использование педагогики резервных возможностей. Психопедагогика ре зервных воз можностей как педагогическое направ ление, возникло в семидесятых годах, связанное с интенсивным обучением иностранным языкам и дру гим школьным предметам. В концепции этого направления лежит идея о нали чии резервных возможностей психики и связанных с ней резервов образователь ных сис тем, активизация которых зна чительно расширяет возможности ин теллекта, памяти, чувственной сферы учащихся. Вовлечение этих резервов в учебный процесс позволяет его интен сифициро вать, оптимизировать и значи тельно по высить продуктивность. Реализация принципа легкости и свободы обучения в продуктивном об разовании осуществляется с особых пози ций. Преподавание любого учебного пред мета осуществляется в виде освое ния учащимися отдельных видов учеб ной деятельности. Это могут быть чте ние, письмо, решение в уме математи ческих заданий, различные логические опера ции с информацией (суммирова ние ус лышанного, выделение нужных сведе ний, группировка, обобщение) .Предлагаемая детям учебная деятель ность может выполняться легко, сво бодно, а может вызывать затрудне ния. В первом случае у ребенка име ются не обходимые способности к этому виду деятельности, во втором, они сформи рованы плохо. Поэтому их нужно тре нировать. Развивающий и формирую щий ком по ненты образова тельной тех нологии дают возможность экономить отве денное стандартом учебное время. Действительно, если все дети в классе могут легко и свободно усваивать со держание образовательного стандарта, то этот процесс ускоряется за счет не продуктивной потери времени на сла бо обучаемых. Образовательный стан дарт ориентирован и на слабо обучае мых, и временные рамки обучения рас ширены с учетом возможностей обу чаемости таких детей. Это важный ре зерв технологии. Для его реализации применяется принцип предварительного развитии и формирования учащихся к продуктивному обучению. Это предварительное развитие делится на два этапа. 1-й этап - формирование групп развития. В группы развития принимаются дети с пяти лет. 2-й этап - подготовительный (нулевой) класс. В этот класс принимаются дети с шести лет.
Учащихся разбивают на группы различными способами: по возрасту в 1-й, 2-й, 3-й классы и т. д.; по способностям (например, ученики с высокими, средними и низкими достижениями); по полу; по интересам; в зависимости от того, добираются ли они до дома пешком или на автобусе; по программе обучения (например, для подготовки к поступлению в колледж или в профессиональное училище). Эти способы разбиения на группы влияют на характер осуществляющихся взаимодействий и, в конечном итоге, на сам учебный процесс.
Разбиение на группы и обучение детей в раздельных классах на основе их способностей позволяет снижать разброс по уровню способностей среди учащихся в пределах одного и того же класса. Такой тип разбиения на группы получил название «однородного», он подразумевает объединение учащихся со сходными способностями. Распределение учащихся по классам случайным образом приводит к возникновению значительного разброса по уровням способностей в каждом классе.
Практика объединения учащихся в рамках класса или предметной области в подгруппы в соответствии со способностями возникла в 1920-х гг. и с тех пор носит название «разбиение на группы по способностям». Распространению этой практики во многом способствовали разработки в тестировании интеллекта и повсеместное использование тестов способностей. Преимущества и недостатки разбиения на группы по способностям со времени своего возникновения являлись предметом многочисленных дискуссий.
Например, Ю.К. Бабанский определяет следующие критерии для определения учебных возможностей учащихся и последующего разделения их на группы [12]:
1. Уровень развития психических процессов и свойств в мышлении и в первую очередь умение выделять существенное в изучаемом, а также самостоятельность мышления школьников;
2. Сформированность навыков и умений учебного труда и, прежде всего, умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия;
3. Отношение к учению, ведущие интересы и склонности;
4. Идейно-нравственная воспитанность, осознание необходимости учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований;
5. Работоспособность;
6. Образовательная подготовленность по ранее пройденному материалу.
Е.С. Рабунский – к особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать, относит:
1. Уровень успеваемости учащихся, который, прежде всего, соответствует качеству выполнения ими учебных заданий.
2. Уровень познавательной самостоятельности. Познавательная самостоятельность в широком смысле слова – это готовность школьника к самообразованию, это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. В структуру познавательной самостоятельности входят знания, навыки, способности, мотивы учения;
3. Интересы, которые по принципу действенности можно условно подразделить на три уровня:
1) Нулевой уровень характеризуется отсутствием интереса к предмету, такие учащиеся учатся, как правило, по принуждению;
2) Потенциальный интерес к предмету характеризуется обычно положительным отношением к учению, любознательностью, желанием и отдельными попытками преодолеть трудности в учебной деятельности;
3) Действенный интерес характеризуется осознанной устойчивой познавательной направленностью ученика, основанной на глубокой потребности самостоятельно добывать знания, овладевать навыками, умениями [47].
И.Э.Унт выделяет следующие особенности [54]:
1. Обучаемость, т.е. общие умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2. Учебные умения:
3. Обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков;
Сопоставив мнения различных исследователей, о том, какие особенности учащихся нужно учитывать в первую очередь при осуществлении дифференцированного подхода, можно сделать вывод, что очень важным для успешной организации обучения является уровень умственного развития, составляющими которого являются обучаемость и обученность.
Под обучаемостью понимают «систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности». Среди слагаемых обучаемости – обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов. Исследования подтвердили существование как общей обучаемости (общей способности к учению), так и специальной (способности к изучению какого-то учебного предмета). Кроме обучаемости уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей. Учащиеся с высоким уровнем знаний, умений и навыков усваивают новый учебный материал значительно легче, чем те, у кого этот уровень низок.
Кроме того, ученые отмечают, что в процессе обучения необходим учет познавательных интересов. Под познавательным интересом к предмету понимают избирательную направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремление личности заниматься определенной областью деятельности. Познавательные интересы в процессе обучения учитываются как с целью повышения мотивации активной работы, так и с целью углубления имеющихся интересов и формирования новых. Учет вышеперечисленных показателей важен для всех учащихся. В отдельных случаях к этим особенностям добавляются и такие факторы, которые в отношении данного ребенка оказывают специфическое влияние на учебную деятельность (особенно важны среди этих факторов домашние воспитательные условия). Следовательно, можно сделать вывод о том, что классическая школьная система не справляется с требованиями, которые диктует общество. Необходимо разработать образовательный комплекс непрерывного образования (рис. 2.1), направленный на активное формирование личности ребёнка, на развитие базовых способностей и творческого продуктивного интеллекта, на способности самостоятельно и креативно работать с большими массивами информации, начиная с дошкольного образования.
Рис. 2.1. Структура учебно – научного комплекса системы непрерывной подготовки специалистов
2.2 Анализ рынка образовательных услуг в Липецкой области, анализ финансово – хозяйственной деятельности комплекса и стратегия его развитии
Проанализируем рынок образовательных услуг Липецкой области. Предложение образовательных услуг в Липецкой области осуществляют: школы; гимназии; лицеи; колледжи; институты; университеты.
Кроме того, множество различных предпринимательских фирм, осуществляющих подготовку и переподготовку кадров. Прежде всего, это касается изучения иностранных языков, работы с компьютером и программным обеспечением. Это связано с возросшей потребностью в кадрах с данной квалификацией. Но в настоящее время произошло насыщение рынка данными специалистами, тем более что уровень их квалификации не достаточно высок.
Более высококвалифицированную подготовку дают высшие учебные и средне-технические заведения, которые имеют более подготовленную техническую и материальную базу и возможность развивать на ее основе непрерывное образование. То есть учащийся уже в старших классах школы может выбрать высшее учебное заведение для получения дальнейшего образования. Поступая в старший класс определенного профиля, он получает дополнительную подготовку и преимущество для поступления на выбранную специальность.
В Липецкой области широко развита сеть репетиторства, как возможности дополнительного получения знаний по определенным предметам. Но на данном этапе потребность в высококвалифицированных специалистах в интеллектуальной области значительно спала. В то же время возрос спрос на средне-технические специальности. Колледжи не справляются с возросшим спросом на данного вида специальности, так как не хватает средств и устарела техническая база. Следовательно, в настоящее время рынок образовательных услуг характеризуется: предложение образовательных услуг в области высокоинтеллектуальных профессий. Но спрос на них спадает, что вызывает переизбыток молодых специалистов, которые не могут устроиться по данным специальностям. Спрос на рабочие профессии заметно высок, но подготовленных кадров не хватает. Выбор после школьного образования зависит еще и от государственной программы (специалисту с дипломом платят больше), а так же от пола (не желание служить в армии), материального обеспечения (интеллектуальный труд более высокооплачиваемый).
Проанализировав количество вакансий на рабочих предприятиях, можно выделить 7 сфер, представляющих наиболее перспективные направления подготовки:
1. Финансы, бухгалтерский учет,
2. Банки и инвестиции
3. Информатика и вычислительная техника
4. Электроэнергетические системы
5. Строительство, архитектура
6. Производство, технологии
7. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Рассмотрим доли востребованных специальностей на существующих и строящихся предприятиях в Липецкой области (для выявления результатов исследования было опрошено 8 предприятий действующих на данной территории).
Рис. 2.2. Финансы, бухгалтерсий учет
Рис. 2.3. Банки и инвестиции
Рис. 2.4. Информатика и вычислительная техника
Рис. 2.5. Электроэнергетические системы
Рис. 2.6. Строительство, архитектура
Рис. 2.7. Производство, технологии
Рис. 2.8. Юриспруденция
Исходя из полученных результатов исследования можно установить, что наиболее востребованной специальностью в Липецкой области является специальности в сфере: информатики и вычислительной техники.
При сложившейся экономической ситуации, когда бюджетного финансирования (рис. 2.9) недостаточно для покрытия расходов, связанных с организацией учебного процесса, когда на рынке образовательных услуг существует жесткая конкуренция, перед руководством учебных заведений остро встает вопрос о решении различных проблем, связанных как с новыми формами обучения, так и с оптимизацией хозяйственных процессов в высшем учебном заведении. Перспектива развития любого предприятия, организации или учреждения в экономическом и финансовом плане наряду с объективными макро- и микроэкономическими факторами во многом обусловлена субъективным фактором, а именно финансовой политикой, проводимой руководством организаций.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис. 2.9. Расходы консолидированного бюджета (по Липецкой области) отрасли по типам учреждений
Образовательная деятельность является наиболее специфичной отраслью национальной экономики, для которой характерны свои отличительные черты. Следовательно, для анализа финансовой деятельности высшего учебного заведения необходимо разработать собственную методику анализа, которая бы учитывала механизм функционирования и управления высшей школой, различные по своей природе финансовые ресурсы вузов, а также многообразие видов деятельности. Таким образом, деятельность высшего учебного заведения - это отдельная отрасль хозяйствования, для исследования которой необходимо использовать специальную методику. Закономерно, что она основана на классическом анализе финансово-хозяйственной деятельности предприятия с использованием моментов, учитывающих особенности и характерные черты российской высшей школы.
Для разработки методики анализа хозяйственной деятельности комплекса можно предложить последовательность этапов исследования представленную на рис. 2.10.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис. 2.10. Последовательность исследования хозяйственной деятельности
При проектировании образовательного комплекса также, необходимо рассмотреть, каким образом формируется фонд оплаты труда работников, связанных с образовательным процессом. Фонд оплаты труда - суммарные [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] предприятия, организации, израсходованные в течение определенного периода времени на заработную плату, премиальные выплаты, доплаты работникам. Фонд оплаты труда комплекса высшего профессионального образования напрямую зависит от учебного плана, количества дисциплин в определенном семестре, количества часов, отведенных на дисциплину. Также зависит от степени и звания преподавателей (таблица 2.1). Примерный расчет фонда оплаты труда работников (действующих в образовательном процессе) представлен в таблице 2.2.
Таблица 2.1.
Фонд оплаты труда преподавателей за текущий семестр
Дисциплина
Количество часов
Кандидат наук (184р/ч)
Специалист (132,2р/ч)
Преподаватель без квалифкации(105,5р/ч)
Иностранный язык
68
12512
8989,6
7174
Физическая культура
68
12512
8989,6
7174
Отечественная история
68
12512
8989,6
7174
Химия
100
18400
13220
10550
Начертательная геометрия
85
15640
11237
8967,5
Физика
102
18768
13484,4
10761
Математика
187
34408
24721,4
19728,5
Информатика
160
29440
21152
16880
Итого
154192
110783,6
88409
Таблица 2.2.
Фонд оплаты труда работников (действующих в образовательном процессе) в расчете на год
Сотрудники
Заработная плата за месяц (без учета налогов)
За год (без налогооблажения)
Возможные премиальные и поощрения сотрудников (во время праздников)
Сумма (заработная плата и премиальные)
Директор
25000
300000
2000
302000
Заместитель директора
17500
210000
1500
211500
Декан
15000
180000
1500
181500
Заместитель декана
11500
138000
1500
139500
Заведующий кафедрой
8500
102000
1500
103500
Помошник декана
6500
78000
1000
79000
Секретарь директора
5000
60000
1000
61000
Секретарь кафедры
4000
48000
1000
49000
Системный администратор
9700
116400
1000
117400
Учебный отдел
4000
48000
1000
49000
Вахтер
4600
55200
500
55700
Уборщица
5000
60000
500
60500
Итого:
1395600
1409600
В связи с предложениями, имеющимися на рынке образовательных услуг в Липецкой области, необходимо рассмотреть процесс разработки стратегии развития образовательного комплекса. Интересной особенностью образовательных услуг в Липецкой области является активное участие клиента в процессе предоставления услуги. Это объясняется сочетанием в них двух важнейших элементов процесса и результата. Результатом является то, что стремится достичь предоставляемая услуга, а под процессом имеется в виду то, как она предоставляется. В случае образовательных услуг результатом является тот прирост или изменение в образовательном уровне или профессиональной квалификации, к которому стремится получатель услуги. Процессом является само обучение, определенным образом организованное и оснащенное соответствующими ресурсами. Результат очень важен, но конкуренция между производителями услуг в большинстве случаев идет на уровне процесса.
Результат зависит от того, как организован процесс обучения, какие ресурсы имеются и насколько эффективно они используются, а также от активности и мотивации самого обучаемого, от его предшествующей подготовки, способностей. Абитуриенту и его родителям небезразлично, насколько интересен будет процесс обучения, насколько загружен будет студент, насколько процесс будет мотивировать студента, активизируя его способности к обучению.
Здесь важно определить, что же такое собственно образовательные услуги. Что предлагает институт на рынке. Среди услуг, которые может получить студент, поступивший в вуз, можно перечислить, например:
- передачу знаний в ходе лекций, закрепление навыков в ходе семинарских, практических и лабораторных занятий;
- организацию самого процесса обучения. Это с одной стороны организация его содержания (преподавание дисциплин в определенной последовательности, чередование лекционных и практических занятий), а с другой организация различных форм обучения (расписание занятий, экзаменов, консультаций и других форм учебной работы), кроме этого возможность пользоваться библиотечным фондом, компьютерными классами и учебными аудиториями;
- возможность попробовать себя в научно-исследовательской работе в виде различных научных обществ, кружков, конференций;
- организацию практики в компаниях и организациях под руководством представителей этих организаций и самого вуза;
- возможность освоить рабочие профессии и получить различные квалификационные документы.
Этот список может также включать услуги, сопутствующие образовательным: предоставление проживания в общежитиях вуза, консультации студентов по трудоустройству и проведение ярмарок карьеры, визовая поддержка студентам, уезжающим для обучения за рубеж, культурные программы для студентов и преподавателей из зарубежных вузов-партнеров, организация летнего отдыха и досуга.
Таким образом, образовательные услуги, на самом деле представляет собой комплекс различных товаров и услуг, включающий несколько элементов:
- Собственно образовательные услуги;
- Сопутствующие услуги:
- Товары, сопровождающие и обеспечивающие процесс обучения
Собственно образовательные услуги также представляют собой сложный комплексный продукт. В них входит и элемент товара (учебники и учебные пособия, производимые вузом, различные учебные фонды и оборудование, предоставляемое вузом в пользование студентам), и элемент услуги. Чтобы понять и правильно определить тот продукт, с которым вуз выходит на рынок, важно посмотреть на то, зачем приходит студент или слушатель в вуз. Его целью является получение определенного комплекса знаний и навыков, который позволит студенту повысить или изменить его образовательный уровень или профессиональную квалификацию. Некоторые исследователи считают продуктом вуза именно этот прирост знаний или квалификации, полученный студентом в результате потребления образовательных услуг вуза. Однако все мы знаем, что при потреблении того же набора услуг, часть студентов имеет этот прирост, а другая часть нет. Получаемый в результате обучения прирост или изменение образования и квалификации зависит не только от услуг вуза, но и от вклада самого студента, от его мотивации, усердия, предшествующей подготовки.
Выбирая тот или иное высшее учебное заведение, студент выбирает его образовательную программу. Прирост образования или квалификации, который студент надеется получить в результате ее освоения, является мерой качества образовательной программы, поэтому программы определенных вузов пользуются большей популярностью у потребителей, чем другие программы, даже если в результате выдается сертификат или диплом стандартного образца.
Образовательная программа и есть тот продукт, с которым вуз выходит на рынок. Точнее, на рынки. Ведь свои образовательные программы вуз предлагает как их непосредственным потребителям студентам и слушателям, так и опосредованно, через своих выпускников, рынку труда и государственным органам. Таким образом, к потребителям образовательных услуг вуза можно отнести с одной стороны студентов/слушателей, а с другой компании и организации. Именно их потребности стремится удовлетворить вуз.
Еще одним важным заказчиком и покупателем образовательных программ является общество, чаще всего представленное государственными органами, устанавливающее свои требования и стандарты, ориентированные не только на подготовку профессиональной рабочей силы нужной квалификации, но и на удовлетворение потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Именно государство призвано контролировать ориентацию вузов на потребности рынка. Узко рыночная ориентация вузов может быть опасной и привести с одной стороны к перепроизводству некоторых специалистов, спрос на которые обусловлен конъюнктурой рынка; а с другой стороны к сокращению или отказу от подготовки инженеров, врачей и других специалистов, необходимых обществу, но не востребованных рынком на определенных этапах его развития. Регулируют спрос на специалистов государственные органы с помощью образовательных стандартов и государственного заказа.
Помимо потребителей для вуза важны и другие целевые аудитории, влияющие на цели и сам процесс образования. Покупателями образовательных программ могут быть родители, оплачивающие обучение своих детей, компании и организации, направляющие своих сотрудников на обучение. Кроме них целевыми аудиториями вуза являются абитуриенты, СМИ, преподаватели и поставщики (издательства, производители учебной мебели, канцелярских товаров). Все эти целевые аудитории имеют собственные потребности и ожидания относительно образовательных программ вуза. Таким образом, образовательные услуги являются комплексом, содержащим как услуги, так и товары, объединенные в образовательные программы. Процесс разработки стратегии с учетом всего вышесказанного представлен на рис. 2.11.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис. 2.11. Процесс разработки стратегии
Массовое производство в образовании означает, что чем больше студентов привлечет образовательный комплекс, тем меньше будут затраты на одного студента. Однако, этот стратегический путь развития ограничен преподавательскими ресурсами не может привлечь больше студентов на свои программы, чем это позволяет сделать имеющиеся в вузе учебные помещения и преподавательские кадры, а привлечение дополнительных помещений или преподавателей автоматически увеличивает затраты. Кроме того использование стратегии низких затрат и экономии от масштаба требует значительных ресурсов вуза, поэтому эта стратегия возможна для крупных вузов, располагающих развитой материальной базой, финансовыми ресурсами, преподавательским составом, интеллектуальной собственностью, репутацией.
2.3. Разработка учебного плана по направлению: 230100 «Информатика и вычислительная техника» и эффективность применения контекстного подхода в обучении по данному направлению
В соответствии с законодательством Российской Федерации (Федеральный закон от 22.08.1996 №125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», посл. редакция от 02.02.2011 №2-ФЗ) в ТУСУРе реализуется уровневая система подготовки высшего профессионального образования по следующим уровням [4]:
1. Бакалавриат – высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, степени (квалификации) «бакалавр». Нормативный срок обучения по очной форме составляет 4 года.
2. Подготовка специалиста (специалитет) – высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «специалист». Нормативный срок обучения по очной форме - не менее 5 лет.
3. Магистратура – высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, степени (квалификации) «магистр». Прием в магистратуру осуществляется на конкурсной основе по результатам сдачи вступительных испытаний. Нормативный срок обучения составляет 2 года.
В связи с проведенным анализом рынка образовательных услуг Липецкой области и выявлением того, что наиболее востребованной специальностью является «Информатика и вычислительная техника», необходимо рассмотреть нормативные документы по данному направлению и подготовить учебный план как по квалификации «бакалавр» так и по квалификации «магистр».
Приказом Минобрнауки РФ от 25.01.2010 г. № 63 подтверждается соответствие направлений направлениям подготовки высшего профессионального образования утвержденных приказом Минобрнауки РФ от 17.09.2009 г. № 337 утверждается код квалификации и код ФГОС (таблица 2.3)[3].
13PAGE 15
13PAGE 143915
13PAGE 15
13PAGE 145715
Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 515