Выпускная квалификационная работа Программа индивидуального сопровождения ребенка с РАС как часть адаптированной образовательной программы в образовательной организации

Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования города Москвы
«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Никифорова Людмила Борисовна
(МБУ «Школа №13» г.Феодосии Республики Крым)
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Программа индивидуального сопровождения ребенка с РАС как часть адаптированной образовательной программы в образовательной организации
по программе повышения квалификации для руководителей и специалистов ПМПК, реализуемой в рамках обучающих мероприятий
Государственной программы «Доступная среда»
1.Введение
Пояснительная записка
Согласно Концепции федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, МБО «школа № 13» г. Феодосии реализует государственную политику в области образования. Образовательный процесс проходит с учётом индивидуальных возможностей учеников с ограниченными возможностями здоровья. Существующая неоднородность структуры дефекта учащихся с ОВЗ обуславливает необходимость составления адаптированной образовательной программы, которая бы учитывала особенности развития познавательных процессов и психических функций учащихся.
Адаптированная образовательная программа составлялась на основе общеобразовательной с учётом заключения и рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии.
Формально сопоставимый с нормой уровень речевого развития обучающегося с РАС, интеллектуальный потенциал, посещение подготовительной группы до поступления в школу, способность формально взаимодействовать в коллективе даёт основания при составлении программы ориентироваться на вариант «А» проекта ФГОС.
Важная составляющая АОП – коррекционный блок, направленный, прежде всего, на адаптацию, активное включение в школьный коллектив, а, в дальнейшем, успешную социализацию детей.
Коррекционная программа составлялась учителем – логопедом. Основной принцип, которым руководствовались при составлении программы – комплексность воздействия методов и приёмов, направленных на коррекцию основных сфер личности ребёнка.
При составлении коррекционной части адаптированной программы, специалисты ПМПк ОО руководствовались, главным образом, выпиской ПМПК и динамикой развития ребёнка в прошлом учебном году.
Андрей закончил 1 – А класс, обучаясь по программе для детей с ЗПР в условиях инклюзии. Программу усваивает на достаточном уровне. Наблюдается положительная динамика в коммуникативной сфере: чаще проявляет инициативу в общении, стала чаще использоваться диалогическая речь. Свободно понимает обращённую речь. Вступает в контакт. Чаще наблюдается инициатива в общении: Андрей может, например, сесть за парту к однокласснику и похвалить его работу, либо, соответственно ситуации, пожалеть, попытаться успокоить. Речь постепенно становится более значимым способом коммуникации. Стоит отметить, что, в начале учебного года, речь ребёнка практически не являлась способом общения и использовалась лишь формально, а общение с одноклассниками происходило посредством подвижных. На данном этапе Андрея больше стало интересовать именно речевое общение, всё чаще отмечается диалогическая речь. Наблюдаются эхолалии.
Всё ещё требуется помощь в организации рабочего места. Высокая продуктивность наблюдается на первых трёх уроках: Андрей отвечает устно, работает в тетради и по учебнику, выходит к доске. Хорошо развита механическая память – быстро запоминает тексты, стихи, однако работать с текстом не может, главное не выделяет, на вопросы по тексту не отвечает. Моторика развита на высоком уровне, в свободное время отдаёт предпочтение конструктору и рисованию. Способен конструировать по образцу, рисунки специфичны – это, в основном, какой-либо тематический ряд (машины, турникеты, дома, высотки), выполненный в строгой последовательности с соблюдением чёткой дистанции, с удовольствием рисует план какой-либо открытой местности, подписывая при этом названия улиц и нумерацию домов.Чётко дифференцирует буквы, различает гласные и согласные, читает хорошо, хотя в работе с текстом требуется множество наводящих вопросов. Математические способности на среднем уровне: может самостоятельно записать условие задачи и решить её, решает примеры, однако пользуется при этом пальцевым счётом.
После третьего урока наступает эмоциональное истощение, которое проявляется в дезорганизованности, двигательной расторможенностью, эмоциональном возбуждении, аутостимуляциях: с силой стучит по столу, кричит, топает ногами, зубами рвёт ластик, грызёт карандаш, лежит на полу, скачет на четвереньках. Отмечаются случаи, когда Андрей спит на парте (на уроке, на перемене). Подобное чаще проявляется на продлёнке.
Наблюдается положительная динамика при условии соблюдения щадящего режима и систематических индивидуальных занятий. Этим обуславливается индивидуальная направленность коррекционной программы.
Как отмечают в своих работах Башина В.М., Симашкова Н.В., развитие речи является одной из важнейших составляющих в коррекции аутистического поведения, эмоционального и психического недоразвития у больных с ранним детским аутизмом.
В настоящее время нет единой точки зрения на коррекционную работу логопеда с аутичными детьми. Подходы к развитию речи у детей с аутизмом различны.
Проводимое наблюдение за ребёнком в течении прошедшего учебного года (1-й класс) позволяют выделить следующие особенности:
Эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;
Большое количество слов – штампов и фраз – штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;
Ограниченность обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь развита хорошо);
Автономность речи;
Позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе – «он» или «ты», а других иногда «я»);Нарушения грамматического строя речи;
Работа над речевым развитием планируется параллельно с развитием сенсорной интеграции ребёнка.
Как отмечает М.И. Лынская, физиологической основой восприятия и речи является условно-рефлекторная деятельность межанализаторных (ассоциативных) комплексов нервных связей. Следовательно, логопедические занятия, включающие элементы сенсорного воспитания (привлечение всех сохранных анализаторов), окажутся плодотворными.
Занятия в сенсорных комнатах и уголках, проведение сенсорных игр способствуют установлению эмоционально положительного контакта между ребёнком и взрослым, сенсорные игры – важный инструмент для развития речи.
Большинство детей с особенностями развития легче познают новое, если педагогами применяются полисенсорный подход, т.е., в работу включаются все органы чувств ребёнка. При этом недостаточно просто показать ребёнку действие, он должен попробывать выполнить его самостоятельно, или вместе со взрослым: способом «рука в руке».
Сенсорные игры, как правило, являются привлекательным видом деятельности для ребёнка, обеспечивая, таким образом, эмоционально насыщенный фон занятий. Сенсорными считаются игры, которые помогают детям получать чувственные ощущения. Лучше запоминается только наиболее значимая часть тематической лексики, но сенсорный опыт, приобретённый при специально организованном обучении, позволяет не заучивать речь механически, а способствует её спонтанному формированию.
Работая с аутичными детьми, вопрос сенсорного развития такого ребенка встает особенно актуально.
Наша центральная нервная система (мозг) воспринимает все сенсорные данные, которые мы получаем, и помогает нам организовать, расставить приоритеты и понять информацию. Мы отвечаем с помощью мыслей, чувств, двигательной реакции (поведения) или комбинации всего перечисленного.Большую часть времени мы воспринимаем сенсорную информацию автоматически, без необходимости её анализировать.
Люди с нарушением сенсорной интеграции – включая большое количество людей с аутизмом – испытывают трудности с восприятием повседневной сенсорной информации.
У Андрея наблюдается повышенная слуховая и тактильная чувствительность. Обычные сенсорные стимулы могут вызывать у ребёнка сильный стресс и истощение. Это может выступать причиной поведенческих трудностей.
Цель данной программы–развитие коммуникативной функции речи;
- коррекция процессов сенсорной интеграции
Задачи:- коррекция грамматического строя речи;
- развитие диалогической речи;
- обучение навыкам самоконтроля;
- улучшение толерантности ребёнка к обычным звукам;
- профилактика сенсорных перегрузок – обучение технике самоконтроля;
Результативность работы напрямую зависит от систематического взаимодействия в системе коррекционно-развивающего воздействия на ребёнка: изучаемая с учителем тема на уроке проигрывается в речевом общении на индивидуальных и групповых занятиях с логопедом, актуализация и закрепление полученных знаний происходит на занятиях с психологом, во время внеурочной деятельности по игротерапии - в игре с педагогом, и повторение происходит в домашней обстановке с родителями.2. Структура и содержание основных направлений коррекционной работы
2.1. Диагностическое направление
Логопедическая работа с детьми с аутизмом в системе психолого-педагогического сопровождения имеет определенные особенности и, в первую очередь, это диагностическое обследование, определяющее картину целостного развития ребёнка.
Большинство логопедических методик остаются не приспособленными для диагностики уровня речевого развития детей с аутизмом, когда основное внимание следует уделить обследованию понимания речи и ее коммуникативного использования. Логопедическое обследование и коррекционная работа, построенная на методических основах прикладного поведенческого анализа, описаныС.С.Морозовой. В первую очередь, в спонтанной ситуации обследуется состояние импрессивной речи. Изучается понимание ребенком высказываний, содержащих аффективно значимые для него слова. Затем проверяется понимание словесных инструкций: в контексте происходящего, вне контекста происходящего. Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на понимание названий предметов; действий; качеств предметов; понятий, выражающих пространственные отношения. Собственная речь обследуется одновременно с пониманием. Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и звуки внегортанного происхождения. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка.
Важно использовать в качестве диагностического инструментария метод наблюдения. Целесообразно осуществлять наблюдение в привычной для ребёнка, неформальной обстановке.
С целью выяснения картины целостного развития ребенка логопед может воспользоваться диагностической картой, разработанной К.С.Лебединской и О.С.Никольской. Она раскрывает состояние сформированности различных составляющих психики ребенка по показателям таких сфер: вегетативно-инстинктивная, аффективная, сфера влечений, сфера общения, восприятие, моторика, интеллектуальное развитие, речь, игра, навыки социального поведения, психосоматические корреляции.Данная коррекционная программа предусматривает комплексное воздействие на ребёнка. Работа планируется в двух направлениях: коррекция и развитие процессов сенсорной интеграции и речевое развитие. Известно, что усвоение новых знаний, умений и навыков эффективнее происходит в процессе активного включения ребёнка в деятельность, в случае с младшими школьниками – в игровую деятельность.
Диагностика успешности процессов сенсорной интеграции включает в себя оценку основных параметров. В первую очередь, это оценка реакции ребёнка на среду. В большинстве случаев дети по-разному реагируют на различные сенсорные воздействия (стимулы). Понимание шаблонов реакций на окружающую среду конкретного ребёнка поможет при определении типов игрушек и занятий, которые ему нравятся, также определят типы стимулов, которые должны или не должны быть использованы в обучении или поощрении ребёнка. Специалистами внимательно изучаются и фиксируются реакции ребёнка на разные стимулы:
Звуки
Как ребёнок реагирует на громкие и тихие звуки? Реагирует ли он по-разному если ожидает звук или если звук внезапный и неожиданный?
Как ребёнок реагирует на смену высоты голоса? Как реагирует на очень низкий или высокий тон голоса? Предпочитает ли он мужские или женские голоса?
Как ребёнок реагирует на музыку? Пытается ли он петь песни, даже если нельзя разобрать слов?
Может ли ребёнок имитировать ритмические паттерны на барабане или ксилофоне?
Может ли он правильно повторить количество ударов или ритм?
Соответствует ли норме громкость речи ребёнка? Меняется ли громкость речи в зависимости от ситуации?
Сколько слогов в предложениях, которые ребёнок может уверенно имитировать?
Как ребёнок реагирует на «говорящие игрушки»? Впадает ли он с ними, как правило, в «само-стимуляцию» (включает их снова и снова), если его оставить с ними наедине?
Способен ли ребёнок расставить пропущенные слова в стишках (в книжках с рифмами) или в песенке без специального обучени\?
Визуальные стимулы
Может ли ребёнок определять объекты по фотографиям? Как ребёнок реагирует на рисунки выполненные карандашом? Реагирует ли он по-разному на смену контрастности цветов или более светлый фон рисунка выполненного карандашом (т.е. коричневый на рыжевато-коричневый или чёрный на белый)?
Как ребёнок реагирует на разное освещение? Ведёт ли он себя по-разному при искусственном дневном свете, мягком или ярком свете?
Реагирует ли ребёнок по-разному на движущие раздражители или на относительно статичные?
Реагирует ли ребёнок по-разному на визуальные стимулы, если он сам находится в движении?
Впадает ли ребёнок в «само-стимуляцию» с крутящимися или движущимися объуктами?
Способен ли он собирать головоломки? Если да, то каких типов? Может ли он складывать перевёрнутые головоломки?
Может ли ребёнок разобрать и собрать игрушку?
Способен ли ребёнок найти дорогу к незнакомым местам? Может ли он найти знакомые ему объекты, если их перенести в другое место?
Может ли ребёнок отреагировать на одну маленькую деталь на картинке, а не на картинку в целом?
Подвижность, тактильные ощущения тела в пространстве.
Старается ли ребёнок быть «всегда в движении» или предпочитает более сидячий образ жизни?
Однообразны ли движения или однотипны?
Как ребёнок реагирует на качание, кружение или танцы у Вас на руках?
Есть ли разница в том, как ребёнок реагирует на резкие движения или плавные?
Как ребёнок реагирует на маленькие (замкнутые) пространства? Большие (открытые) пространства?
Когда ребёнок гуляет, старается ли он забраться на объекты или ходит вокруг?
Как ребёнок реагирует на различную текстуру одежды или игрушек?
Как ребёнок реагирует на медленный продолжительный массаж против коротких штрихов стаккато? По-разному ли он реагирует на прикосновении\ к различным частям его тела?
Терпимо ли он относится к чистке зубов и умыванию лица? Как часто он берёт различные предметы в рот?
Кушает ли ребёнок пищу разной текстуры и консистенции?
Впадает ли ребёнок в «само-стимуляцию» физически манипулируя предметами или частями тела?
Способен ли ребёнок последовательно выполнить некоторое количество действий с игрушками?
Какой общий мышечный тонус у ребёнка (собранный или расслабленный)? Меняется ли это при целенаправленных движениях?
Вкус
Употребляет ли ребёнок пищу с разными вкусами? Предпочитает ли он острую, солёную, сладкую или мягкую пищу?
Пробует ли он пищу сначала языком или пригубливает до того как съесть?
Запах
Проявляется ли у ребёнка чувствительность к парфюмерии, моющим средствам или другим химическим веществам?
Есть ли конкретный запах, который нравится ребёнку?
Нюхает ли он вещи до того, как взаимодействовать с ними?
Впадает ли ребёнок в «само-стимуляцию» при контакте с запахами?
Помимо фиксирования критериев указанной схемы наблюдения, планируется использование схемы оценивания уровня сформированности моторных и сенсорных процессов, по следующим показателям:
состояние общей моторики;
оценка ручной моторики;
оценка тактильных ощущений;
оценка владения сенсорными эталонами;
оценка зрительного восприятия;
оценка слухового восприятия;
оценка пространственного восприятия;
оценка восприятия времени;
Специалист, участвующий в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом, осуществляет эмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи. Эмоционально-смысловой комментарий должен быть привязан к опыту ребенка, вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию; фиксироваться на приятных для ребенка ощущениях и сглаживать неприятные; прояснять причинно-следственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений. Такой комментарий помогает передавать смысл ежедневных событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил; дает аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять, воспринять непосредственно.
Постепенно строится система по обучению навыкам коммуникации: формированию базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных и диалоговых навыков.
2.2 Коррекционно-развивающее направление
Необходимость раннего коррекционного вмешательства при признаках аутистического развития очевидна. Главным звеном коррекционного подхода является попытка объединить влияние сенсорного поля и взаимодействия с близкими в единую линию. Поскольку линия механической аутостимуляции ребёнка сильнее, специалисту необходимо подключится к ней, становиться её неотъемлемой частью и постепенно уже изнутри наполнять её новым содержанием эмоционального общения.
В процессе осуществления коррекционной работы учитывают, что дети с РАС стремятся к коммуникации, но испытывают при этом сложности. Специалист исходит из того, что суть коммуникации не заключается исключительно в активном словарном запасе. Коммуникация ведётся не только на вербальном уровне, но и с использованием альтернативных способов коммуникации.
Важным в коррекционной работе является принцип визуализации. Аутизм сказывается на качестве общения. У Андрея часто наблюдается эхолалия – постоянное повторение слов. Оно не является бессмысленным. Это искаженное средство коммуникации. Для включения ребёнка в общение могут быть использованы коммуникативные карточки, на которых есть рисунки, позволяющие выражать желания, мысли.
Основной организационной формой осуществления коррекционной программы являются специальные занятия, которые проводятся специалистами сопровождения с учётом развития сенсорных процессов, мелкой моторики, а также поставленных задач. Продолжительность каждого занятия 40 минут, в свободное от основной учебной деятельности время. Занятия могут проводиться в счёт школьного компонента по решению ПМПк. Возможно использование элементов коррекционных заданий на основных уроках младшего школьника.
Занятия планируются таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. Это позволяет сделать работу с ребёнком более динамичной, насыщенной и менее утомительной благодаря частым переключениям с одного вида деятельности на другой. Каждое занятие представляет собой комплекс, включающий не только задания на развитие сенсорных процессов, речевое развитие, мелкой моторики, процессов высшей нервной деятельности, но и упражнения на развитие эмоционально-волевой сферы, профилактику нежелательного поведения.
Предполагаемая система планирования содержит традиционные разделы логопедической работы: работа над мелкой моторикой, общими речевыми навыками, развитии фонематических процессов и представлений, слухового и зрительного внимания, лексико-грамматические задания и задания по развитию связной речи. В грамматический блок включена также работа по развитию элементарных математических функций. Артикуляционная гимнастика проводится параллельно с логопедическими занятиями.
Главное внимание уделяется связной речи, диалогической, развитию речевой активности.
Лексико-грамматический блок, задания по развитию связной речи построены по лексическому принципу. Работа над лексикой проводится в тесном сотрудничестве со специалистами сопровождения: педагог-психолог, учителя.
При составлении плана логопедической работы, использовались методические пособия О.И. Крупенчук и Л.Г. Нуриевой.
Параллельно планируется и проведение работы, направленной на коррекцию и развитие процессов сенсорной интеграции. Предварительная диагностика помогает выстроить линию воздействия, составить рекомендации по организации сенсорной диеты. Как отмечает Lindsey Biel, результаты сенсорной диеты наступают незамедлительно и в совокупности. Воздействия, возбуждающие ребенка или успокаивающие его, эффективны не только на тот момент, они в течение длительного времени фактически помогают перестраивать нервную систему ребенка так, чтобы он мог лучше:
• переносить незнакомые ощущения, быть терпимым в сложных для него ситуациях;
• регулировать настороженность и увеличить объем внимания;
• ограничить сенсорный поиск и уходы в сенсорные поведения (самостимуляции);
• воспринимать любые перемены с меньшим стрессом.

Коррекция процессов сенсорной интеграции происходит по основным направлениям:
Проприоцептивный ввод (ощущения от суставов, мускулов соединительных тканей, которые дают представление о границах собственного тела и его положении в пространстве) может быть достигнут при поднимании, толкании или перемещении тяжелых предметов, включая собственный вес.
Ребенок может также получить проприоцептивные ощущения, выполняя действия, которые приводят к сжатию суставов, как при толкании чего-то тяжелого, или к растягиванию суставов, как при висении и подтягивании на оборудовании из monkeybars (на турниках, брусьях, планках, кольцах, рукоходах и пр.).
В занятиях могут использоваться следующие приёмы:
делать"сэндвич" (бутерброд) или "буррито" (лепешку с начинкой) - крепко прижать руки, ноги и спину ребенка, поместив его между подушек ("сэндвич") или плотно закатайте его в одеяло ("буррито"),
толкать и тащить,
носить тяжести - ребенок может носить рюкзак или забавную укладку, заполненные игрушками (не слишком тяжелыми!),
прыжки.
Вестибулярный ввод - ощущения от движений, воспринимаемых вестибулярным аппаратом, расположенным во внутреннем ухе.
Любой тип движения будет стимулировать вестибулярные рецепторы, но вращение, раскачивание и висение вниз головой обеспечивают наиболее интенсивное и наиболее продолжительное воздействие.
В занятиях могут использоваться следующие приёмы:
качание,
вращение, вверх и вниз головой,
колебание, качание и катание «рулоном»,
вращение,
танцы.
Осязательный (тактильный) ввод – распознавание ощущений от воздействий легкого прикосновения, глубокого давления, текстуры, температуры, вибрации и боли). Область восприятия этих ощущений включает как кожу, покрывающую тело снаружи, так и слизистые оболочки внутри полости рта. Повышенная оральная чувствительность может способствовать избирательности в еде и трудностям с кормлением.
В занятиях могут использоваться следующие приёмы:
еда и напитки - ребенку дают пить чистую простую воду или минеральную воду, чтобы ощутить пузырьки во рту (вы можете разнообразить ее вкус, добавив немного фруктового сока или сока лимона, лайма и т.п.).
"Пачкающие" игры с текстурами,
переодевания,
контакт с природой.
Слуховой ввод воспринимает оба вида ощущений: ЧТО мы слышим и КАК мы слушаем, он физиологически связан с вестибулярным аппаратом.
В занятиях могут использоваться следующие приёмы:
Выйти из помещения и послушать - идите или сидите неподвижно и слушайте дождь, гром и т.д. Если вы слышите пение птиц, попытайтесь определить, в каком направлении находится поющая птица.
Слушать аудиозаписи звуков живой природы.
Играть в прослушивание.
Найти музыку, которая действует успокаивающе
Создать приятный звуковой фон (белый шум)
Визуальный ввод часто оказывается чрезмерно стимулирующим для детей с сенсорными проблемами.
В занятиях могут использоваться следующие приёмы:
Избегать избыточных визуальных стимулов (раздражителей).
Выбирать цвета
Обонятельный ввод (ощущения запаха) – запахи проходят через нос и воздействуют на наиболее примитивную, эмоциональную часть мозга.
В занятиях могут использоваться следующие приёмы:
Пополнять коллекцию запахов – изучение с ребенком ароматы и запахи окружающих вещей, чтобы найти те, которые лучше всего удовлетворяют вашей цели (успокоить ребенка или взбодрить его).
Использовать запахи, чтобы снять напряжение
Если ребенок переутомился и известны вы запахи, которые могут ему помочь, стоит дать ему понюхать его любимый аромат.
Вкусовые ощущения воспринимаются нашим языком, но то, как мы их интерпретируем или что при этом испытываем, сильно зависит от нашего обоняния.Необходимо ребенку в расширении вкусов, к которым он относится терпимо или которые любит, с этой целью, используются насыщенные вкусы, которыми он наслаждается, чтобы помочь преодолеть вялость и расшевелить его.
В занятиях могут использоваться следующие приёмы:
давать еду с насыщенным вкусом перед введение новой,
играть в отгадывание вкусов
привлекать к приготовлению еды.
Как отмечает Джин Айрес, в случае аутизма, целью терапии, основанной на сенсорной интеграции, является улучшение обработки сенсорной информации ради более эффективной «регистрации» и модуляции ощущений, а также помощь в формировании простых адаптивных ответов как средства организовать поведение. Если терапия окажется эффективной, она значительно улучшит жизнь ребёнка. Сенсорный опыт можент стать важной частью программы вмешательства.
2.3. Консультативное направление
В рамках этого направления в перспективный план учителя-логопеда включаются индивидуальные консультации для родителей и педагогов по вопросам особенностей речевого развития ребёнка, методах коррекции, способах внедрения коррекционного компонента на уроках. На заседаниях ПМПк обговаривается система сотрудничества и взаимодействия специалистов сопровождения.
После консультирования, учителем-логопедом подготавливаются рекомендации по организации в домашних условиях среды, обеспечивающей речевое развитие ребёнка.
Учитель-логопед консультирует психолога, педагогов группы, родителей по результатам диагностики, психологическим особенностям обучающегося.
Консультативная деятельность осуществляется также и на ежемесячных «инклюзивных собраниях», когда обговаривается динамика и подбираются либо редактируются рабочие программы.
Консультативная работа включает:
— выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимся, единых для всех участников образовательного процесса;— консультирование учителем-логопедом педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приёмов работы с обучающимся;
— консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии речевого развития и приёмов коррекционного обучения ребёнка.
2.4. Информационно-просветительское направление
Просветительская деятельность учителя-логопеда в рамках логопедической группы подразумевает встречи с родителями, выступление на заседаниях ПМПк, на которых рассказывается об особенностях развития ребёнка, основных направлениях коррекционно-развивающей работы, а также даются практические рекомендации.
Как отмечает М.И. Лынская, речевое развитие тесно связанно с проблемой сенсорной интеграции, и напрямую обуславливает темп и качество речевого развития.Пример рекомендаций:
Как справляться с проблемами сенсорной интеграции
Воспитание ребенка с проблемами сенсорной интеграции может быть сложной задачей, но также дает возможность приобрести очень полезный опыт. Эти советы могут помочь:
Дети с проблемами сенсорной интеграции будут действовать по-другому, чем действуют обычные дети. Вам необходимо будет изучать нестандартные и разнообразные способы, чтобы помочь вашему ребенку.
По мере того, как ваш ребенок с сенсорными проблемами растет и развивается, он будет в состоянии все лучше контролировать свое поведение в школе, но в тоже время может полностью потерять контроль над собой дома (сенсорный срыв), из-за усталости, которая накапливается от необходимости быть "собранным" весь день в школе.
По мере того, как ваш ребенок становится старше, для него может становиться более сложным вступать в социальные отношения. Поймите, что ваш ребенок может нуждаться в меньших дозах социальных взаимодействий, чем другие дети. Потребность в уединении не должна рассматриваться как проблема.
Договоритесь с вашим ребенком относительно недопустимого поведения. Определите структурированные, непротиворечивые (однозначные) правила, которые будут помогать ему контролировать свое поведение. Не реагируйте на агрессию, бросание вещей, вопли даже тогда, когда вам это трудно.
Не стыдитесь особых потребностей вашего ребенка. Будьте откровенны с другими людьми о проблемах, с которыми сталкивается ваш ребенок. Некоторые люди будут критично настроены, т.к. они считают себя всегда правыми, независимо от того, есть у вашего ребенка особые потребности или нет. Так вы узнаете, кого стоит избегать. Однако, к счастью, многие люди имеют личный опыт общения с друзьями или членами семей, в которых есть похожие проблемы, и будут понимать ситуацию, с которой вы пытаетесь справиться.
Поиск группы поддержки родителей и семей, воспитывающих детей с расстройствами сенсорной интеграции, может оказаться полезным.
Знайте, что многие учителя будут более чем хотеть поработать с вами, чтобы выбрать лучшие методы обучения вашего ребенка. Эти специалисты будут выражать готовность произвести в их учебном классе изменения, способствующие обучению вашего ребенка. Они будут приветствовать ваше понимание того, какими способами можно лучше управлять поведением вашего ребенка и захотят узнать о его индивидуальных особенностях и интересах. Они будут заинтересованы в разработке эффективных методик, для того чтобы общаться с вашим ребенком.
Сказанное не означает, что каждый педагог будет принимать вашего ребенка и относиться к нему доброжелательно. Когда такое случается, заручитесь поддержкой школьного консультанта, руководителя или директора специального образования, чтобы получить для вашего ребенка ту помощь, в которой он нуждается.
Составьте распорядок дня. Последовательность дел на каждый день поможет ребенку знать, что его ожидает, и может помочь ему соответствовать вашим ожиданиям. Упорядочение повседневных рутин может стать успокаивающим фактором для ребенка с сенсорными проблемами и может помочь ему контролировать свое поведение.
Осознайте, что собранность в течение целого дня в школе физически и морально истощает вашего ребенка. Поговорите с учителем об уменьшении объема домашней работы, если это необходимо. Внесите в расписание вашего ребенка немного свободного времени после школы, чтобы позволить ему успокоиться, прежде чем начать домашнюю работу.
Поддерживайте доброжелательные отношения с учителями вашего ребенка. Будьте волонтером. Оказывайте школе помощь, когда можете.
Если то, что беспокоит вашего ребенка, серьезно затрагивает его способность участвовать в стандартной деятельности, вы можете рассмотреть возможность взвешенно обсудить лечение с детским доктором.
Необходимо, чтобы оценку развития вашего ребенка дал специалист ОТ, знакомый с проблемами сенсорной интеграции. Специалист ОТ может определить способы помочь вашему ребенку учиться, способы помочь ему справиться с проблемой, и наметить практические стратегии для использования дома и в школе, чтобы помочь контролировать обучение и поведение.
Может оказаться полезным, чтобы специалист ОТ встретился с учителем вашего ребенка, чтобы поделиться информацией по части сенсорной интеграции, что это такое и как с этим справляться.
Помните, что как родитель, вы не являетесь источником проблем сенсорной интеграции вашего ребенка, и вы не должны себя винить.
Если занятия в школе проводятся в разных классах, проследите, может ли школа поручить своему сотруднику помочь вашему ребенку переходить в другой класс до того, как другие ученики будут отпущены в коридоры. Шум и толкотня в коридорах могут очень беспокоить ребенка с проблемами сенсорной интеграции.
Старшие дети с проблемами сенсорной интеграции могут извлечь пользу от изучения техник, помогающих контролировать стрессовые состояния.
Сообщите сотрудникам школы, если ваш ребенок чрезмерно чувствителен к определенным звукам, запахам или прикосновениям. Это может помочь предотвратить проблемы.
Разработайте план действий, которые помогут вашему ребенку справляться с гневом. Отведите безопасное для него место дома и в школе, куда он мог бы уединиться из "взрывоопасных" ситуаций и остыть.
Образец сенсорной диеты
Утром
• Массаж ног и спины, чтобы помочь проснуться.
• Слушать СD, рекомендованный для терапевтического прослушивания.
• Использовать виброщетку для чистки зубов и виброрасческу.
• Съесть хрустящие крекеры с фруктами и белками.
• Вращение с использованием DizzyDiscJr. как указано.
• Прыжки на мини-батуте как указано.
После школы
• Пойти на детскую площадку на 30 мин.
• Толкать тележку с продуктами или коляску.
• Вращение как указано.
• Мини-батут. Добавить варианты: играть в мяч или бросать игрушки в корзину во время прыжков.
• Массаж ног для расслабления, использовать терапевтическую смазку, сделать "сандвич", походить, изображая тачку.
• Упражнения с мячом как указано.
• Слушать СD, рекомендованный для терапевтического прослушивания.
• Работа над полостью рта – сосать жидкости через соломинку, есть хрустящие и долго жующиеся закуски, или жевать резинку перед/во время занятий за столом.
Во время обеда
• Помогать с приготовлением, смешивать, измельчать и т.д.
• Помогать накрывать на стол, используя обе руки для переноски и балансировки подноса.
• Давать хрустящую и долго жующуюся еду.
Ночью (вечером)
• Семейное время: лепка, рисование, прочие занятия.
• Теплая ванна с пузырьками и успокаивающими эфирными маслами.
• Массаж во время чтения на ночь
2.5. Профилактическое направление
Для осуществления целенаправленного воздействия в процессе коррекционной работы, важно разграничивать первичные и вторичные нарушения для профилактики последних.
Первичные расстройства при РДА: повышенная сенсорная и эмоциональная чувствительность (гиперстезия), слабость энергетического потенциала. Вторичные: аутизм как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей, а также стереотипии, сверхценные интересы, фантазии, расторможенность влечений — как псевдокомпенсаторные аутостимуляторные образования, возникающие в условиях самоизоляции, восполняющие дефицит ощущений и впечатлений ичине и этим закрепляющие аутистический барьер. У них ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного отсутствия внешнего реагирования, так называемая «аффективная блокада»; выражена недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает таким детям сходство со слепыми и глухими.Профилактическая работа направлена предупреждение вторичных нарушений и создание специальной среды, условия для насыщения потребностей ребёнка, что повлечёт за собой уменьшение либо сглаживание, например, аутостимуляций и обеспечивает отсутствие постоянного закрепления нежелательного поведения (в форме категорических запретов без замещения). К примеру, в нашем случае это могут быть насадки на ручку для насыщения орального праксиса, «музыкальный релакс» в комнате сенсорной разгрузки и др..
В течении всего учебного года ведётся профилактика сенсорных перегрузок. Это достигается путём соблюдения щадящего режима и смены деятельности.
3. План реализации (этапы) индивидуально ориентированных коррекционных направлений работы
Коррекционная программа реализуется поэтапно.
Этап I. Диагностический (сентябрь).
Обследование включает 3 этапа:
1 этап: Опрос соц. окружения, с целью определить уровень развития речи ребенка.
2 этап: Первичное общение с ребенком.
Цель – изучение предпочтений ребенка, особенностей его развития и поведения.
3 этап: Реализация процедуры обследования.
наблюдение
заполнение диагностической карты, разработанной К.С.Лебединской и О.С.Никольской
оценка основных параметров сенсорной интеграции - фиксация реакции ребёнка на разные стимулы
заполнение карты речевого развития
После систематизации полученных сведений редактируется и конкретизируется программа коррекционной работы, продумывается система поощрений.
Этап II. Коррекционный ( октябрь, ноябрь, декабрь)
Множественное число имен существительных с окончаниями -ы, -и (начинает логопед, продолжают учитель и психолог). Занятие проводится в комнате сенсорной разгрузки.
Родительный падеж имен существительных единственного числа с окончаниями -ы, -и (нет руки, нет воды). В процессе занятия используется пузырьковая труба.
Имена существительные единственного и множественного числа с уменьшительно-ласкательными суффиксами (совместно с учителем и психологом). Занятие проводятся в сухом бассейне.
Практическое знакомство с родовой принадлежностью имен существительных путем подстановки притяжательных местоимений мой, моя (мужской и женский род). Занятие проводится в комнате коррекции и сенсорной разгрузки.
Множественное число имен существительных с окончаниями -а (дома, глаза). Используется наглядность для тактильных ощущений.
Множественное число глаголов изъявительного наклонения в 3-м лице настоящего времени (идет — идут), согласование имен существительных и глаголов в числе (совместно с учителем и психологом).
Практическое знакомство с категорией завершенности и незавершенности действия (что делает? что сделал?) Используются балансировочные доски.
Практическое знакомство с приставочными глаголами (шить — пришить — зашить — вшить — вышить — подшить). Согласование имен существительных с глаголами прошедшего времени в роде (надел'— надела).
Практическое знакомство со словами противоположного значения (чистый — грязный, холодный — горячий, длинный — короткий, день — ночь, верх — низ и др.). Используется: лёд, термос, освещение, шведская стенка, настенные лабиринты.
Подбор определений к словам-предметам (имен прилагательных к именам существительным), их согласование в числе и роде в именительном падеже. Занятие в сенсорной комнате, игра «Большая стирка».
Первые упражнения в образовании относительных прилагательных (темы: “Осень”, “Овощи”, “Фрукты”, “Дом”).Практические упражнения в понимании и активном употреблении предлогов в, на (на вопросы: куда? где?); без (с родительным падежом существительных: без чего? — без дома, без куртки и т.д.); у (у кого? — с родительным падежом существительных с окончаниями -ы, -и: у Вовы, у Коли).
Этап III. Мониторинг развития. Возможное редактирование программы
Осуществление промежуточной диагностики, сравнение с диагностическими данными в начале учебного года.
Этап IV. Коррекция и развитие.
Этап V. Итоговая диагностика.
4. Механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов разных профилей
Коррекционная работа планируется во всех организационных формах деятельности образовательной организации: в учебной и внеурочной деятельности.
Коррекционная работа в обязательной части (70 %) реализуется в учебной урочной деятельности при освоении содержания основной образовательной программы. На каждом уроке учитель ставит и решает коррекционно-развивающие задачи. Содержание учебного материала отбирается и адаптируется с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ. Освоение учебного материала этими школьниками осуществляется с помощью специальных методов и приемов.
Коррекционные занятия со специалистами (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог) проходят по индивидуальному расписанию, с учётом индивидуального учебного плана. Взаимодействие специалистов происходит на всех этапах реализации коррекционной программы. Для осуществления комплексного подхода педагог-психолог и учитель-логопед совместно планируют диагностическую и коррекционную работу. Результаты диагностики и динамика развития обговариваются на заседаниях ПМПк для координирования деятельности педагога-психолога, учителя-логопеда и учителей-предметников.
Для развития потенциала обучающегося, специалистами и педагогами с участием родителей ребёнка разрабатывается индивидуальный учебный план.
Реализация индивидуального учебного плана осуществляется педагогами и специалистами и, соответственно рекомендациям ПМПК, сопровождается поддержкой тьютора образовательной организации.
При реализации содержания коррекционной работы распределяются зоны ответственности между учителями и специалистами сопровождения, а также описываются их согласованные действия (план обследования, особые образовательные потребности, индивидуальная коррекционная программа, специальные учебные и дидактические, технические средства обучения, мониторинг динамики развития и т. д.). Обсуждения проводятся на ПМПк образовательной организации, методических объединениях рабочих групп и др.
Механизм реализации коррекционной программы раскрывается в учебном плане, во взаимосвязи программы коррекции и рабочих коррекционных программ, во взаимодействии разных педагогов: учителя, и специалистов (учитель-логопед, учителя-дефектологи, педагог-психолог, медицинский работник) внутри образовательной организации; в сетевом взаимодействии в многофункциональном комплексе.
Реализация коррекционной программы предполагает тесное взаимодействие специалистов, совместное составление плана работы и осуществления фиксирования динамики развития обучающегося. Динамика развития фиксируется в индивидуальных маршрутных листах, а также протоколируется на заседаниях ПМПк.
5. Мониторинг динамики развити и успешность освоения коррекционной программы.
Одной из задач программы коррекционной работы является осуществление мониторинга эффективности коррекционной работы, проводимой в образовательном учреждении.
Цель мониторинга: получение объективной информации о состоянии и динамике развития обучающегося.
Задачи.
1. Отработка механизмов сбора информации об уровне психофизического развития учащегося;
2. Выявление и анализ факторов, способствующих психофизическому развитию обучающегося;
3. Апробация методов оценки уровня психофизического развития ребёнка;
4. Формирование банка методических материалов для организации и проведения мониторинга уровня психофизического развития обучающегося;
(Приложение 1)
6.Специальные условия реализации программы
Кадровое обеспечение
Важным моментом реализации программы коррекционной работы является кадровое обеспечение. Коррекционная работа осуществляется специалистами соответствующей квалификации, имеющими специализированное образование и/или прошедшими обязательную курсовую или другие виды профессиональной подготовки.
Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения. Работники МБОУ школы №13, занимающиеся решением вопросов образования детей с ограниченными возможностями здоровья обеспечиваются подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации. Курсы повышения квалификации проводятся в рамках федеральной программы «Доступная среда». После прохождения курсов, педагогические работники образовательного учреждения получают чёткое представление об особенностях психического и (или) физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного процесса. Полученная информация активно используется для организации инклюзивного обучения.
Материально-техническое обеспечение
Материально-техническое обеспечение представлено материально-технической базой, позволяющей обеспечить адаптивную и коррекционно-развивающую среды образовательного учреждения:
комната коррекции и разгрузки (сенсорная комната),
спортивный зал,
кабинет психолога,
логопункт,
медицинский кабинет,
спортивное оборудование
столовая,
библиотека,
комбинированная учебная мастерская,
пришкольный участок.
Помимо вышеперечисленного, МБОУ школа №13 обладает надлежащими материально-техническими условиями, обеспечивающими возможность для беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и (или) психического развития в здания и помещения образовательного учреждения и организацию их пребывания и обучения в учреждении:пандус,
поручни в туалетах,
отсутствие порогов.
Информационное обеспечение
Необходимым условием реализации программы является создание информационной образовательной среды с использованием современных информационно-коммуникационных технологий.
МБОУ школа №13 активно развивается и принимает участие в проектной деятельности, направленной на повышение компетенции педагогов. Управлением образования г. Феодосия была обозначена проблема для разработки городскими школами: «Использование инновационных технологий как средство формирования ключевых компетентностей участников учебно-воспитательного процесса». В ОО МБОУ школа №13 данное направление поставлено как приоритетное. Педагогами активно используются ИКТ школы: сенсорные доски, мультимедийные приложения к учебникам, используются ресурсы сети интернет. Обновляется сайт школы, разрабатывается электронный журнал.
В работе педагога-психолога и учителя-логопеда используется мультимедийное обеспечение:
Тест Тулуз-Пьерона «Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций».
Методика В.М. Элькина «Цветодиагностика и психотерапия произведениями искусства»
Тест ЛюшераМетодика М.П. Мороз «Экспресс-диагностика работоспособности и функционального состояния»
HABD–TECT «Диагностика агрессивности»
Технология БОССтереогарнитура (наушники)
Компьютерная технология «Игры для Тигры»
Логопедический тренажёр «Дельфа – 142.1»
Стереосистема
Организованна внутришкольноая форма организации сопровождения детей с ОВЗ - ПМПк, положение и регламент работы которой регулируются локальными актами образовательного учреждения.
Цель работы ПМПк: выявление особых образовательных потребностей учащихся с ОВЗи оказание им помощи (выработка рекомендаций по обучению и воспитанию; составление, в случае необходимости, индивидуальной программы обучения; выбор и отбор специальных методов, приемов и средств обучения). Специалисты консилиума проводят мониторинг и следят за динамикой развития и успеваемости школьников, своевременно вносят коррективы в программу обучения и в рабочие коррекционные программы; рассматривают спорные и конфликтные случаи, предлагают и осуществляют отбор необходимых для школьника (школьников) дополнительных дидактических материалов и учебных пособий.
В состав ПМПк образовательной организации входят педагог-психолог, учителя-дефектологи, учитель-логопед, учителя инклюзивных классов, медицинский работник, а также представитель администрации. Родители уведомляются о проведении ПМПк (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», ст. 42, 79).
7. Показатели результативности реализации программы
При внедрении данной коррекционной программы мы ожидаем следующий эффект:
- повышение проявлений инициативы в речевом общении;
- снижение количества проявлений сенсорных перегрузок;
- адаптивные «ответы» ребёнка на болевые и дискомфортные раздражители;
- уменьшение временного промежутка между раздражителем и ответом;
- сенсорное насыщение – уменьшение или сглаживание проявлений аутостимуляций.
Приложение 1.
Этапы мониторинга
№ Этапы Содержание работы Цель Сроки Специалист Документа
ция2-ой класс, инклюзивная форма обучения
1. Сбор информации Изучение документации: заключения центральной психолого-медико-педагогической комиссии, наблюдения. Получить информацию о психофизическом развитии ребенка. Сентябрь учитель начальных классов,
классный руководитель,
учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатель, учителя коррекционных предметов Информация учитывается при разработке рабочей программы педагога, психолога и логопеда.
2. Проведение входной диагностики. Определить индивидуальные особенности познавательной деятельности ребенка, возможность коррекции и развития. Сентябрь Учитель, учитель-логопед, педагог-психолог.
Заполняются листы динамики развития, вывод заносится в индивидуальнмаршрутный лист ребенка
3. Обобщающий контроль Определить уровень готовности обучающегося второклассника к обучению в школе Октябрь-ноябрь АдминистраЦияЛист динамики развития, характеристика
4. ПланироВаниеПроведение школьных психолого-медико-педагогических консилиумов (ШПМПк) Выявить проблемы в развитии, выработать рекомендации по коррекционной работе, направленной на достижение планируемых результатов Ноябрь Заместитель директора,воспитатель, учитель, учитель-логопед, педагог-психолог, мед.работник, муз.руководительПротокол ШПМПк на учащегося, информационная справка по итогам консилиумов, лист динамики
5. КорректиРовкаПроведение повторных школьных психолого-медико-педагогических консилиумов Скорректировать на основе выработанных  рекомендаций коррекционную работу, направленную на достижение планируемых результатов Март-апрель Заместитель директора,
воспитатель, учитель, учитель-логопед, педагог-психолог, учителя коррекционных предметов, мед.работникПротокол ШПМПк учащегося, информационная справка по итогам консилиумов
6. Анализ Проведение итоговой диагностики Определить  актуальный уровень и зону ближайшего развития учащегося Май Воспитатель, учитель, учитель-логопед, педагог-психолог, учителя коррекционных предметов Результат заносится в индивидуальную карту развития ребенка
7. Анализ результатов диагностики.
Анализ результатов контроля выполнения рекомендаций ШПМПкПроследить динамику в развитии учащегося, скорректировать дальнейшую работу по достижению планируемых результатов коррекционной работы Май Воспитатель, учитель, учитель-логопед, педагог-психолог, учителя коррекционных предметов Информационная справка в протоколированной форме
Список литературы:
Айрес, Э.Дж. Ребёнок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития/ Э.Дж.Айрес; [ пер. с англ. Юлии Даре].- М.: Теревинф, 2009. – 272 с.
Воробьёва Т.А., Крупенчу О.И. Рассказы цепной структуры. – СПб .: Издательский Дом «Литера», 2001. – 20с.
Исаев Д.Н., Каган В.Е.Аутистические синдромы у детей и подростков: механизмы расстройств поведения// Патологические нарушения поведения у подростков. Л., 1973.
Кислинг, Улла. Сенсорная интегртеграция в диалоге : понять ребенка, распознать проблему, помочэмочь обрести равновесие / Улла Кислинг; под ред. Е.В. Клочковой; |юй; [пер. с нем. К.А. Шарр]. - М.: Теревинф, 2010. - 240 с.
Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно!/ Пособие по логопедии для детей и родителей. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2005. – 208с.
Кэдьюсон Х., Шефер Ч.Практикум по игровой психотерапии— СПб: Питер, 1999.
Лебединский В.В.Классификация психического дизонтогенеза// Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985.
Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий. – Парадигма, 2012. – 128 с.
Морозова С.С.Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах : пособие для учителя-дефектолога / С.С. Морозова. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 176 с.: ил. — (Коррекционная.педагогика)
Музыкальные игры и упражнения для развития и коррекции речи детей: пособие для дефектологов, музык. рук. и воспитателей/Авт.-сост. О.В.Клезович. — Мн.: Аверсэв, 2005. —152 с.
Никольская О. Ребенок с аутизмом в обычной школе / Ольга Никольская, Татьяна Фомина, Светлана Цыпотан. - М.: Чистые пруды, 2006. - 32 с. - (Библиотечка «Первого сентября», серия «Школьный психолог». Вып. 2
Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутитаых детей: Методические разработки.— М.: Теревинф, 2003.— 160 с.
Творческая мастерская для детей и родителей: социально-психологическая адаптация семьи / [под ред. Т.П. Медведевой] . — Москва: Теревинф, 2006. — 32 с.
Ульянова Р.К.Проблемы коррекционной работы с аутичными детьми// Педагогический поиск. — 1999. — № 9.
Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия.— М.: Теровипф, 2004.— 136 с.— (Особый ребенок).
Электронные ресурсы:
https://ru-ru.facebook.com/ProblemySIDAShttp://www.childneurologyinfo.com/sensory.phphttp://kinderquest.ru/tagshttp://sensint.ru/articles/ocenka-reakcii-rebenka-na-sreduhttp://outfund.ru/terapiya-sensornoj-integracii-mozhet-byt-polezna-dlya-detej-s-autizmom/http://specialtranslations.ru/faq-ayres-sensory-integration/http://www.sensorysmarts.com/working_with_schools.html