Доклад о технологизации процесса обучения

Технологизация как поиск эффективного средства обучения.
Доклад, прочитанный на пленарном заседании региональной научно-практической конференции в Профессиональном лицее № 22 г. Бийска (в настоящее время Алтайский колледж промышленных технологий и бизнеса).
Формат семинара дает возможность обсуждать тезисы, дискутировать на заявленную тему. А в этом есть необходимость, потому, что некоторые мои суждения будут иметь проблемный характер. И я буду вам признателен за ваше внимание, терпение слушать непростые рассуждения и формулировки. Я буду особенно рад, если у вас появится вопросы, которые, я думаю, мы сможем обсудить. Форма доклада – открытая.
В настоящее время технологичность является доминирующей характеристикой деятельности человека. Это не могло не отразиться в педагогической науке и практике. Вместе с этим, как показывает практика, возникли и негативные тенденции, связанные с технологизацией обучения.
Ничуть не отвлекаясь от заявленной темы. Я буду рассуждать о трудных, сложных, натянутых отношениях педагогической науки и педагогической практики. Один из аспектов этого отношения можно выразить в простой формулировке: практика в большей мере нуждается в науке, чем теория в практике. Суть этого тезиса станет понятной, если мы ответим на вопрос: Является ли педагогика наукой? Однозначного ответа на этот вопрос нет. Поэтому я сформулирую одно из определений, которые, на мой взгляд, наиболее адекватно отражает предметную область педагогики и ее цель. Это определение принадлежит известному философу-педагогу С.И. Гессену. В его представлении педагогика – практическая наука. Это наука об искусстве деятельности. Это конкретизируется в представлении педагогики как науки о путях и средствах достижения образовательного результата. И в таком понимании педагогики как науки, вопрос о технологизации – это, прежде всего, научный вопрос. Необходимость технологизации прочно вошла в сознание педагогического сообщества как потребность. Это объективно, иначе и быть не может. Каждый думающий, творчески работающий учитель, стремящийся к обновлению собственной педагогической практики, невольно приобщается к проблеме технологизации. Но как происходит это приобщение?
Я приведу вам одно интересное наблюдение, которым со мной поделился куратор курсов повышения квалификации (ПК). У меня было время осмыслить услышанное, проверить и я не нашел оснований для опровержения этого наблюдаемого факта. Итак, в результате опросов учителей до и после курсов ПК был получен вывод, о значительном несовпадении ожиданий учителей (от курсов ПК) с тем, что они (учителя) в результате получили. Учителя хотели получить «волшебную палочку», а ее, как потом оказывается, нет.
Если принять за эту «волшебную палочку» некий универсальный метод или технологию то поиск ее продолжается около 400 лет, точнее с 1632 года, когда великий чешский педагог, мыслитель Я.А. Коменский создал свою «Великую дидактику», которая с полным правом считается началом науки о процессе обучения. Коменский искренне верил, что есть универсальный метод «обучить всех всему» и истоки этого метода следует искать в законах природы (эти законы он называл «основоположения»). Поиск этот продолжается , но есть большое «Но», и в этом – суть вопроса.
Технологически, а по сути ремесленнический крен практической методики – явление симптоматичное и опасное. Когда-то (в эпоху «теленоваторов») учителя спрашивали и искали по методическим журналам, копировали
«лучшие», универсальные поурочные разработки (то же самое теперь – с технологиями). Технология без теоретической базы – ремесленничество, так как технология возможна только потому, что в ее основе лежит причинно-следственная, закономерная связь (закон: А Б)
«Сейчас, в пору повального увлечения разномастными технологиями происходит забвение дидактики (науки об обучении) – о ней некогда думать в хаотичных поисках новых универсальных технологий, гарантирующих быстрый эффект и лавры новатора без интеллектуальных затрат» (конец цитаты, В.В.Краевский).
Есть и другой аспект, связанный с самой возможностью технологизации педагогического процесса, гуманитарного по своей сути. Это для педагогики большая проблема, так как «Любая технологизация – это утрата существенной части человеческой души» (В.П.Зинченко).
Неполнота научной модели человека (страшное слово – модель человека, модель выпускника…) «потеря» важнейших его сторон приводит к тому, что научные теории «не работают» на практике. Педагогические теории редуцируют (упрощают) ребенка до его социальной роли – роли ученика: он не имеет других потребностей, кроме познавательной; он способен 45 минут концентрировать внимание на предлагаемой учителем деятельности, возможно не представляющей для него никакого интереса, у него нет жизненных проблем, он должен учиться и выполнять все, что требуется. В этой ситуации закономерна потеря наукой своей функции, которая отвечает за направление и оснащение практики моделями, походами и способами деятельности. В образовании утвердился «неустойчивый баланс личностно – ориентированной теории, с одной стороны, и авторитарно управляемой практики», с другой. Взгляды на человека, в русле которых учеными разрабатываются современные педагогические теории, противоречат мировоззренческим установкам большей части учителей. Все это конечно так. Но наука не может по-другому. Она не работает с реальностью. Она работает с абстракциями. И это не ее «вина». Есть еще один существенный момент в сложных отношениях науки и практики. Это принцип Юма. Он утверждает о невозможности логического перехода от знания «о сущем» к знанию «о должном». По-другому, переход от ответа на вопрос «Что это такое?» к ответу на вопрос «Как мне поступать?», логически невозможен. Но, тем не менее, этот переход осуществляется в деятельности педагога на основе дидактических (научных!) принципов. Однако эти принципы «начинают работать», тогда когда учитель не только знает их, но и трансформировал, модифицировал их, сделал эти принципы личным достоянием. Создал на этом основании свою субъективную реальность – реальность неких смыслов.
И я сейчас, выступая перед вами, также пытаюсь построить эту свою, субъективную реальность. Довести до вас иные смыслы, которые есть в педагогической инноватике, связанной с технологизацией.
Приведу пример. Вам, несомненно, знаком опыт педагога – новатора В.Ф. Шаталова и разработанные им опорные конспекты (опорные сигналы). Но за 50 лет до этого в психологии Петром Гальпериным была разработана концепция поэтапного формирования умственных действий, где значительное место отводится вопросу об ориентировочных основах действия (мы к этому вернемся в практической части нашего семинара). Получается, что научно обоснованная идея полвека ждала своего широкомасштабного практического воплощения. Есть и еще примеры, но я поделюсь с вами только одним наблюдением.
Вам конечно известна книга-справочник Германа Селевко «Педагогические технологии». Вспомните, что при описании технологий приводятся их концептуальные основания. Но, что особенно важно, эти теоретические основания были созданы задолго до появления самих технологий. Может ли быть наоборот – технология порождает теорию? Нет!
Опыт В.Ф. Шаталова – это модификационные нововведения. Но есть еще комбинаторные и радикальные. Комбинаторные нововведения предлагают новое конструктивное соединение ранее известных методик, которые в данном сочетании не использовались. Речь идет не просто о соединении, а именно о конструктивном, то есть таком, при котором появляются новые, ранее не существовавшие системные свойства, порождающие новый интеграционный эффект. Это есть реализация системного подхода (а он научен по определению).
Радикальные нововведения нуждаются в научном обосновании еще и потому, что только наука, обладая определенной прогностической силой (одна из функций науки – прогностическая), может дать некоторые основания для суждения о результативности и эффективности придуманного педагогического средства, дать обоснованное добро на его использование в практике.
Мое выступление было бы не полным, если бы я, говоря о значимости теоретического знания в технологизации процесса обучения, не осуществил «здесь и сейчас» переход к вопросам практического характера.
Я утверждаю, что существующие методические требования к урокам теоретического и производственного обучения являются значительным препятствием педагогическим нововведением, педагогическому творчеству.
Что я имею в виду. Вспомните, с чего начинается разработка плана открытого или конкурсного урока, что в этом плане отражено – структура (от «оргмомента» до «заключительной части»). Мертвая структура. Или взять, так называемый вводный инструктаж на уроках производственного обучения. Исключительным тормозом, препятствием возникновения живой педагогической мысли являются временные рамки вводного инструктажа – хочешь, не хочешь, а заполни 45-50 минут бесполезным и бестолковым содержанием. Но ведь для постановки педагогической задачи, для создания ориентировочной основы учебных действий учащихся достаточно и 10-15 минут (кстати, это усредненное время продуктивного внимания). Сокращение временных рамок заставляет педагога мыслить по-иному, искать эффективные средства постановки учебных задач…(Если у кого-то дела обстоят иначе, то я рад за вас и искренне завидую)
Планирование урока «от структуры» (или по заданной структуре) я называю формальным планированием. Но есть еще содержательное планирование. Оно строится на основе диагностического целеполагания. Как? Есть стандарт содержания, который надо освоить. На его основе формулируется цель в терминах проверяемого результата. Это дает основание для постановки задач. Затем подбирается или строится система средств – приемов обучения….. Идет порождение структуры, адекватной поставленным задачам. Структуры логической. В рамках, которой будет развернуто действо вашего урока как процесса.
Вы построили свою структуру урока. Не исключено, что она будет похожа на то, что есть в методических требованиях. Но ваша структура будет причинно, а значит и закономерно, связана с содержанием, подлежащим усвоению.
То, о чем я вам сейчас рассказал – это простейший пример действия теоретического знания в практике.
В заключении я пытаюсь в одной фразе передать смысл сказанного и тем самым поставить многоточие как приглашение к дискуссии.
Если технология – эффективное педагогическое средство, то только потому, что она научно обоснована.