Планируемые результаты освоения междисциплинарной программы «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности».

МБОУ «Кошлаковская основная общеобразовательная школа Шебекинского района Белгородской области»
Планируемые результаты освоения междисциплинарной программы «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности».
Автор:
Тарасова Н.М.
учитель русского языка и литературы
МБОУ «Кошлаковская основная общеоб-
разовательная школа Шебекинского
района Белгородской области»
с. Кошлаково
2013 год

Идея исследования как метода познания мира и метода обучения принадлежит древности. Самое раннее и классическое выражение этой идеи находим у древнегреческого философа Сократа (469-399 п. до н. э.). Знаменитое сократовское "Исследуем!", сохраненное преданием, определяло подход философа к изучению действительности, характер его учения и весь его жизненный стиль. Сократовский (или сократический) метод представляет собою беседу-исследование: с помощью остроумных вопросов, задаваемых одним собеседником другому, обнаруживаются противоречия в общепринятом понимании тех или иных явлений окружающего мира, выявляется несоответствие между привычными суждениями и теми представлениями, которые создает пристальный анализ; осознание этих противоречий будит мысль, возникают новые вопросы, которые шаг за шагом ведут к истине.
В диалогах Сократа с его современниками исследованию подвергались в основном нравственные категории: благо и зло, добродетель и порок, свобода и ответственность, право и долг.
В современной понятии учебное исследование есть всегда исследование уже познанного: "Учащиеся решают проблемы, уже решенные обществом, наукой и новые только для школьников ... Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного исследования, зная ее результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется проявить в ходе решения"
Ни в коем случае нельзя преувеличивать исследовательские возможности школьников. Но и оставлять их только в указанных рамках - значит сводить учебное исследование к тренировке и утрачивать определенность такого метода.
Любой школьный предмет состоит из проблем, уже решенных обществом и наукой, рассказывает о путях решения, уже изведанных. Поэтому можно назвать любой учебный метод - исследовательским.
По моему мнению, учебное исследование вносит в процесс преподавания русского языка следующее: помощь в формировании самосознания школьника, в обретении позиции заинтересованного и ответственного участия в познавательно-творческой работе на уроке.
Анализ мнений школьников об уроках убеждает, что особенно привлекательно для них все то, что они увидели, услышали, узнали в самостоятельных поисках, в самостоятельных работах - в заранее подготовленных комментариях к тексту, сообщениях, докладах, в беседе, в коллективном размышлении, индивидуальной деятельности и т. д.
Учебное исследование способно "освежить" атмосферу уроков, воздействовать на все стороны, все приемы преподавания.
Поэтому исследовательскую работу на уроках русского языка целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: метод и уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников.
Конечно, исследовательский метод никогда не отменит и не заменит других учебных методов, но стать перспективой на учебном пути - может. Исключительную важность при этом приобретает одно условие: не переоценивать возможности учащихся, остерегать их от скороспелых суждений, от самоуверенности, приучать к научной строгости и ответственности. Учебное исследование становится реальным не тогда, когда нам вдруг захочется его ввести, а тогда, когда мы сумеем подготовить к этому уровню работы и себя, и учеников. Работа это нелегкая, требующая настойчивости, накопления знаний по крупицам, которая может стать дорогой к творческому труду.
В идеале любая квалифицированная учительская работа сегодня немыслима без исследования. Оно необходимо, чтобы видеть реальный педагогический процесс, его проблемы, конфликты, перспективы, чтобы искать эффективные способы обучения и воспитания, объективно оценивать результаты своей работы.
Я вовсе не хотела бы выдавать желаемое за действительное и навязывать мысль о том, что исследование уже стало типичным в работе языковеда. Чтобы сделать реальную учительскую практику отвечающей исследовательской природе, мало высшего педагогического образования и самых квалифицированных руководств и наставников. Нужна еще убежденность учителя в том, что исследование - его дело, что оно действительно хлеб насущный.
Считаю. что исследование может применяться на всех этапах обучения языку: некоторые элементы исследовательского подхода школьникам следовало бы осваивать уже в детском и подростковом возрасте, тогда более реальным будет подъем к высшему уровню творческой самостоятельности.
Я расскажу лишь о некоторых видах организации исследовательской деятельности на уроках русского языка.
1. Учебное исследование как игра.
Игру многое роднит с искусством, особенно словесным: любимые человеческие игры - ролевые, в которых образы создаются с помощью слова.
Для школы важно, что игра - исток художественного мышления и творчества. Это давно замечено писателями. Л. Н. Толстой считал игру в "муравейное братство" и в "зеленую палочку" началом своей духовной жизни, соотносил со всей своей деятельностью. Видимо, это закономерность, которая проявляется повсеместно и во все времена. Считаю, что игра должна занимать большое место и в школьном преподавании. Но это далеко не так. Игра применяется иногда во внеклассной работе (обычно - типа викторины). На уроках же она - редчайшая гостья и встречается, добавим, только у тех учителей, на чьих уроках вообще бывает интересно и весело.
Я не буду утверждать, что причина скуки - именно невнимание к игре: есть и другие причины. Игра способна помочь в преодолении скуки: потянешься к игре, задумаешься над нею - и захочется поискать живые начала во всем преподавании.
Будьте внимательны.
Один школьник написал: Волна - красавuтся. Что с чем он перепугал? Как вы объяснили бы ему его ошибку? Попробуйте сами написать без ошибок под диктовку такие примеры.
У колодца расколоться
Так хотела бы вода,
Чтоб в болотце с позолотцей
Отразились про вода.
Так хотела бы водица
Убегать и расходиться.
(Хлебников).
Очень знать нам хочется,
Звездная Медведица,
Как вам ночью ходится,
Как вам ночью ездится ...
(Маяковский).
Мы вас ждем, товарищ птица!
Отчего вам не летится?
(Маяковский).
Мягкий знак после шипящих.
Попробуйте подобрать рифмы к словам: ключ, дочь, шалаш, багаж, камыш, меч, полночь, мелочь, дрожь.
Мне не удалось подобрать рифмы ко всем словам. А что получилось у вас?
Играем со словосочетаниями.
Вы знаете, что бывают золотое кольцо, золотое сердце, золотые руки, золотые слова. Составьте как можно больше словосочетаний с прилагательными: острый, твердое, легкий, холодное, львиная, круглый, глубокая.
Изучаем "Фонетику" 5 класс
З а д а н и е 1. Запишите одними гласными буквами фамилии известных поэтов и писателей 19 в. Например: еао, еоо, еu, оuu, аяоu.
Легко ли расшифровать эту запись?
А теперь запишем те же фамилии при помощи одних согласных: Нкрсв, Л pмнтв, Гндч, Фнвзн, Мквскй. Теперь запись расшифровывается почти без всякого труда.
- Давайте вспомним, сколько гласных фонем (звуков, различающих слова) в русском языке? Их шесть. Назовите их. А согласных? Более 30 (до 37 по подсчетам ученых - представителей разных научных школ). Ясно видно, что согласных в языке больше. Благодаря такому разнообразию согласных "звуковых красок" наши слова звучат по-разному. Гласные меньше используются для "раскраски". А для чего же? Что нужнее - гласные или согласные?
З а д а н и е 2. Вот какое задание предложил когда-то учащимся проф. А. М. Пешковский в учебной книге "Наш язык":
Трудные слова.
Поспорили однажды Миша и Сережа, кто труднее слова выдумает - хотя бы и без смысла. Вот Миша и говорит: "Ауэ!" А Сережа: "Прк!"
А Миша: "Ауэо!" А Сережа: "Пркх!"
- Ауэоы! - Пркхт!
- Ауэоыу! - Пркхтш!
А труднее они уже не могли придумать.
Вопросы для беседы: чем трудны Мишины слова? Что делается со ртом, когда их произносишь? Открыт он или закрыт? Закрывается ли он сколько-нибудь значительно хоть на одно мгновение?
А чем трудны Сережины слова? Что делается со ртом, когда их произносишь? Раскрывается ли он хоть немного? А что делается со ртом при произнесении обыкновенных слов баба, тетя, Миша?
И т. д.
Что нужнее - гласные или согласные?
Совершенно ясно, что одинаково нужны и гласные и согласные. Деление звуков на два эти разряда свойственно всем языкам мира.
Изучаем "Синтаксис" 9 класс
Тема "Тире и двоеточие в бессоюзном сложном предложении"
Карточки с предложениями (предложения даны без знаков препинания)
Получивший карточку должен обосновать свой ответ.
Страшная мысль мелькнула в уме моем: я вообразил ее в руках разбойников. (Пушкин.)
Одно было несомненно: назад он не вернется. (Тургенев.)
Сыр выпал - с ним была плутовка такова. (Крылов.)
Иван Иванович подошел к воротам, загремел щеколдой - и_знутри поднялся собачий лай. (Гоголь.)
Дуб держится - к земле тростиночка припала. (Крылов.)
С беспокойством я выпрыгнул из кибитки и вижу: матушка встречает меня на крыльце с видом глубокого огорчения. (Пушкин.)
Вы раздвинете мокрый куст - вас так и обдаст накопившимся теплым запахом ночи. (Тургенев. )
Пашню пашут - руками не машут. (Пословица.)
Я проснулся: заря уже занималась. (Тургенев .)
Одного только я не понимаю: как она могла тебя укусить? (Чехов.)
Глубже пахать - больше хлеба видать. (Пословица. )
Иногда мне думается - надо убежать. (М. Горький.)
Однако пора вставать: уже без четверти шесть. (Пушкин.)
Приказ есть приказ - так его воспитал фронт. (Воробьев.)
На стене ни одного образа - дурной знак. (Лермонтов.)
Птиц не было слышно: они не поют в часы зноя. (Тургенев.)
Тема "Запятая и ее отсутствие в сложносочиненном предложении"
На доске прикреплены кармашки: распределить предложения соответственно правилам.
Карточки с предложениями (предложения даны без знаков препинания) Учащийся объясняет свое решение.
Наташа говорила шепотом, да и дед и лесничий тоже говорили вполголоса. (Паустовский.)
Уймись, или худо будет. (Пушкан.)
Вскоре после восхода набежала туча и брызнул короткий дождь. (Пушкин.)
Глаза у всех устремились и носы вытянулись по направлению к письму. (Гончаров.)
От долгого сиденья у него затекли ноги и заболела спина. (Куприн.)
Он чувствовал себя нехорошо: тело было слабо и в глазах ощущалась тупая боль. (Куприн.)
По словам охотников, зверь в этих лесах вывелся и птица исчезла.
Странный старичок заговорил очень протяжно, звук его голоса также изумил меня. (Тургенев.)
Это кто такие и что им надобно? (Пушкин.)
Пусть кончится холод и наступит тепло.
Как он смешон и как глупы его выходки!
Подсудимых тоже куда-то выводили и только что ввели назад. (Л. Толстой.)
Оглянитесь вокруг, и увидите столько нового и интересного!
Хриплый стон и скрежет ярый. (Пушкин.)
Необходимо рассмотреть авторские заявки и срочно составить по ним заключения.
Между тем совсем рассвело, и надо было опять выходить в море. (Катаев.)
2. Исследование как наблюдение над авторским текстом и творческая работа учащихся.
1) 8 класс, тема урока "Частотность употребления конструкций с однородными членами в разных эпизодах рассказа Л. Толстого "После бала".
А) Индивидуальная исследовательская работа по рассказу Л. Толстого.
Класс слушает сообщения о результатах исследования (наиболее часто конструкции с однородными членами встречаются в портретных описаниях героев, в описании мазурки, в сцене наказания татарина, в эпизодах, передающих душевное состояние Ивана Васильевича) .
Б) Коллективная исследовательская работа.
- Давайте проследим роль и экспрессивные возможности предложений с однородными членами в этих эпизодах. Мы слышали, что наиболее часто однородные члены встречаются при создании портрета. Почему? (Зачитаются отрывки с описаниями портретов Вареньки и ее отца. Использованные конструкции создают очень точную картину, позволяют описать героя, подробно, передать все детали, так что мы можем ясно представить его.)
Какой вам представляется Варенька? ее отец? Попытайтесь выразить свои ассоциации с помощью слова или словосочетания. (Варенька - нежная лилия, грациозная лань, распустившаяся роза, звезда. Отец - античная статуя, белое и черное.)
Каждый из вас попытался зрительно представить себе героя благодаря экспрессивности однородных членов, которые передают мельчайшие детали портрета.
2) 8 класс, тема урока "Обособленные члены предложения".
Читается отрывок из повести А. И. Куприна "Олеся". Первый вариант чтения - без обособленных членов, второй вариант текст взят полностью. Учащиеся делают вывод: обособленные члены предложения обогащают нашу речь.
Затем каждому ученику выдаются фотоэтюды, к которым нужно дать сопроводительный текст из пяти-шести предложений с обособленными членами.
3) 7 класс, урок-практикум "Деепричастие - особая форма глагола" (проводится после изучения темы "Деепричастие")
Цель - не только обобщить, систематизировать материал по теме, закрепить изученные орфограммы (не с деепричастиями) и пунктограммы (выделение деепричастия и деепричастного оборота); сравнить две глагольные формы (причастие и деепричастие), помочь каждому усвоить грамматико-стилистическую норму употребления деепричастия в предложении, научиться видеть границы деепричастного оборота.
Работа с текстом:
Выпив чашку чая Наташа шумно вздохнула забросила косу за плечо и начала читать книгу в ж лтой обл .. ке, с картинками. Мать стараясь (не) шуметь посудой наливая чай вслушивалась в плавную речь девушки. Но скоро она утомилась следить за рассказом и стала ра (с, сс) матривать гостей, (не) заметно для сына и для них. Павел сидел рядом с Наташей; он был красивее всех. Наташа ни .. ко наклоняясь над книгой часто попр .. вляла сползавшие ей на виски волосы. Взмахивая головою и понизив голос говорила что-то от себя не глядя в книгу ласково скользя глазами по лицам слушателей. Хохол нав .. лился широко грудью на угол стола, косил глазами стараясь рассмотреть издерга (н,нн) ые концы своих усов. Весовщиков сидел на стуле прямо упираясь ладонями в колени и его рябое лицо без бровей, с тонкими губами, было (не) подвижно, как маска. (Не) мигая узкими глазами он упорно смотрел на свое лицо отраже(н,нн)ое в блестящей меди самовара, маленький Федя слушая чтение беззвучно двигал губами точно повторяя про себя слова книги. А его товарищ согнулся поставив локти на колени и задумчиво улыбался. В комнате было как (то) особенно хорошо. (М. Горький).
- Выразительное чтение текста и работа с ним.
1. Найдите деепричастия. Почему вы решили, что это деепричастия? Докажите.
2. Почему деепричастие - особая форма?
3. Какие признаки глагола есть у деепричастия? Добиваюсь полного ответа:
общее лексическое значение (не глядеть - не глядя);
вид;
зависимое слово ставится при деепричастии в том же падеже, что и существительное при глаголе (не глядеть в книгу не глядя ... );
г) возможность определяться наречием (совсем не глядеть - совсем не глядя).
4. Какие общие черты у деепричастия и наречия?
- Замените, где можно, один из глаголов деепричастием. Укажите условия замены.
1) Сестренка беспрерывно болтала и не слышала даже своих слов. 2) Море грозно шумело, и волны яростно бились о берег. З) Малыш напевал и хлопал в ладоши. 4) Герасим шел, не торопился, не отпускал Муму с веревки.
- Исследование с опорой на сравнение двух глагольных форм.
- А есть ли общие грамматические признаки у причастия и деепричастия?
Общими усилиями приходим к выводу: обе формы глагольные; образуются от глагола; имеют вид; могут иметь при себе зависимыe слова.
- А в чем их различия?
Повторяем сведения об образовании деепричастий. На что нужно обращать внимание? (На вид, основу глагола.)
. Разберите по составу деепричастия.
Выпив, стараясь, наливая, наклоняясь, понизив, завернув, развертывая, проговорив.
- Придумайте и запишите слова с данными значимыми частями: -евши, -евший, -ивши, -uвшuй, -авши, -авшuй.
- Этимологическая страничка: форма деепричастия несовершенного вида от глагола быть - будучи является архаическим образованием в современном языке. Происходит она от им. падежа, ед. ч. кратких причастий женского рода, и её можно обнаружить в фольклоре и литературных произведениях, близких по стилю к устному народному творчеству:
Лето он жил работаючи, Зиму не видел детей,
Ночи о нём. помышляючи, я не смыкала очей.
(Н. Некрасов "Мороз, Красный нос")
Ср. также: жить припеваючи, работать играючи, говорить жалеючи.
Деепричастия продуктивно используются также в устойчивых сочетаниях, пополняя фразеологический актив языка: засучив рукава, не покладая рук, спустя рукава, сложа руки, сломя голову, положа руку на сердце, разиня рот и т. п.
Например, устойчивое сочетание засучив рукава живёт в современном языке, существенно изменив своё лексическое значение в процессе исторического развития общества. Глагол засучить образован с помощью суф. -ить- от основы "сук" (как и слово сукно). В древнерусском языке было слово сукман, что означало "суконный кафтан". Поэтому буквально засучить рукава значило бы "отвернуть сукно на рукавах кафтана". Однако, в результате сложной эволюции глагол засучить и деепричастие засучив резко разошлись в значениях; глагол и его особая форма перестали быть тождественны друг другу в смысловом отношении.
Такие сведения о деепричастии повышают интерес учащихся
4) 8 класс. "Однородные члены предложения"
- Знаки препинания, объяснить их; раскрыть скобки, вставить пропущенные буквы.
Хлестаков вовсе (не)надувает он не лгун по ремеслу он сам забывает что лж .. т и уже сам почти вер .. т тому что говорит. Это вообще лучшая и самая поэтическая минута в его жизн .. - почти род вдохновения. (Гоголь).
-Проверка диктанта (один ученик у доски).
- Работа с текстом. О какой "минуте" говорит Гоголь? Действительно ли Хлестаков верит своей фантазии?
- Чтение по ролям явл. 4 третьего действия. Как восприняли чиновники рассказ Хлестакова о петербургской жизни? До какого момента инициатива разговора в руках Хлестакова? (До реплики Марьи Антоновны.) Действительно ли Хлестаков обладает "легкостью необыкновенной в мыслях"? Замечает ли Хлестаков, что начинает врать? Как выходит из затруднительных положений?
Как вы думаете, где высшая точка (кульминация) сцены вранья? Почему Гоголь говорит не упал, а шлепнулся? Как реагируют чиновники на эту сцену? Почему?
- Пунктуационный разбор (вывод к беседе).
Все они, уездные, напуганные и знающие свои грешки, благоговеющие перед начальством, готовы в носе, в бакенбардах, пустышке, в фитюльке увидеть какие угодно величественные черты, раз они признали бакенбарды и фитюльку персоной. (Г у к о в с к ий).
- Обобщающая беседа. Что же помогает Хлестакову молниеносно вознестись в мечтах до генерала и даже фельдмаршала? Как Гоголь передает изменение настроения чиновников города?
Каковы жизненные идеалы Хлестакова? Какая фраза лучше всего отражает сущность этого "елистратишки"?
Запись эпиграфа к уроку: "Ведь на то и живешь, чтобы срывать цветы удовольствия!"
- Словарная работа: записать существительные и прилагательные, характеризующие Хлестакова.
Пустозвон, несколько приглуповат, щеголь, простодушный, тщеславный, болтун, недалекий.
3. Уроки-исследования.
7 класс. Урок-исследование по теме "Частица"
- Знакомства с определением частиц по школьному учебнику и с обобщающей таблицей "Разряды частиц по значению и функциям"
Вопросы для анализа таблицы:
На какие группы делятся все частицы? По каким признакам?
Отметьте иаиболее употребительные частицы. В каких стилях речи они употребляются?
Какие частицы используются редко? В каких стилях?
На что указывают пометы в скобках после некоторых частиц?
Второй этап - анализ текста с помощью вопросов и исследовательских заданий.
- Скажи, что ты ешь, и я скажу, кто ты.
- Угадай, кто я? Ем жуков и муравьев и живу на елке.
-Неужели дятел?
- Нет, вот и не угадал! Еще я ем ос и шмелей. Так ты птица- осоед. -
- Как же, осоед! Еще я ем гусениц и личинок. Как раз гусениц и личинок любят дрозды.
- Действительно, дрозды, а не я. Ведь я грызу сброшенные лосями рога.
- Ну тогда ты, наверно, лесная мышь.
- Вот еще - мышь! Бывает, я даже сама ем мышей.
- Хорошо! Тогда ты, конечно, кошка.
- Куда уж - кошка! Иногда я ем ящериц. И изредка рыбу.
- Ладно, ты - цапля.
- Где уж - цапля! Я ловлю птенцов и таскаю из птичьих гнезд яйца.
- Точно, куница!
- Вот именно не куница. Куница - мой старый враг. А ем я еще почки, орехи, семенa елок и сосен, ягоды и грибы ..
_-Скорее всего ты - свинья, раз лопаешь все подряд. Ты одичавшая свинья, которая сглупу забралась на елку!
- Нет, нет и нет! Я белка! Запомни: кошки едят не только мышей, чайки ловят не только рыбу, мухоловки глотают не одних мух, а белки грызут не только орешки. (По Н. И. С л а дко ву).
Вопросы и задания:
Прочитайте выразительно текст. Понравился ли он вам? Чем?
Как его можно озаглавить? Сравните свое название с авторским ("Скажи, что ты ешь, и я скажу, кто ты"). Какое точнее, удачнее? Почему?
Определите стиль текста. Обоснуйте свое мнение.
Сравните два предложения: Ты ошибся, nотому что я не лесная мышь.- Вот еще лесная мышь! Можно ли их употребить в диалоге? В каком предложении содержание передано сжато, энергично? Какими средствами? Где решительно и резко опровергается суждение, высказанное собеседником? В какой конструкции обнаруживается отношение говорящего к предмету разговора (к тому, о чем говорится) и к собеседнику?
Найдите в тексте аналогичные конструкции, по которым можно определить отношения собеседников. Каковы эти отношения? Какая часть речи помогла нам узнать о них?
Укажите в тексте все частицы, их разряды по значению и функциям, обратившись за справками к обобщающей таблице и к следующему предписанию:
Роль частиц в предложении и тексте.
Укажите частицу (или сочетание частиц).
С какой целью употреблена частица в предложении (в тексте)?
Для образования наклонения глагола.
Для выражения значений модальности (каких?).
Для внесения в предложение значения утверждения или отрицания.
Для оформления предложения по цели высказывания.
Входит в структуру предложения как необходимый компонент ("Пойдем?" - "Давай".согласие; "Лентяй он".- "Ну уж" - сомнение).
Связывает части предложения, его члены или целые предложения. Признаком какого стиля является употребление частицы в данном контексте?
7. В словаре некоторые частицы имеют особые стилистические пометы: Ну да, так-таки, идетразговорные, аж, эк, ага, ишь, вишь - просторечные.
На что указывают эти пометы? Можно ли просторечные и разговорные частицы употреблять в диалоге? Почему? Какие из названных слов встречаются в вашей речи? Замените просторечные частицы синонимичными нейтральными.
8. Сделайте вывод: почему в тексте разговорного стиля используется множество частиц?
- Конструирование микротекстов по предложениям.
Вопросы и задания.
1. Сравните четыре предложения. Одинаковую ли информацию они содержат? Как вы это установили?
Я nриглашаю вас сегодня в гости.
И я nриглашаю вас сегодня в гости.
Я nриглашаю и вас сегодня в гости.
Я nрuглашаю вас и сегодня в гости.
2. Какой частью речи является и в этих предложениях? Аргументируйте свое мнение. (Частица, так как союз связывает однородные члены или части сложного предложения.)
3. Сконструируйте микротекст по каждому предложению. Какие получились микротексты: одинаковые или разные? Почему?
- Выводы:
1) Могут ли частицы "путешествовать" по предложению? Произвольна ли позиция частицы в высказывании?
2) Помогают ли частицы восстановить контекст, подсказать, о чем говорилось прежде, и предсказать продолжение текста? Докажите своими примерами.
Учебное исследование на уроках реально при одном решающем условии - если сам учитель по своему подходу к работе, по характеру преподавания является исследователем. Однако вполне возможен вопрос: действительно ли учитель может и должен быть исследователем?
Главное в моей педагогической деятельности является развитие интеллектуального потенциала обучающихся. А организация исследовательской деятельности на уроках русского языка и литературы, а также во внеурочной деятельности способствует формированию познавательной активности, самостоятельности в работе.
Работа ведется с 5 класса. Вначале я выявляю способности обучающихся к предмету, а затем развиваю их дальше. Для успешного развития способностей я активно применяю различные педагогические технологии: игровую, проблемную, групповую, разноуровневую, личностно ориентированную, новые информационные.
Какова тема данного стихотворения? Угадайте, как оно называется? О каких событиях рассказывается в стихотворении, которые происходили в прошлом или которые происходят в момент речи? Глаголы какого времени и какого лица преобладают в стихотворении? Почему?
И.Бунин
Чем жарче день, тем сладостней в бору
Дышать сухим смолистым ароматом,
И весело мне было поутру
Бродить по этим солнечным палатам!
Повсюду блеск, повсюду яркий свет,
Песок - как шелк... Прильну к сосне корявой
И чувствую: мне только десять лет,
И ствол - гигант, тяжелый, величавый.
Кора груба, морщиниста, красна,
Но так тепла, так солнцем вся прогрета!
И кажется, что пахнет не сосна,
А зной и сухость солнечного лета.
Данные уроки– пример дифференцированного обучения. Все задания на всех этапах урока должны были помочь проявить себя каждому учащемуся, помочь поверить в собственные силы, учить самостоятельности мышления, умению принимать решения самостоятельно. (Кстати, на этих уроках оценок «удовлетворительно» не было, только «хорошо» и «отлично».)
Обращаю внимание на тот факт, что на одном уроке могут использоваться фрагментарно различные педагогические технологии – игровая, поисковая, проблемная, личностно ориентированная – для того, чтобы развивать и индивидуальность учащихся, и творческий потенциал, и, самое главное, интеллект.
Таким образом, и нестандартные задания, и нестандартные уроки способствуют развитию в учащихся вкуса к предметам «русский язык», сознательного отношения к нему, желания проникнуть в его «внепрограммные» тайны. Так у школьника появляется желание заняться исследовательской деятельностью.
Мы приблизились к главному - к исследовательской работе как способу развития средство формирования познавательного интереса обучающихся. На учебных занятиях в силу экономии времени можно проводить лишь мини-исследования. В качестве примера предлагаю урок русского языка в 7 классе по теме "Стилистические функции причастий"
На этом уроке для объяснения нового материала использовалось мини-исследование. Так, совместно с учащимися была выдвинута гипотеза, учащимися был проведён самостоятельный анализ языкового материала, ими были сделаны самостоятельные выводы по теме. Учитель на таком уроке выступает в качестве координатора процесса познания. А у учеников есть возможность почувствовать себя первооткрывателями. При таком психологическом настрое учебный материал усваивается очень хорошо. Об этом свидетельствуют первичное закрепление и контроль на самом занятии (все учащиеся за урок получили только «хорошо» и «отлично»), а также последующие занятия по теме. Вот вам прямое доказательство того, что исследовательская деятельность (даже если она ставит перед собой цель (с точки зрения науки) лишь овладеть различными способами получения знаний) активизирует и стимулирует процессы осмысленного учения на уроках русского языка у всех учащихся, независимо от их интеллектуального уровня.
Я использую исследовательскую деятельность как индивидуальную форму работы с одарёнными учащимися лишь третий год, но могу уже сделать однозначный вывод: детям нравится заниматься исследовательской деятельностью. Эта деятельность, действительно, развивает учащихся всесторонне. Мы совместно выбираем актуальную тему для исследования, разрабатываем план работы, ребёнок много работает самостоятельно, подбирая нужный материал, выдвигаем гипотезу, ищем на неё ответы, спорим. В итоге создаётся научно (учебно) -исследовательская работа, за которую испытывают гордость и учителя и ученики, но ребёнок в большей степени, безусловно.
Начинать такую работу также следует постепенно, настраивая детей на то, что обучение - это процесс познания окружающего мира; направляемый педагогом и самим учеником путь преодоления незнания, а самое главное - это осознание того, что преодоление незнания требует определенных усилий. Без усилий - эмоциональных, интеллектуальных, волевых и т.д. - невозможны ни активная познавательная (исследовательская) деятельность, ни сознательное участие в учебном процессе. Задача педагога на данном этапе такова: он должен вовремя заметить прилагаемые усилия ребенка, поддержать ученика, обеспечить ему условия для дальнейшего продвижения вперед. Какие же приемы можно использовать для организации исследовательской деятельности на уроке русского языка? Расскажу о приемах, которые использую на своих уроках (причем, можно использовать сразу несколько приемов на одном уроке, а можно применять их автономно на традиционных уроках).
1.Приемы «Эпиграф», «Отсроченная отгадка».
Эти приемы я использую на первом этапе урока. Они обязательно связаны с темой урока, их цель - создать эмоциональный настрой на совместную учебную работу. Эмоциональная атмосфера становится той основой, благодаря которой естественно возникает возможность перейти к необходимым усилиям на последующих этапах урока.
Прием «Эпиграф».
Учащимся предлагается осмыслить текст, записанный на доске и придумать, как он может быть связан с новой, учеником пока неизвестной, темой урока.
Например, на уроке изучения темы «Имя прилагательное» можно записать фразу Митрофанушки из комедии «Недоросль»: - Дверь, например, какое имя: существительное или прилагательное?
- Дверь, котора, дверь?
- Котора дверь! Вот эта.
- Эта? Прилагательна.
- Почему же?
- Потому что она приложена к своему месту. Вот у чулана шеста неделя дверь стоит еще не навешана: так та покамест существительна.
На уроке по теме «Правописание ться и-тся в глаголах» можно записать еще одну известную фразу Митрофанушки «Не хочу учиться, хочу жениться». Я думаю, что очень интересным будет для ребят эпиграф к изучению темы «Антонимы»:
Ты богат, я очень беден,
ты прозаик, я поэт;
ты румян, как маков цвет,
я, как смерть, и тощ и бледен.
Прием «Отсроченная отгадка»
В начале урока учитель предлагает учащимся загадку (удивительный факт), отгадка которой (ключик для понимания) будет открыта в процессе работы над новой темой. Так, например, при знакомстве с темой «Словообразование» учитель предлагает школьникам ответить на вопрос: «Может ли приставка оказаться в середине слова?» При изучении темы «Фонетика» можно предложить ребятам вот такую метаграмму:
Как инструмент, меня ты ценишь
в искусной плотничьей руке,
но если Д на Б заменишь, -
во мне утонешь, как в реке.
Учителю нужно приготовиться к рассмотрению самых разнообразных версий того, как те или иные строчки соотносятся с уроком русского языка. Главное - не забыть вернуться к предложениям ребят в конце урока и дать оценку их воображению, догадливости и т.д. В случае неудачи нужно подумать, насколько верно был подобран «эпиграф» или «отсроченная загадка», или насколько учащиеся готовы к такой работе.
2. Прием «Учебная цепочка»
Применять данный прием можно двумя способами.
I-й способ предлагает учащимся одному за другим составлять характеристику какого-то языкового явления. Так, вспоминая, что они знают об имени прилагательном, ученики 7 класса говорят:
«Отвечает на вопросы какой? Чей?, «Обозначает признак предмета», «Имеет степени сравнения», «Делится на разряды», «Изменяется по числам» и т.д. Учитель должен быть готов к тому, что ученики могут не сразу вспомнить самые существенные характеристики, но в ходе уточнений появляются важные детали, которые в итоге учащиеся должны обобщать.
II-й способ предполагает, что учитель сам начинает цепочку, задавая вопрос по определенной теме; ученик, ответивший на вопрос учителя, сам задает вопрос следующему ученику и т.д.
3. Прием «Лови ошибку».
Наиболее уместно использовать данный прем на обобщающих уроках или на уроках подготовки к контрольной работе. Здесь можно широко использовать материал текстовых заданий по русскому языку. Учитель намеренно допускает ошибки.
Например, он утверждает:
«Глагол брить в неопределенной форме оканчивается на -ить. Все глаголы на -ить относятся ко II спряжению. Следовательно, это глагол II спряжения».
При выполнении данной работы нужно, чтобы ученики рассуждали вслух, как бы сомневаясь в том или ином ходе рассуждений, побуждая ребят к поиску правильного решения, ответа.
4. Прием «Согласен - не согласен».
Данная работа происходит в форме диалога: ученики обращаются друг к другу или педагогу с тезисами, которые можно принять или не принять.
Например: «Я утверждаю, что все имена прилагательные имеют степени сравнения».
- «Не согласен. Относительные и притяжательные имена прилагательные не имеют степени сравнения»,
Или вот такое утверждение: «Я утверждаю, что имена прилагательные могут изменяться по числам и по падежам». - Согласен, но имеется уточнение, что имена прилагательные изменяются еще и по родам».
Проводя такой учебный диалог, учителю нужно заранее ограничить тематику, дать ребятам задание подобрать не менее пяти вопросов (тогда ученики не будут долго придумывать вопросы по ходу диалога и сконцентрируют внимание на своих и чужих ответах).
5. Прием «Цель и цели».
Учитель, сообщая тему и основную цель урока, предлагает учащимся сформулировать свои (важные для них лично) цели учебной деятельности.
Например, учитель ставит цель урока по теме «Наречие». Учащиеся в моем классе поставили для себя следующие цели: разобраться в понятии наречие, составить опорную схему, научиться правильно писать наречие, научиться не путать наречия с существительными, которые отвечают на те же вопросы и т.д. Таким образом, учащиеся включаются в процесс организации учебной деятельности не как пассивные, а как активные участники.
6. Прием «Знаю/не знаю».
После знакомства с темой урока каждый учащийся определяет, что он уже знает по теме, чего не знает, что хочет узнать. Сведения по этой информации от учащихся дают учителю представления о том, на каком уровне находятся знание учащихся, каковы интересы школьников в данной области. Например, после сообщения темы урока в 7 классе «Правописание НЕ с причастиями» и записи нескольких примеров целесообразно предложить каждому ученику вспомнить, как пишется НЕ с другими частями речи («что я знаю»), постараться определить, что влияет на правописание НЕ с причастиями («что я могу узнать»), попытаться сделать вывод о возможном правописании НЕ с причастиями («чего я не знаю»), проверить себя по тексту учебника («что я узнал»). Использование этого приема учит ребят не бояться незнания, дает возможность понять, что незнание преодолимо и наиболее эффективный способ выхода из него - самостоятельный, коллективный поиск, соединение всех усилий участников.
7. Прием «Кластер».
Этот прием активно использует возможность группирования всего изученного в определенные блоки и расположение их вокруг ключевого слова. Этот вид работы можно использовать после изучения какого-то раздела или темы. При этом кластер может иметь разное количество блоков, а порой для составления кластера могут стать кроме учебника, разнообразный дополнительный материал с таблицами и схемами по русскому языку.
Вот пример одного кластера, составленного учащимися после изучения раздела «Деепричастие» (7класс).
Очень важным элементом урока, включающим в себя исследовательские компоненты, является момент определения домашнего задания. Целесообразно варьировать задание на дом по уровням, в зависимости от степени подготовленности учащихся. Первый уровень, обязательный, - то, что должны выполнить все учащиеся. Домашнее задание второго уровня выполняют те, кто считает, что хорошо знает предмет. Третий уровень предполагает не только свободное владение материалом, но и умение выйти за его рамки.
Например, при изучении темы «Антонимы» в 5 классе задания первого уровня сводятся к усвоению понятия антонимов, умения находить антонимы в тексте, умение классифицировать антонимы по частям речи + небольшое «эссе», в котором учащиеся подытожат свои знания по изучаемой теме (и так же дадут учителю представление о восприятии темы). Задания второго уровня потребуют умения (помимо обязательного) определения с использованием антонимов разных частей речи, подбирать и классифицировать антонимические пары по следующим группам: 1) антонимы, обозначающие время; 2) антонимы, обозначающие пространство, т.е. размеры, размещение предметов и т.д.; 3) различные качества, свойства; 4) антонимы, обозначающие чувства, настроение человека, его характер и др. В задания третьего уровня может быть включено составление кроссворда или сканворда, игрового лото «Антонимы», составление мини-каталога названий кинофильмов, книг, стихотворений, песен, в которых использованы антонимы, сочинение загадок, составление шарад, ребусов и т.д. (целесообразно предложить учащимся как можно больше заданий, чтобы у них был выбор). Такой подход к варьированию заданий позволяет учащимся становиться возможными соорганизаторами учебного процесса, т.к. подготовленный ими материал можно использовать на последующих уроках для повторения изученной темы. Особо хочется сказать об оценке результатов деятельности учащихся. При выставлении оценки важно учитывать возможности и реальные достижения каждого ребенка. Главное, чтобы оценка была стимулом для дальнейшего приложения сил.
Одним из необходимых условий организации исследовательской работы учащихся на уроке является наличие между учителем и учеником постоянной обратной связи. В этом, я думаю, и заключается основная суть всех моделей исследования, в том числе и модели «Приглашение к исследованию», на примере который я хотела показать, как при помощи всех вышеназванных приемов и методов можно организовать исследовательскую работу на уроках русского языка.
Систематическое использование данной модели на уроках регулирует поведение участников образовательного процесса, корректирует ход урока, создает предпосылки для развития встречных усилий, взаимопонимания и взаимодействия и осуществляет плановый переход к использованию следующей модели «Систематической исследование».
Мы знаем, что теперь наши учащиеся смогут самостоятельно сформулировать цели урока, поставить задачи, которые они будут решать в процессе урока, выявить проблему и найти методы ее исследования, обобщить результаты и сделать выводы.
Приведу пример фрагмента урока, требующего от учащихся активной исследовательской деятельности. Урок в 5 классе «Гласные о-а в корне кас-кос».
Начинаем урок с мобилизующего этапа.
Учитель записывает на доске предложения:
1.Ребята расположились на берегу реки.
2.Продавец предлагает товар покупателю.
3.Мяч коснулся пола.
4.Кусты ивы касались воды.
Далее работа осуществляется таким образом:
- Прочитайте написанные на доске предложения. Найдите, что в них есть общего. При ответе соблюдайте порядок рассуждений.
Ответы учащихся могут быть такими:
- Все предложения повествовательные, т.к. в них о чем-либо сообщается.
- Все предложения простые, в них одна грамматическая основа.
- Все предложения распространенные, т.к. в них есть второстепенные члены.
- Подчеркните во всех предложениях грамматическую основу.
- Выделите корни в словах, являющихся сказуемыми.
- Скажите, что такое корень слова? (учащиеся дают определение корня слова).
- Назовите известные вам орфограммы в корнях этих четырех слов. Объясните их написание. Установите, с написанием каких гласных и в каких корнях мы не знакомились, и сформулируйте тему сегодняшнего урока.
- С правописание гласных о-а в корне кас-кос мы не знакомились. Значит, тема сегодняшнего урока «Гласные о-а в корне кас-кос». Учитель записывает на доске сформулированную учащимися тему урока. Далее класс приступает к формулированию его цели.
- Отталкиваясь от темы и пользуясь опорными словами, сформулируйте цель нашего урока.
На доске запись:
Цель урока: 1)познакомиться с …
2) учиться …
Учащиеся формулируют цель урока:
- познакомиться с правописанием гласных о-а в корне кас-кос; учиться писать слова с этими корнями.
(С помощью такого подхода к формулированию темы и цели урока у учащихся создается самоустановка на достижение этой цели).
Во время изучения нового учебного материала эффективность работы подкрепляется за счет широкого использования исследовательских методов. Поэтому при подготовке учителем исходного учебного материала, нужно обязательно предусматривать последовательность мыслительных операций, а на уроке направлять ход учебных действий. Учащиеся осуществляют предлагаемые учителем практические операции и поэтапно формулируют правило (или определяют понятие).
Вот как можно направлять ход мыслительных операций учащихся на данном уроке.
На доске таблица со следующими записями:
Полагать
а//о
положение
Прикасаться
а//о
прикосновение
- Прочитайте слова, записанные в первом столбике.
- Выделите в них корень.
- Вспомните, когда в корне лаг-лож пишется гласная о, а когда гласная а?
- Прочитайте слова, записанные в первом столбике.
- Выделите корень.
- Как вы думаете, что есть общего в правописании гласных о-а, в данных корнях? От чего зависит выбор гласной?
- Сформулируйте правило правописания гласных о-а в корне касс-кос.
Закрепление можно построить на упражнениях комплексного типа, с помощью которых одновременно стимулируется и интеллектуальное, и лингвистическое развитие учащихся (интеллектуальное - речь, внимание, память, мышление и др.; лингвистическое - процесс активной речемыслительной деятельности). Во время выполнения каждого комплексного задания ученик совершает несколько умственных операций (например, сравнение, группировку, обобщение).
В рассматриваемой теме урока можно предложить такое упражнение. Учитель делает запись на доске:
К_сание мяча выловить рыбу
Прик_снулся к дереву сложить вдвое
Сложить вдвое бежать по полю
Соприк_снулись в воздухе залечить раны
Предлагаем учащимся задание:
- Внимательно прочитайте словосочетания в левом и правом столбике.
- Исключите одно из них по нескольким признакам одновременно обоснуйте свой ответ.
Необходимо добиваться от учащихся приблизительно такого ответа:
- Надо выписать словосочетания: касание мяча, прикоснулся к дереву, соприкоснулись в воздухе.
- Исключить надо словосочетание касание мяча, т.к. в корне пишется буква а, а в двух других словосочетаниях буква о, кроме того, это словосочетание состоит из существительного и существительного, а остальные - из глагола и существительного.
В качестве дополнительного задания можно дать такое задание:
- Найдите в данном упражнении слово, в котором все согласные звуки мягкие (мяча).
Ко многим упражнениям на уроке учащимся придумывают задания самостоятельно.
Например, на доске оформляется запись:
1.Золотые руки, ….
2.Коснуться стены….
3.Уютно расположиться.
Для справок: молодой месяц, осторожно прикасаться, полосатый жилет, записать предложение, прилагать усилия, легкое прикосновение.
- Внимательно прочитайте данную запись. Сформулируйте к ней свое задание, не забывая о теме урока.
Учащиеся могут сформулировать примерно вот такое задание:
- Написать три ряда словосочетаний, используя слова для справок.
Если учащиеся затрудняются (но чаще всего сильные ребята формулируют все задание сразу), то учитель может задать наводящий вопрос:
- По какому признаку вы будете подбирать словосочетание для этих рядов.
Учащиеся должны ответить, что словосочетания нужно подбирать по имеющейся в корне орфограмме.
Для проверки усвоения изучаемой темы можно предложить упражнение с пропущенными в корне гласными со следующим заданием: «Сгруппируйте слова с пропущенными буквами по орфограммам. Объясните их написание. Уместно будет на таких уроках давать задание, включающее какой-либо вид грамматического разбора. Например:
- Назовите предложение, в котором основа состоит из одного слова.
- Подчеркните слова, в которых есть все морфемы.
- Назовите слова, в которых звуков меньше, чем букв и т.д.
Итог урока - это выделение учащимися того основного, о чем шла речь на уроке. Ребята повторяют изученное правило, соблюдая условие учителя (нельзя повторять уже звучавшие на уроке примеры).
Проведение таких уроков дает положительный результат: повышается активность и осознанность действий учащихся, улучшается качество их знаний, развивается речемыслительная деятельность, а самое главное, учебно-исследовательская деятельность становится неким фундаментом и ведущей составной частью проектной деятельности учащихся.
Организация исследовательской и проектной деятельности с учащимися на уроках и во внеурочное время
Результат, на который я рассчитываю при организации исследовательской работы с учащимися:
- возрастание познавательных потребностей ребят (появление необходимости в поиске дополнительной информации к урокам, выбор проблемы из окружающей действительности, имеющей личную значимость для ребенка);
- расширение кругозора школьника (собственная исследовательская практика позволит освоить механизм самостоятельного получения новых знаний);
В идеале любая квалифицированная учительская работа сегодня немыслима без исследования. Оно необходимо, чтобы видеть реальный педагогический процесс, его проблемы, конфликты, перспективы, чтобы искать эффективные способы обучения и воспитания, объективно оценивать результаты своей работы