Логопедическая работа учителя с учащимися, имеющими нарушения речи

Луханина Ирина Александровна, учитель начальных классов
ГБОУ РК «Лозовская специальная школа-интернат»
Тема: «Логопедическая работа учителя с учащимися ,имеющими нарушения речи»
Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, имеющие различные отклонения психологического или физического характера, которые обуславливают нарушения общего развития, не позволяющие им вести полноценную жизнь, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.
Классификация детей с ОВЗ (по классификации В.А. Лапшина и Б.П. Пузанова)
Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие).
Дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие).
Дети с нарушениями речи (логопаты).
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Дети с задержкой психологического развития.
Дети с нарушениями поведения и общения.
Дети с умственной отсталостью.
Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).
В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребёнка, другие – лишь сглаживаться, а некоторые – только компенсироваться.
Дети с ОВЗ – это дети с особыми образовательными потребностями, а следовательно, в процессе обучения необходимо:
начать специальное обучение ребёнка сразу же после выявления первичного нарушения развития;
ввести в содержание обучения ребёнка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;
индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребёнка;
обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;
максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.
Типичные затруднения у детей с ОВЗ:
отсутствует мотивация к познавательной деятельности;
низкий темп выполнения заданий;
низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение);
низкий уровень развития речи, мышления (классификация, аналогии);
низкая самооценка;
повышенная тревожность;
нарушение координации движений;
низкий уровень развития мелкой и крупной моторики;
трудности в понимании инструкции;
нуждается в постоянной помощи взрослого.
Речь – своего рода визитная карточка индивида. В настоящее время количество детей с нарушениями развития очень велико. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» статья 79 гарантирует реализацию права на образование ребёнку с ОВЗ через создание необходимых условий для получения качественного образования обучающимися с ограниченными возможностями.Современная система образования нацелена на создание условий для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, детей – инвалидов. Логопедическое сопровождение ребёнка с ОВЗ в общеобразовательной школе играет важную роль в коррекционной работе.
Логопедическое сопровождение в школе осуществляется с целью оказания помощи в освоении общеобразовательных программ (особенно по русскому языку и литературному чтению в начальных классах).
3.Предпосылки нарушения чтения и письма:
Если ребенок левша.
Если ребенок переученный правша.
Если ребенок посещал логопедическую группу в детском саду.
Если в семье говорят на двух и более языках.
Если ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно раннее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии и дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
Если у ребенка есть проблемы с памятью, вниманием.
Смешение букв по оптическому сходству: б – д, т – п, а – о, е – з, д – у.
Ошибки, вызванные нарушенным произношением, ребёнок пишет то, что говорит: лека (река), суба (шуба).
При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о – у, ё – ю, согласные р – л, й – ль, парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ. например: тыня (дыня), клёква (клюква).
Пропуски букв, слогов, недописывание слов. Например: прта – парта, мокко – молоко, весёлы (весёлый) Чем может помочь учитель?
Соблюдать режим благоприятствования.
Не проверять скорость чтения у ребёнка.
Не давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (подлежащими исправлению).
Не применять подход «больше читать и писать». Лучше меньше, но качественнее.
Не хвалить сильно за небольшие успехи, лучше не ругать и не огорчаться, когда у ребёнка что-то не получается.
Применять упражнения для развития фонематического восприятия, звукового анализа слова.
Не писать диктанты. Они принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребёнка.
Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи
 
Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осуществляется посредством координированной работы мышц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Произнесение речевых звуков (артикуляция) происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мышц, регулируется центральной нервной системой (ЦНС). Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования нижележащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга. Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. В период от одного года до пяти лет у здорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному году ребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу — овладению письмом и письменной речью. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.
Причины речевых нарушений
Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.) Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость и правшество. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного и школьного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.
Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов.
Механизмы и симптоматика речевой патологии рассматриваются с позиций клинико-педагогического подхода. При этом выделяются следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.
 Основные виды речевых нарушений
 Дислалия — нарушение звукопроизношения
При дислалии слух и иннервация мышц речевого аппарата остаются сохранными. Нарушение звукопроизношения при дислалии связано с аномалией строения артикуляционного аппарата либо особенностями речевого воспитания. В связи с этим различают механическую и функциональную дислалию. Механическая (органическая) дислалия связана с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильный прикус, неправильное строение зубов, неправильное строение твердого нёба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка, данные дефекты затрудняют нормальное произношение звуков речи. Функциональная дислалия чаще всего связана: с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье («сюсюканьем», использованием «нянькиного языка» при общении взрослых с ребенком); неправильным звукопроизношением взрослых в ближайшем окружении ребенка; педагогической запущенностью, незрелостью фонематического восприятия. Нередко функциональная дислалия наблюдается у детей, которые в раннем дошкольном возрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смещение звуков речи двух языковых систем.
У ребенка с дислалией может быть нарушение произношения одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции (свистящих, шипящих, р, л). Нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или их заменах. В логопедической практике нарушения произношения звуков носят следующие названия: сигматизм (недостаток произношения свистящих и шипящих звуков); ротацизм (недостаток произношения звуков р-р’); ламбдацизм (недостаток произношения звуков л-л’); дефекты произношения нёбных звуков (недостаток произношения звуков к-к’, г-г’, х-х’, й); дефекты озвончения (вместо звонких звуков произносятся их глухие пары); дефекты смягчения (вместо твердых звуков произносятся их мягкие пары). У детей с дислалией, как правило, не отмечается нарушений речевого развития, т. е. лексико-грамматическая сторона речи формируется в соответствии с нормой.
Известно, что формирование нормативного звукопроизношения у детей происходит постепенно до четырех лет. Если у ребенка после четырех лет наблюдаются дефекты звукопроизношения, необходимо обратиться к логопеду. Однако специальную работу по развитию звукопроизносительной стороны речи при ее нарушении можно начинать и раньше.
 
Нарушения голоса
Нарушение голоса — это отсутствие или расстройство голосообразования (фонации) вследствие патологических изменений голосового аппарата.
Различают частичное нарушение голоса (страдает высота, сила и тембр) — дисфония и полное отсутствие голоса — афония. Нарушения голоса, возникающие в результате хронических воспалительных процессов голосового аппарата или его анатомических изменений, относят к органическим. Это дисфонии и афонии при хронических ларингитах, параличах мышц гортани, опухолях и состояниях после хирургических вмешательств на гортани и мягком нёбе. Функциональные нарушения голоса также проявляются в афонии и дисфонии. Они являются более распространенными и более многообразными. Эти нарушения связаны с голосовым переутомлением, различными инфекционными заболеваниями, а также психотравмирующими ситуациями. Голос человека, страдающего дисфонией, ощущается слушателем как осипший, охрипший, сухой, истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций.
Нарушения голоса встречаются как у взрослых, так и у детей. Возрастные изменения голоса бывают у подростков 13—15 лет, что связано с эндокринной перестройкой в период полового созревания. Этот период развития голоса называется мутационным.
В это время подростку необходим охранительный голосовой режим. Нельзя перенапрягать и форсировать голос. Лицам, профессия которых связана с длительной голосовой нагрузкой, рекомендуется специальная постановка речевого голоса, которая предохраняет его от перенапряжения.
 
Ринолалия
Ринолалия — нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата.
Анатомический дефект проявляется в виде расщелины (незаращения) на верхней губе, десне, твердом и мягком нёбе. В результате этого между носовой и ротовой полостью имеется открытая расщелина (отверстие) либо расщелина, прикрытая истонченной слизистой оболочкой. Часто расщелины сочетаются с различными зубочелюстными аномалиями.
Речь ребенка при ринолалии характеризуется невнятностью из-за назализованности (гнусавости) голоса и нарушения произношения многих звуков. Чем обширнее расщелина, тем сильнее сказывается ее отрицательное влияние на формирование звуковой стороны речи. В тяжелых случаях речь ребенка не понятна для окружающих. Нарушения в строении и деятельности речевого аппарата при ринолалии обусловливают отклонения в развитии не только звуковой стороны речи. В разной степени страдают все структурные компоненты языковой системы. Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансеризации, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопедическая помощь таким детям необходима как в до-, так и в послеоперационный период. Она должна быть систематической и достаточно длительной.
Дизартрия
Дизартрия — нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Это нарушение может возникать как у детей, так и у взрослых. Причиной дизартрии в детском возрасте является поражение нервной системы главным образом во внутриутробном или родовом периоде жизни нередко на фоне церебрального паралича. Детский церебральный паралич (ДЦП) включает большую группу двигательных нарушений, которые развиваются при органическом поражении двигательных систем мозга. У таких детей отмечаются отставание в моторном развитии, нарушения произвольных движений, дизонтогенез в формировании двигательных навыков. Двигательные нарушения могут быть выражены в разной степени: от паралича рук и ног до незначительных отклонений в движении органов артикуляции. Такие дети позже, чем их здоровые сверстники, начинают сидеть, стоять, ходить, говорить.
При дизартрии наблюдаются расстройства звукопроизношения, голосообразования, темпо-ритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии бывает разной: от полной невозможности произнесения речевых звуков (анартрия) до еле заметной слушателю нечеткости произношения (стертая дизартрия), что зависит от характера и тяжести поражения нервной системы.
Различают несколько клинических форм дизартрии, характер которых связан с местом органического поражения нервной системы. В детском возрасте чаще всего встречаются смешанные формы дизартрии, выраженные в легкой и средней степени. Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой. У таких детей чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков (с-с’, з-з’, ц, ш, щ, ж, ч, р-р’, л-л’). В целом произношение звуков нечеткое, смазанное («каша во рту»). Голос таких детей может быть слабым, хрипловатым, назализованным. Речь малоинтонированная, невыразительная. Темп речи может быть как ускоренным, так и замедленным. Фонематическое восприятие таких детей, как правило, недостаточно сформировано. Звуковой анализ и синтез осуществляют с трудом. Лексико-грамматическая сторона речи обычно не страдает грубо, в то же время практически у всех детей с дизартрией отмечаются бедность словаря, недостаточное владение грамматическим и конструкциями. Процесс овладения письмом и чтением таких детей затруднен. Почерк неровный, буквы несоразмерные, дети с большим трудом овладевают скорописью, наблюдаются стойкие специфические ошибки письма (дисграфия). Чтение вслух у таких детей интонационно неокрашено, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено. Они допускают большое количество ошибок прочтения (дислексия). Дети, страдающие дизартрией, нуждаются в раннем начале логопедической работы и длительной коррекции речевого дефекта.
 Заикание
Заикание — нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата.
Заикание, как правило, начинается у детей в возрасте от 2 до 6 лет. Оно может появиться у детей с опережающим речевым развитием в результате излишней речевой нагрузки, психической травмы, либо у детей с задержанным речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы.
Основным проявлением заикания являются судороги мышц речевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь. Речь заикающихся характеризуется повторениями звуков, слогов или слов, удлинением звуков, обрывом слов, вставками дополнительных звуков или слов. Кроме речевых судорог у заикающихся наблюдается целый ряд особенностей. Судорожная речь заикающихся, как правило, сопровождается сопутствующими движениями: зажмуриванием глаз, раздуванием крыльев носа, кивательными движениями головой, притоптыванием и т. п.    Заикающиеся часто используют в своей речи многообразно повторяющиеся на протяжении всего высказывания слова-вставки типа: вот, это, ну и т. п. Использование таких слов у заикающихся носит навязчивый характер.
В 10—12 лет у заикающихся подростков нередко появляется осознание своего дефекта речи, а в связи с этим боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление, обратить внимание посторонних на свой речевой дефект, не суметь выразить мысль вследствие судорожных запинок. В этом возрасте у заикающихся начинает формироваться стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач — логофобия. Эмоциональная реакция в виде логофобии усиливает речевые запинки в момент общения. Логофобия, как правило, особенно ярко проявляется в определенных ситуациях: разговоре по телефону, ответе у доски, при общении в магазине и т. п. В связи с этим появляются реакция избегания таких ситуаций и ограничение речевого общения. Часто логофобия у подростков приводит к отказу отвечать устно перед классом, подростки просят учителей опрашивать их либо письменно, либо после уроков. В то же время при общении на перемене, с близкими друзьями, дома с родными заикающиеся могут говорить достаточно плавно и свободно.
Несмотря на речевые и психологические трудности, возникающие у таких подростков, учителю не следует заменять устные ответы заикающихся на письменные. В связи с тем, что в период школьного обучения активно формируется связная контекстная речь, перевод заикающегося подростка на письменную форму речи отрицательно сказывается на формировании монологического высказывания в целом. Кроме этого отсутствие речевой практики в условиях учебной деятельности отрицательно сказывается на всех сторонах устной речи, а главное, на речевом общении. Для преодоления речевого дефекта заикающемуся требуется систематическая помощь логопеда, а в тех случаях, когда заикание имеет затяжной характер (подростки, взрослые), — также помощь психолога.
 Алалия
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением головного мозга.
Алалия является одним из наиболее тяжелых и сложных дефектов речи. Для этой речевой патологии характерны позднее появление речи, ее замедленное развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря. Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. В зависимости от преимущественной симптоматики различают главным образом две формы алалии: экспрессивную и импрессивную.
При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детей характерны упрощения слоговой структуры слов, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоение грамматических структур языка. Речевое развитие таких детей бывает разным: от полного отсутствия устной речи до возможности реализовать достаточно связные высказывания, в которых могут наблюдаться разнообразные ошибки. В соответствии с этим степень компенсации речевого дефекта в результате логопедического воздействия может быть различной. Эти дети достаточно хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации.
Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. Ведущим симптомом этого нарушения является расстройство фонематического восприятия, которое может быть выражено в различной степени: от полного неразличения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Соответственно дети с сенсорной алалией либо совсем не понимают обращенную к ним речь, либо понимание речи ограничено привычной бытовой ситуацией. Дети с сенсорной алалией очень чувствительны к звуковым раздражителям. Речь, произнесенная тихим голосом, воспринимается ими лучше. Для таких детей характерно явление эхолалии, т. е. повторение услышанных слов или коротких фраз без осмысления. Нередко дети с сенсорной алалией производят впечатление глухих или умственно неполноценных.
У детей с алалией без специального коррекционного воздействия речь не формируется, поэтому им необходима длительная логопедическая помощь. Коррекционная работа с такими детьми последовательно осуществляется в специальных дошкольных учреждениях, а затем в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Афазия
Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражениями головного мозга. При афазии главным образом поражаются определенные зоны доминантного по речи полушария. Выделяют несколько форм афазии, в основе которых лежит нарушение либо понимания речи, либо ее производства. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность как понимать речь окружающих, так и говорить. Данное речевое расстройство чаще возникает у лиц пожилого возраста в результате тяжелых мозговых заболеваний (инсульт, опухоли) либо травм мозга. У детей афазию диагностируют в тех случаях, когда органическое повреждение мозга произошло после овладения ребенком речью. В этих случаях афазия приводит не только к нарушению дальнейшего ее развития, но и к распаду сформированной речи. Афазия часто приводит к глубокой инвалидизации. Возможности компенсации речевых и психических нарушений у детей и взрослых резко ограничены. Взрослые с афазией, как правило, теряют профессию, с трудом адаптируются в быту. Непонимание речи окружающих и невозможность выразить свои желания вызывают нарушения поведения: агрессию, конфликтность, раздражительность.
При афазии логопедическая помощь должна обязательно сочетаться с целым комплексом реабилитационных воздействий. Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения.
Нарушение развития речи
  Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической. У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития при ОНР. Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста.
Первый уровень— самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» — кукла, «ават» — кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» — машина, самолет, поезд, ехать, лететь).
Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определенной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко —молоток, мишка —миска). До трех лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Второй уровень— у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаю кука» — играю с куклой). Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» — снеговики, «виметь» — медведь). При обследовании отмечается нарушение фонематического восприятия.
Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны получать систематическую логопедическую помощь, так как овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.
Третий уровень— дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.
Дети с третьим уровнем речевого развития при условии систематической логопедической помощи бывают готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя испытывают определенные трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении письмом и чтением, нередко имеются специфические нарушения письма и чтения.
У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звукопроизношение может быть ненарушенным, но «смазанным» либо страдать в отношении двух—пяти звуков. Фонематическое восприятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой характер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.
В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования. При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – хождение, бежать, ходить, не бег; жадность – не жадность, вежливость; вежливость – злой, доброта, не вежливость. Таким образом, общее недоразвитие речи — это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия.
  Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка.
Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются: неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (свистящих, шипящих, л, р);
- недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков;
- затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами.
В устной речи у детей с ФФН могут наблюдаться следующие отклонения в звукопроизношении: отсутствие звука (кука» —рука); замена одного звука другим определенным звуком («суба» — шуба, «лука» — рука); смещения тех звуков, которые входят в состав определенных фонетических групп. Наблюдается неустойчивое употребление этих звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. У детей с ФФН нарушено формирование фонематического анализа и синтеза. Соответственно они испытывают значительные затруднения при обучении письму и чтению. Преодоление ФФН требует целенаправленной логопедической работы.
Таким образом, фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
 Нарушения письма и чтения
В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Полная неспособность овладением письмом и чтением называется соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфии и дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных анализаторных систем коры больших полушарий.
Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смешения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении — разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.
Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова, что впоследствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способствует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое проговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова (смыслоразличительные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени связаны с пониманием слова слушателем, произносятся в естественной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое артикулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфоэпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы. Это оказывается возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуковых элементов, отражающих разницу лексических и грамматических значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ребенка к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накопление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опытом познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем языковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письмо.
В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфий.
Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признакам и фонетико-фонематические нарушения. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв остаются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению
Р. Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания.
Акустическая дисграфия – пишет так, как слышит, путая глухие и звонкие( дуб – дуп, кофта – ковта и т.п.), твердые и мягкие ( «больит», « мосьтик», «писмо» ) , а также шипящие и свистящие ( «писчат» - пищат и др.). У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Например, замены и смешения букв, обозначающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» — санки). Перестановки и повторы букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательностей звуков в слове («корвом» — ковром, «сахахарный» — сахарный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях согласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный («девочика», «Александар»).
Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).
Аграмматическая дисграфия – неправильное употребление окончаний, предлогов, ошибки при изменении слов по падежам , числам, трудности согласования слов между собой. Эта форма дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью развития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия. Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д — б, т — ш, и — ш, п — т, х — ж, л — м), неправильному расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии относится так называемое «зеркальное письмо».
Моторная – связана с нарушениями движений. Она проявляется в недописывании слов, появлении лишних, двойных или даже тройных букв, пропусках букв и слогов.
  У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями.
 Дислексия – частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т. п., что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стойкий характер. Различают следующие формы дислексий.
Фонематическая дислексия - наблюдается у детей с несформированными функциями фонематического восприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки).
Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов эвуко-слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутри предложения. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.
Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера.
Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т. е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.
Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение».
 Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.
Основные задачи учителя –логопеда:
- коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся ;- своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися с ОВЗ общеобразовательных программ;
- разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогов, родителей, обучающихся.
Задача учителя – логопеда – устранить речевые дефекты и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он бы смог успешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, т.е. происходит интеграция логопедической работы и образовательно-воспитательного процесса.
Ограниченные возможности здоровья ( в данном случае дети с нарушениями речи) препятствуют освоению образовательных программ и являются предпосылкой к нарушению взаимодействия детей с окружающим миром, обуславливают возникновение отклонений в их психическом развитии. Поэтому вовремя начатое и правильно организованное обучение таких детей, укрепление их психического здоровья позволят предотвратить или минимизировать эти вторичные по своему характеру нарушения.
Залог успешности коррекционного воздействия зависит не только от квалифицирован-
ной помощи логопеда, но и от работы всех участников диагностико-коррекционно- развивающего процесса - психолога, педагогов, родителей.
Коррекционно –логопедическая работа в течение года может проводиться по следующим направлениям:
- организационная;
- диагностическая;
- коррекционно – развивающая;
- профилактическая.
Логопедическое сопровождение детей с нарушениями речи направлено на разрешение жизненных проблем развития.
Логопедическая работа с детьми направлена на формирование и развитие :- неречевых процессов ( внимания, памяти, познавательной активности, воспитание навыков и приемов самоконтроля);
- звукопроизношения;
- фонематических процессов;
- пополнение лексического запаса (обогащение словаря);
- грамматического строя речи;
- связной речи;
- моторики чтения и письма.
В работе с детьми, имеющими нарушения речи, используется следующая специфика работы:
- работа над речевой системой в целом;
- максимальное использование сохранных анализаторов ( зрительный, слуховой, тактильный);
-дифференцированный подход ( психические особенности, работоспособность, уровень сформированности речи).
Специфика логопедической работы с учащимися с нарушениями речи
- работа над речевой системой в целом;
- максимальное использование сохранных анализаторов ( зрительный, слуховой, тактильный);
- дифференцированный подход ( психические особенности, работоспособность, уровень сформированности речи);
-длительное закрепление правильных речевых навыков;
- частый повтор упражнений с элементами новизны;
- частая смена видов деятельности ( быстрая утомляемость);
- дозировка заданий и речевого материала (постепенно усложняется);
- конкретность и доступность заданий;
- не быстрый темп работы;
- постоянное поддержание интереса к занятиям ( эмоциональность);
- тесная взаимосвязь логопеда со специалистами службы сопровождения, учителями, воспитателями, родителями.
Во «Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей» говорится, что дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны , энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира, учебы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве …».
На гармонии и сотрудничестве должны строить свои отношения и все педагоги, в том числе логопеды, педагоги – психологи и учителя.
Упражнения по формированию звукопроизношения у детей с нарушениями речи
В основе занятий по формированию звукопроизношения у детей начальных классов , лежат главные принципы дидактики: переход от простого к сложному, системность, учет индивидуальных особенностей ребенка. При определении последовательности работы над звуками принимается во внимание онтогенетический принцип, поэтому для формирования правильного звукопроизношения сначала даются свистящие, далее шипящие звуки, затем соноры.
На начальном этапе очень важна работа по формированию психофизиологической базы школьников. Без самомассажа и артикуляционной гимнастики , упражнений на формирование фонематического восприятия и правильного звукопроизношения не может осуществляться дальнейшая коррекционная работа.
Мимическая гимнастика и самомассаж способствуют общению, эмоциональному развитию, снятию эмоционального и мышечного напряжения, оптимизируют мышечный тонус.
Самомассаж проводится перед артикуляционной гимнастикой. Движения сначала показывают отдельно и лишь после усвоения их включают в занятия в полном объеме. Сначала текст читается медленно , чтобы ученик успевал сделать самомассаж, а не обозначал его движениями. Ритм стиха задает ритм массажных движений.
Например: Ручки растираем Ребенок потирает ладони и хлопает в них
и разогреваем,
И лицо теплом своим Разогретыми ладонями проводит
мы умываем. по лицу сверху вниз.
Грабельки сгребают Делают граблеобразные движения
все плохие мысли. пальцами от середины лба к вискам.
Ушки растираем вверх Растирают ушные раковины
и вниз мы быстро. по краю снизу вверх и сверху вниз.
Их вперед сгибаем, Сгибают ушные раковины, оттягивают
тянем вниз мы быстро, уши вниз за мочки.
А потом уходим Кладут пальцы на щеки.
пальцами на щечки.
Щечки разминаем, Указательным, средним и безымянным
чтобы надувались. пальцами разминают щеки круговыми
движениями.
Губки разминаем, Большим и указательными пальцами
чтобы улыбались. Разминают сначала нижнюю,а потом
верхнюю губу.

(Артикуляционная гимнастика нормализует речевую моторику).
Упражнения на формирование слухового восприятия способствуют развитию слухового внимания и памяти. Например, артикуляционная гимнастика «Путешествие язычка». Учитель читает текст и сопровождает его показом движений, дети повторяют.
- Язычок решил поиграть: то выглянет из домика, то спрячется. Вот так ! ( ученик высовывает язык из рта, а затем убирает его обратно.) «Я буду кошечкой», -сказал язычок. Распустил хвостик ( делает язык широким). Греется на солнышке ( кладет язык на нижнюю губу). Вдруг он увидел большую собаку и испугался. Спрятался в домик( поднимает язык и прячет его за верхние зубы). Домик закрылся, чтобы собака не вбежала. Вот так! Подождал язычок немного : не лает ли собака? Открылся домик, а хвостик не опускает – собаки боится. Много раз он открывал и закрывал домик, а хвостик так и держал кверху. Вот так! ( закрывают и открывают рот 3-4 раза).
- Когда я скажу: «Хвостик греется», надо положить широкий язык на нижнюю губу.
- Если я скажу : «Собака»- надо поднять язычок и спрятать его в домик – за верхние зубы.
- Убежала собака, некого язычку бояться. Поднял хвостик , губы сделал круглыми , вытянул их, пустил ветерок и зашипел: «Ш-ш-ш» (шипят). Это новая песенка. Так шипят сердитые гуси, когда хотят ущипнуть кого-нибудь. Давайте споем песенку сердитых гусей. ( подготовка к постановке звука [Ш].
При подготовке к постановке звука [Ж] можно предложить артикуляционную гимнастику «Путешествие веселого язычка» : - Сидел однажды язычок в своем домике и распевал песенку сердитых гусей. А делал он так( учитель напоминает артикуляцию) . А потом «включил» голос , и песенка зазвучала звонко-звонко, вот так: «Ж-ж-ж». Это песенка большого жука. Обрадовался язычок и стал ее распевать. Давайте и мы научимся петь песенку большого жука( дети артикулируют звук [Ж], а затем произносят его. Получилась песенка большого жука [Ж-ж-ж].
Такую артикуляционную гимнастику можно проводить практически на каждый согласный звук, который учитель готовит к постановке.
Упражнения на формирование правильного звукопроизношения.
Работа проводится с учетом появления звуков в онтогенезе: сначала свистящие,затем шипящие и соноры. При работе над звуками важно формировать зрительное восприятие . ребенок должен видеть артикуляцию звука ( смотреть на лицо и губы учителя, стараться по подражанию повторить артикуляционный уклад).
При формировании правильного звукопроизношения имеется целый ряд упражнений . Например, при формировании правильного произношения звука [ц] используются игры: «Тихо-тихо», «Дорожка», «Ступеньки». При формировании правильного произношения звука [ж] предлагаются игры : «Жук», «Муха в паутине», «Оса», «Громко –тихо», «Полянка», «Снежинки» и др.
Игра «Оса». Ученик повторяет за учителем звук [ж], воспроизводит его интонацию Затем разводит руки в стороны , немного отведя назад, -вдох. Медленно опускает руки вниз – делает длительный выдох, одновременно произносит звук [ж]:сначала протяжно, а потом отрывисто.
Залетела к нам оса
И гудела два часа: «Ж-ж-ж».
Извелась она без дела,
Вроде даже похудела.
Игра «Синица». Ученик изображает синицу, которая летает по кабинету и цыкает «Ц-ц-ц». Вслед за учителем ученик повторяет звук [ц] и воспроизводит интонацию.
Синица, синица- веселая птица!
Где ты была? Где ты жила?
Я сидела по кустам,
Я летала по садам «Ц-ц-ц».
Игра « Листья». Учитель читает стихотворение : Листья осенние тихо кружатся,
Листья нам под ноги тихо ложатся.
Под ногами шуршат – шелестят,
Будто опять закружиться хотят: «Ш-ш-ш».
( Ученик повторяет звук [ш] за учителем, воспроизводя его интонацию. Затем поднимает руки вверх- вдох. Медленно опускает руки вниз – длительный выдох, одновременно произнося звук [ш]: сначала громко, потом тихо.
Игра «Дорожка». Учитель просит произнести звук [щ], проводя пальцем по дорожке из шнурочка. Вверх- нужно произнести длительно, вниз – отрывисто.

Упражнения на автоматизацию звука. Необходимым условием автоматизации звука служит постепенное и систематическое повышение темпа речевых упражнений. Автоматизация звука должна проводиться с учеником в строгой последовательности.
Игра «Шарик». Ученик, широко разводя руки, вслед за учителем показывает шарик. Затем изображает , как шарик сдувается: медленно соединяет руки перед собой и протяжно произносит звук [ц-ц]. Шарик тужился, пыхтел,
Лопнул он и засвистел : «Ц-ц-ц».
Игра «Поезд». Учитель и ученик (учащиеся) встают друг за другом , изображая поезд. Впереди поезда - паровоз ( ученик). Поезд отправляется по команде «Пошел, пошел!» Темп ускоряется . Поезд подходит к станции ( условленное место), учитель говорит: «Пришел!» и медленно произносит вместе с учеником «Ш-ш-ш» ( выпускает пар).
Можно изображать разные поезда, например, скорый и товарный. Скорый движется под звуки «шу-шу-шу» (быстро), а товарный – «ш-ш-ш-ш-у, ш-ш-ш-у» ( медленно).
Игра « Пчела и медведь». Учитель предлагает ребенку стать «пчелкой» и сесть на стульчик (« пчелка в улье»), а учитель будет «медведем». «Медведь» прячется от «пчелки» и произносит: Пчела в улье сидела
И в окошечко глядела.
Полетать ей захотелось,
Полетела и запела.
С жужжанием «Ж-ж-ж» «пчелка» «летает» по классу ( кабинету), машет крылышками. Появляется «медведь», он стремится попасть в «улей». По сигналу «Медведь!» «пчелка» с жужжанием «Ж-ж-ж» летит к «улью» и старается сесть на стульчик, чтобы не пустить «медведя» в свой домик.Упражнения на развитие фонематического слуха. Работа по развитию фонематического слуха начинается с формирования способности выделять данный звук в ряде других звуков. Необходимо формировать умение слышать конкретный звук в слоге и слове.
Игра «песенка». Учитель просит провести поочередно пальцем по каждой дорожке из шнурочка, произнося слог вслед за ним : ац, уц, оц, ыц.
Игра «Собери бусы». Ученик повторяет за учителем слоги, нанизывая бусинки на нитку: жа,жо,жу, жи и другие: чта, чту, чты; чка, чки, чко; ачт, учт, очт , ичт и т.д.
Игра «Договори слог». Учитель произносит начало чистоговорки и показывает картинку (еж,жаба и другие), а ученик повторяет и договаривает последний слог самостоятельно.
Жа-жа-жа - Жанна видела е(жа). Ча-ча-ча- у нас нет мя(ча).
Жу-жу-жу – Жанне жабу пока(жу). Чу-чу-чу- будем рады мы мя(чу).
Жи-жи-жи – жабу и ежа дер(жи). Чи-чи-чи – очень нам нужны мя(чи).
Жу-жу-жу – дай поближе погля(жу). Че-че-че – мы мечтаем о мя(че).
Аш-аш-аш – дайте каранд(аш). Ша-ша-ша – мама моет малы(ша).
Уш-уш-уш – теплый ду(ш). Шу-шу-шу – помогите малы(шу).
Иш-иш-иш- у меня малы(ш). Ши-ши-ши – на поляне малы(ши.
Ашка-ашка-ашка –летит бук(ашка). Шо-шо-шо – говорим мы хоро(шо).
Ушка-ушка-ушка- сидит ляг(ушка).
Ошка-ошка-ошка – на окошке к(ошка).
Упражнения на автоматизацию звука в слове.
Игра «Повтори слова». Ученик повторяет слова за учителем, который следит за правильным произношением звука в слове. При необходимости проводится словарная работе.
Например слова: шаль, шапка, шайба, шалун, шум, шампунь, шуба, шутка, шина, шило, кошка, чашка, мыши, дышит, дедушка, подушка, ваш, наш, ешь, мышь, малыш, камыш, шкаф, швы, шляпа, штаны и т.д.
Игра «Назови картинки». Ученик называет предметы, изображенные на картинках: чашка, чайник, чашка; черепаха, качели, бочка, бабочка, перчатка, мяч, печь, ключ. Игра « Какой? Какая? Какие?» Учитель задает вопрос, а ученик отвечает на него, отчетливо произнося звук по образцу: дом из кирпича ( какой? ) – кирпичный; набор для чая ( какой?) – чайный; сковорода из чугуна ( какая?) – чугунная и т.д.
Упражнения на автоматизацию звука в предложениях.
Игра «Составь предложения по картинкам». Учитель называет глагол и показывает предметную картинку, а ученик составляет предложение. Например: картинки – шкаф, шуба, мешок, картошка, кошка, мышка, лягушка, бабушка ( предложения : Стоит шкаф. Висит шуба. Лежит мешок. Растет картошка. Мяукает кошка. Пищит мышка. Квакает лягушка. Сидит бабушка.)Игра «Составь предложения по цепочке». Учитель составляет рассказ , опираясь на картинки. Затем просит ребенка по картинкам составить рассказ цепной структуры. Учитель, помогая ребенку, подбирает недостающие слова, чтобы получилась непрерывная цепочка текста.
Картинки: лужа- жаба, жаба-жук, жук- можжевельник, можжевельник – лужа, лужа – жук.
Примерный рассказ. В луже сидела жаба. Жаба увидела жука. Жук сидел на можжевельнике. С можжевельника жук упал в лужу. В луже жук жужжит : «Ж-ж-ж».
«Перескажи текст». Учитель читает текст и показывает сюжетную картинку, на которой мальчик с товарищем пошли в рощу гулять со щенком.
Текст. К Мише пришел товарищ. Он позвал его в рощу. У Миши был щенок. Товарищи пошли со щенком гулять в рощу. В рощу прилетели щеглы. Щенок залаял на щеглов и они улетели.
Упражнения на развитие мелкой моторики
Игра «Ежик». Учитель читает стихотворение , а ученик в одной руке держит массажный мячик, другой проводит по нему. Затем меняет руку и делает тоже самое. Далее катает мячик между ладошками , крутит его пальцами, прячет в ладонях, прижимает их к себе.
Мы возьмем в ладошки «ежик»
И потрем его слегка.
Разглядим его иголки,
Помассируем бока.
«Ежик» я в руках кручу,
Поиграть я с ним хочу.
Домик сделаю в ладошках,
Не достанет ежа кошка.
Игра « Знакомство с буквой Ж». Учитель читает : Ж похожа на жука.
Только не жужжит пока.
( Ученик запоминает стихотворение и выкладывает букву Ж из палочек по образцу, называет букву.)
Игра «Ласковая кисточка». Учитель читает стихотворение , а ученик при произношении каждого слова, проводит кисточкой сверху вниз по каждому пальчику. Затем «гладит» кисточкой ладошку со сменой рук.
Вышла кисточка гулять,
Стала пальчики считать!
Раз, два, три, четыре , пять-
И давай танцевать!
Надоело ей гулять-
И отправилась спать.
Игра «Щекотки». Учитель читает стихотворение , а ученик катает грецкий орех между ладонями.
Я катаю мой орех,
Чтоб он стал круглее всех.
Щекочу свои ладошки,
Чтоб порадовать немножко.
Игра «Назови и раскрась» . Ученику дают контурные изображения платья, клоуна, клубники, слона, яблока. Ученик называет слова и раскрашивает картинки.
Игра «Сложи картинку». Учитель читает стихотворение :Ветер дует в паруса .Догоните , ну-ка!
Лодочку я сделал сам:
Из коры и прутьев. ( Ученик выкладывает из палочек картинку по образцу).
( На каждый звук можно подобрать множество игр, заданий).
Развитие словарного запаса
Мало кто задумывается над тем, какую огромную роль играет достаточно большой и правильно систематизированный словарный запас в усвоении учащимися грамматических правил, включая и возможность свободного применения их на практике. Именно недопонимание и недооценка этого обстоятельства не позволяют более чем половине учащихся современных массовых школ овладеть достаточно грамотным письмом.
Во все годы школьного обучения изучению грамматических правил уделяется очень большое внимание. Однако при этом практически не обсуждался вопрос о том, готов ли, в состоянии ли ученик реально усвоить эти правила, то есть овладеть умением не только четко их формулировать, но и применять на практике при выполнении различных письменных работ. Мониторинг проверки устной речи поступающих учащихся в специальную школу для детей с нарушениями речи показывает, что более 55% детей приходят в первый класс в состоянии явной неготовности к началу школьного обучения в связи с недостаточной сформированностью их устной речи. И одной из главных составляющих этой несформированности является бедность и недостаточная систематизированность ( а нередко и полная несистематизированность – в подготовительных классах) их словарного запаса.
В целом в отношении развития словарного запаса у детей младшего школьного возраста необходимо следующее:
- Обеспечить знание детьми достаточно большого количества слов( существительных, прилагательных, глаголов, наречий) путем систематической работы над обогащением словарного запаса.
- Обеспечить точное понимание смыслового значения каждого усвоенного ими слова, ибо не должно быть в их речи таких слов, за которыми «ничего не стоит».
- Позаботиться о систематизации имеющегося у них словарного запаса, то есть помочь им почувствовать существование внутренней связи между отдельными большими группами слов, объединенных в эти группы по каким-то определенным принципам ( например: одни слова обозначают предметы , другие –действия, третьи – признаки предметов и действий, причем внутри каждой из названных групп выделяются более мелкие подгруппы и пр.)
- Познакомить с переносным значением многих слов ( типа «золотая осень», «светлая голова» и др).
- Воспитывать простейшие навыки словообразования (образование новых однокоренных слов при помощи приставок и суффиксов, например: приехал- уехал- переехал-приезд- отъезд-переезд; дом – домик, шишка – шишечка и т.д.)
- Научить отличать «родственные» по своему смысловому значению слова, имеющие общий корень ( лес- - лесок- лесной – лесник; лиса-лисонька – лисица- лисенок – лисий и т.д.), от слов лишь внешне похожих, сходных только по звучанию, но совершенно различных по смыслу ( бра, брат, брак, брать; торт, корт, сорт, порт, борт и т.д.).
- Воспитывать на этой основе первоначальный практический навык самостоятельного подбора родственных слов.
Профилактика дисграфии . Внимательное изучение ошибок письма дисграфиков показывает специфичность этих ошибок, основанную на недостаточности звукового анализа и синтеза , а у некоторых также на недостаточно четкой артикуляции и дифференциации звуков. Довольно часто встречается оптическое смешение букв, сходных по начертанию.
Примеры ошибок письма дисграфиков:
- Пропуск гласных букв в слове : упала –упла.
- Пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных: взял –зял, вял; стол- сол и др.).
- Перестановка букв в слове : есть – етсь; клюква- клювка и др.).
- Пропуск слогов и букв в слове: бабочка – бачка, по сторонам – по страм и др.).- искажение слов : лошадь – ложит, коньки- куни, бабушка –бабука и др.)
- Недописывание слов: растет –расте, иней – ине и др.
- Вставка лишних слов в слове: поют – поеют, стоит –стоеит, елка – лелка.
- Неумение обозначать мягкость согласных на письме: мяч- мач, Ваня – Вана, коньки –конки, ель –ел.
- Неумение согласовывать слова в предложении : Вася сидит на стуле – Вася сидит стул.
- Неумение правильно пользоваться родом и числом : река покрылось льдом.
- Смешение йотированных я,е,ю, , с а,о, у: яма-яама, елка-еолка, Юра- Юура и т.п.
- Смешение свистящих и шипящих, звонких и глухих, л и р.
- Оптическое смешение букв, сходных по написанию: б-д, м-л и др.
Расстройство чтения приводит к следующим ошибкам:
- Пропуск букв, слогов и предлогов.
- замена и перестановка букв.
- Искажение слов.
- Чтение по догадке.
- Нанизывание букв.
Вся работа по коррекции речи учащихся начальных классов строится на индивидуальном подходе к учащимся.
Приведем несколько примеров, направленные на предупреждение и профилактику дисграфии:
1. Упражнение "Корректурная правка". Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, "а". Затем "о", дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть "парными", "похожими" в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами "п/т", "п/р", "м/л" (сходство написания); "г/д", "у/ю", "д/б" (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, и работать только с ними.
2. Упражнение "Пишем вслух".
Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.
То есть, "Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём" (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде "ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ"). Пример проще: "НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком" (на стале стаял куфшин с малаком).
Под "слабыми долями" здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа "зу*п", или перед глухим согласным, типа "ло*шка". Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка "ставить палочки", т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово.
3. Упражнение "Вглядись и разберись" (пунктуация для дисграфиков и не только).
Материал для работы - сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток).
Задание: внимательно вчитываясь, "фотографируя" текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: "Запятая между прилагательным "ясным" и союзом "и", во-первых, закрывает деепричастный оборот "...", а во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая "...", вторая "..."), соединенные союзом "и"".4. Упражнение "Пропущенные буквы".
Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма. Например:
К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о __ы Лариосик __к__зал__я п__ед__те__е__. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__ н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н, п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи__ __ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти... М__ши__ным ма__ло__ и к__ро__и__ом на__лу__ш__м об__аз__м б__ли с__аза__ы и най-турсов кольт и Ал__шин брау__инг. Лариосик, п__д__б__о Николке, з__су__ил __ук__в__ и п__м__га__ __маз__ва__ь и __кл__ды__ат__ вс__ в д__ин__у__ и __ы__о__ую ж__стя__ую к__роб__у __з-__од ка__ам__л__. __аб__та __ы__а сп__шн__й, иб__ каж__ому п__ря__оч__ому ч__ло__е__у, у__а__тво__авш__му в рев__лю__и__, о__ли__но и__в__ст__о, __т__ о__ы__ки пр__ __с__х вл__ст__х __ро__схо__ят от __ву__ ча__ов т__и__ц__ти __ин__т __о__и до __ести час__в п__тн__дца__и м__ну__ ут__а з__мо__ и от д__ен__дца__и ч__со__ но__и до __етыр__х __тра ле__о__. В__е __е ра__от__ з_-д__рж__ла__ь, бл__го__а_-я Лариосику, к__то__ы__, з__ако__я__ь с __с__ро__ст__ом де__ятизар__дн__го п__сто__ета с__с__ем__ Кольт, вл__ж__л в __у__ку __бой__у не т__м __онц__м и, __т__б__ в__та__ит__ е__, __он__до__ил__сь зн__чи__ел__но__ ус__л__е и __ор__до__но__ к__ли__е__т__о м__сл__. Кр__м__ то__о, пр__изо__ло в__ор__е и н__ожи__а__но__ пр__пя__ст__и__: к__ро__к__ со в__о__ен__ым__ в н__е ре__ол__ве__ам__, п__го__а__и Николки и Ал__кс__я, ше__ро__ом и __ар__о__ко__ __а__ле__н__ка А__ек__е__, к__р__б__а, в__ло__е__на__ в__у__р__ __ло__м пар__фи__ов__й __ум__ги и с__а__уж__ п__ в__е__ __в__м __бл__п__е__на__ ли__ким__ __оло__ам__ __ле__т__и__е__ко__ __з__ля__ии, н__ __ро__еза__а в ф__рто__к__.
5. Упражнение «Лабиринты». Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Надо следить, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.
6. Упражнение «Звуковой анализ в «технике сканирования» (задание выполняется без предварительного чтения слова):
- посмотрите на слово;
- посмотрите на среднюю букву в этом слове (например, д в слове «лодка»);
- посмотрев на среднюю букву, увидите еще и букву справа к и слева о;
- продолжайте упражнение, добавляя по букве справа и слева, пока не получите все слово целиком;
- назовите слово. (После того как выполнена работа с пятью-десятью словами, можно провести слуховой диктант этих слов).
7. Словарный материал для звукового анализа (3-4-й классы).
Активный, аромат, автомобиль, агроном, аккуратно, аппетит, борозда, бульдозер, впереди, биография, везде, викторина, виток, волшебник, галерея, гражданин, газета, гореть, горизонт, двадцать, деликатный, двенадцать, диалог, доверие, директор, до свидания, ездить, желать, железо, живопись, засеять, здесь, земледелие, заповедник, издалека, инженер, инициатива, изложение, изображение, календарь, конституция, коньки, кровать, каллиграфия, карикатура, катушка, легко, лисица, локомотив, медленно, металл, мороз, мякоть, неинтересный, неискренний, некрасивый, неопрятный, неуклюжий, недоверчивый, нечестный, невежливый, назад, налево, направо, очевидец.
8. Игра «Письмо из бутылки».
Учитель сообщает учащимся условия игры: в открытом море выловлена бутылка, в которой содержится послание экипажа корабля, потерпевшего кораблекрушение. Вода, попавшая в бутылку . испортила текст, от каждого письма остались только фрагменты , сопоставив которые необходимо определить , где находятся потерпевшие кораблекрушение, чтобы отправиться им на помощь.
Например: М…, эк…п…ж су…н… «Са…т… М…р… …» …з Ли…е… …у…я, п…т…р… …л… кр…ш…н…и…е …к…л… о. Ц…й…о… и н…х…д…м…я в дж…н…л…х. С…а…и…е н…с! ( Текст восстановленного письма: Мы, экипаж судна «Санта Мария» из Ливерпуля, потерпели крушение около о. Цейлон и находимся в джунглях . Спасите нас!)