Аналитический отчёт по музыкально-ритмическим занятиям на тему «Применение информационно-коммуникативных технологий на музыкально-ритмических занятиях для слабослышащих и кохлеарно имплантированных детей»
Государственное казенное образовательное учреждение Свердловской области «Екатеринбургская школа-интернат №13»
АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОТЧЕТ
Тема: «Применение информационно-коммуникативных технологий на музыкально-ритмических занятиях для слабослышащих и кохлеарно имплантированных детей»
Составила: Смолкина М.В.
Должность: учитель МРЗ
Екатеринбург, 2016 г.
ВВЕДЕНИЕ
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..2
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ И КОХЛЕАРНО ИМПЛАНТИРОВАННЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
1.1 . Основные понятия применения информационно-коммуникативных технологий………………………………………..6
Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста кохлеарно имплантированных и слабослышащих учащихся……………………………………..9
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………………………………………..15
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………..21
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………….22
Актуальность.
Работа по данной теме осуществлялась в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, в «ГКОУ СО «Екатеринбургской школе-интернат №13», реализующей адаптированные основные общеобразовательные программы».
Я работаю с категорией детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения слуха (слабослышащие и кохлеарно имплантированные учащиеся). Мои ученики, вследствие нарушения функций слуха, не могут обучаться в массовой школе. Основная форма воздействия на учащихся – организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся педагогами и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив школы. Содержание занятий определяется программой, составленной на основании требований Федерального компонента государственного стандарта 1 поколения, Программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида, допущенных Министерством образования Российской Федерации (2003), Адаптированной основной образовательной программы школы - интерната по апробации Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. Деятельность по организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья регулируется следующими федеральными документами: Законом Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации», приказом Минобрнауки России «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», приказом Минобрнауки России «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам-образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования», письма Минобрнауки России «О введении ФГОС ОВЗ».
Ребёнок с ограниченным слухом растёт и развивается, как и любой ребёнок, но развитие его замедляется с самого начала и идёт на дефектной основе, что порождает трудности вхождения в социум, рассчитанный на нормально развивающихся детей.
Поэтому задача коррекционной школы заключается в коррекции и развитии слуха и исправлении недостатков психофизического развития детей путём использования специальных методов и приёмов, в результате применения которых одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему учащиеся продвигаются в своём развитии.
Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом я должна помнить о возрастных особенностях, об отклонениях в развитии, характерных для учащихся данной школы. Для успешного усвоения учебного материала, для повышения результативности музыкально-ритмических занятий необходимо постоянно и на каждом уроке поддерживать учебно-познавательную мотивацию, уметь мобилизовать внимание учащихся.
Для обеспечения результативности коррекционных музыкально-ритмических занятий использую различные современные образовательные технологии. Одними из таковых являются информационно-коммуникативные технологии, в которых происходит получение и преобразование информации, средством осуществления которой является компьютер. Это вдохновило меня апробировать и применить информационно-коммуникативные технологии. Считаю, что именно применение информационно-коммуникативных технологий обеспечивает результативность музыкально-ритмических занятий.
Применение информационно-коммуникативных технологий в работе учителя (обучение и коррекция, использование коррекционно-развивающих игр, фонетической ритмики с видеорядом, аудио и видеотеки, презентаций) обеспечит реализацию личностно-ориентированного подхода в организации учебной деятельности каждого ребёнка, а также даст рост возможностей социальной адаптации, коммуникации, доступа к образованию будущей трудовой деятельности детей с нарушением слуха. Поэтому применение информационно-коммуникативных технологий повышает результативность музыкально-ритмических занятий для слабослышащих и кохлеарно имплантированных обучающихся. В этом я вижу актуальность проблемы.
Опираясь на педагогическую технологию на основе информационно-коммуникативных средств, разработанную профессором Селевко Г.К., я определила основную цель моей педагогической работы:
Создание условий для повышения результативности коррекционных музыкально-ритмических занятий для слабослышащих и кохлеарно имплантированных детей младшего школьного возраста с применением информационно-коммуникативных технологий.
Для реализации основной цели были поставлены следующие задачи:
-Адаптировать и применить информационно-коммуникативные технологии на музыкально-ритмических занятиях для слабослышащих и кохлеарно имплантированных детей;
-Разработать приложение, адаптированное для развития слухового восприятия слабослышащих и кохлеарно имплантированных детей, к электронным образовательным ресурсам по слушанию музыки;
-Разработать программно-методический комплекс по темам 1 класса.
Объектом исследования является процесс обучения на музыкально-ритмических занятиях.
Предметом исследования – применение компьютера при обучении на музыкально-ритмических занятиях слабослышащих и кохлеарно имплантированных детей младшего школьного возраста.
Гипотеза: Работа с применением информационно-коммуникативных технологий обеспечивает повышение результативности музыкально-ритмических занятий для слабослышащих и кохлеарно имплантированных обучающихся.
Теоретическое обоснование применения информационно-коммуникативных технологий как средства повышения результативности музыкально-ритмических занятий для слабослышащихи кохлеарно имплантированных детей младшего школьного возраста.
Основные понятия применения информационно-коммуникативных технологий.
Технология – (в переводе с греч. – «искусство, мастерство, умение») – совокупность методов, способов и приёмов, применяемых для получения определенного вида продукции.
Технология – это точно рассчитанный процесс получения предсказуемого (предопределённого) результата.
Универсальным техническим средством обработки любой информации является компьютер, который играет роль усилителя интеллектуальных возможностей человека и общества в целом. Коммуникационные средства, использующие компьютеры, служат для связи и передачи информации.
Одним из условий успешного обучения на музыкально-ритмических занятиях в школе является качество используемых аудио - и видеоматериалов. Благодаря Интернет-ресурсам и всевозможным электронным пособиям стала возможной демонстрация на уроке не только иллюстраций с изображением какого-либо музыкального инструмента, национального или сценического костюма, портрета, фотографии или репродукции картины, но и просмотр видеофрагментов опер, балетов, мюзиклов. Всё это помогает учителю сделать материал урока более насыщенным, ярким, запоминающимся для ребёнка, расширить его кругозор, мотивировать на творческую деятельность.
Основная цель использования информационных технологий (ИКТ) на музыкально-ритмических занятиях – повышение мотивации обучения, повышение эффективности процесса обучения, активизация познавательной и творческой деятельности учащихся. Таким образом, целесообразно на музыкально-ритмических занятиях использовать такие формы ИКТ, как:
Презентация
Демонстрация видеофрагментов
Виртуальные путешествия
4) Исполнение песен под караоке
5) Интернет
1) Презентация о жизни и творчестве композитора или художника, включающая в себя его портреты (по возможности разных авторов), его фотографии (если имеются), репродукции известных картин и др., либо о художественном направлении эпохи, стиле в искусстве и т. д.
2)Демонстрация видеофрагментов опер, балетов, мюзиклов, документальных фильмов и др.
3) Виртуальные путешествия в мир музеев изобразительного искусства, мастерскую художника, в музей музыкальных инструментов. Осуществить такое путешествие возможно благодаря различным электронным пособиям, таким как: «Учимся понимать музыку», «Музей музыкальных инструментов», «Шедевры музыки» и др. Информация, представленная на компьютерных дисках, позволяет проводить виртуальные экскурсии по музею музыкальных инструментов, путешествовать по странам и эпохам, знакомясь с образцами музыкального искусства, с лучшими исполнителями мира, с разнообразными стилями и направлениями в музыкальном искусстве. Так на уроках музыки дети, знакомясь с музыкальными тембрами, могут не только увидеть музыкальный инструмент, услышать его звучание, но и увидеть то, как на нём играет музыкант-исполнитель.
4) Исполнение песен под караоке на музыкально-ритмических занятиях. «Караоке»в переводе с японского языка означает «пустой оркестр». На музыкально-ритмических занятиях можно использовать караоке как замену стандартного инструментального сопровождения песни. Несомненно, детям гораздо больше нравится петь под аккомпанемент эстрадного ансамбля или симфонического оркестра, нежели под звуки простого фортепиано.
5)Интернет позволяет быть в курсе мировых музыкальных новостей, а новейшие Flash – технологии помогают собирать дополнительные материалы к уроку.
Успешность обучения во многом определяется интересом учеников к изучаемому предмету. Сформировать положительную мотивацию у детей с ОВЗ, со слаборазвитой эмоциональной сферой и волевыми качествами достаточно сложно. Одним из средств решения этой проблемы является проведение нестандартных уроков с применением информационных технологий.
Классификация образовательных средств ИКТ:
1. По решаемым педагогическим задачам:
а) средства, обеспечивающие базовую подготовку (электронные учебники, обучающие системы, системы контроля знаний).
б) средства практической подготовки (задачники, практикумы, тренажеры). в) вспомогательные средства (энциклопедии, словари, развивающие компьютерные игры, мультимедийные учебные занятия).
г) комплексные средства (дистанционные учебные курсы).
2. По функциям в организации образовательного процесса
а)информационно-обучающие (электронные книги, библиотеки, словари, рограммы).
б) интерактивные (электронная почта, электронные телеконференции).
в) поисковые (поисковые системы, каталоги).
3. По типу информации:
а) электронные и информационные ресурсы с текстовой информацией (учебники, учебные пособия, тесты, словари, энциклопедии, справочники, программно- и -учебно-методические материалы).
б) электронные и информационные ресурсы с визуальной информацией (коллекции фотографий, портретов, иллюстраций, демонстрации опытов).
в) электронные и информационные ресурсы с аудиоинформацией (звукозаписи выступлений, музыкальных произведений).
4. По формам применения ИКТ
а) урочные
б) внеурочные.
Применение ИТ на уроках в школе для детей с нарушением слуха:
1)усиливает положительную мотивацию обучения;
2)активизирует мыслительную и речевую деятельность обучающихся;
3)создаёт благоприятный психологический климат на уроке;
4)сохраняет интерес детей к предмету;
5)делает работу на уроке разнообразной;
6)способствует развитию информационной грамотности;
7)позволяет использовать такой немаловажный элемент обучения, как игра.
Использование информационных технологий в специальной школе играет важную роль для компенсации и коррекции недостатков развития детей с нарушением слуха.
Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста кохлеарно имплантированных и слабослышащих учащихся.
Нарушение слуховой функции у детей чаще всего происходит в раннем детстве. Исследования Л.В.Неймана (1959) свидетельствуют о том, что в 70% случаев потеря слуха возникает в возрасте двух-трех лет. В последующие годы жизни число случаев потери слуха уменьшается.
В словаре глухого или слабослышащего ребенка может не хватать многих и многих слов. Такой ребенок хорошо понимает только те слова, которые употребляет в собственной речи. Слова с отвлеченным значением, которые не так часто встречаются в разговорно-обиходной речи (скука, чудеса, победа, свободный, серьезный и т.п.) нередко отсутствуют в словарном запасе этих детей. Ребенок воспринимает слова собеседника на слухо-зрительной основе, т.е. используя свои слуховые возможности, одновременно следит за движениями губ говорящего, «считывая» его речь (чтение с губ). Однако речь большинства детей с дефектом слуха отличается рядом особенностей.
Характерными для детей с дефектами слуха являются нарушения звуко-буквенного состава слов. Слабослышащий ребенок искаженно слышит слово, искаженно запоминает его и потому также искаженно произносит и пишет. С возрастом, по мере обучения и накопления речевого опыта, это нарушение почти полностью преодолевается. Дети с недостатками слуха иногда используют слова не в том значении, в котором они употребляются в нашей обыденной речи, допускают ошибки в построении предложений.
Существуют и особенности понимания речи детьми с дефектами слуха. Воспринимая устную речь на слухо-зрительной основе, ребенок может не вполне правильно понять ее содержание по двум причинам: во-первых, из-за неполного слышания и считывания с губ; во-вторых, из-за определенных пробелов во владении языком. Однако в устном общении ребенку многое приходит на помощь: и жизненная ситуация, в которой протекает разговор, и естественные жесты говорящего, и его эмоциональные проявления.
При чтении текста ребенок лишается такой поддержки, и трудности понимания для него многократно возрастают. Особенно нелегко ему улавливать смысл больших и сложных по структуре речевых периодов, которыми насыщен литературный текст. Переходя при чтении от фразы к фразе, от абзаца к абзацу, он не всегда сразу понимает общий смысл читаемого. Все эти специфические особенности восприятия и речи глухих и слабослышащих детей являются прямым следствием неординарных условий их речевого развития.
Детям необходимо всегда видеть лицо педагога не только во время устных объяснений, но даже в тех случаях, когда он ходит по классу, пишет на доске, организует работу класса с картиной, картой. Поэтому таких детей следует рассаживать в один ряд полукругом, вокруг рабочего стола учителя. Младшего школьника с нарушенным слухом нужно контролировать на каждом занятии. Оставленное без внимания хотя бы небольшое непонимание нового материала ведет к недопониманию последующих разделов учебного предмета. Любой педагог может с помощью одного-двух вопросов выяснить, понял ли ребенок самое главное в теме или те детали, без усвоения которых нельзя двигаться дальше. При этом сами вопросы должны быть поняты ребенком. Чтобы проверить это, следует требовать от него повторения вслух заданного вопроса.
В случае, когда впервые проводится новый вид работы, и неслышащий ребенок не понял, что надо делать, педагог (если у него нет времени повторить объяснение) может дать ему возможность самостоятельно разобраться в задании, наблюдая за тем, как выполняют этот вид работы другие дети. В этой ситуации ребенка с нарушенным слухом нельзя вызывать для ответа первым. Нельзя предлагать ученику с нарушенным слухом выполнять письменную работу в то время, когда класс работает устно. Если это правило нарушается, ребенок «выпадает» из определенного вида работы, не совершенствует своих навыков во фронтальной устной работе и постепенно учителю приходится все чаще создавать для учеников с нарушенным слухом особые условия.
И. М. Соловьев, считает, что еще более важный фактор в развитии восприятия детей с нарушениями слуха, как установлено исследованиями, -- это мера владения речью как средством обозначения предметов, выделения их частей и свойств. При зрительном восприятии дети с нарушенным слухом обращают большее внимание на признаки предметов, отчетливо выделяющиеся, яркие, контрастные, и затрудняются в вычленении существенных признаков, особенно если они. Неумение быстро выделить главные опознавательные признаки предмета приводит к замедлению скорости зрительного восприятия. Еще большие трудности в опознании предмета по контуру наблюдаются у детей с нарушенным слухом при осязательном восприятии. Вместе с тем исследователи установили, что на протяжении школьного возраста зрительное и осязательное восприятие у детей с нарушенным слухом значительно развивается, при этом происходит сближение линий развития восприятия. Н.Г. Морозовой и И. М. Соловьевым показано, что дети с нарушением слуха с большим трудом, чем слышащие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого предмета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представлению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичные изменения образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии. Проведенное Т. В. Розановой сравнение успешности узнавания ранее воспринятых предметов в условиях последовательного или одновременного их предъявления показало, что характерные для детей с нарушенным слухом смешения сходных предметов обусловливаются двумя причинами. Во-первых, у детей с нарушенным слухом несколько снижена точность запечатления предметов, что обусловлено неполнотой их зрительного восприятия, трудностями выделения существенных, значимых признаков. Во-вторых, дети с нарушенным слухом затрудняются в мысленном сопоставлении ранее виденного предмета с воспринимаемым вновь, что связано с недостаточной свободой в оперировании образами предметов. Говоря иначе, вторая причина -- это недостатки образного мышления (13, с.75).
Отмеченные особенности образной памяти детей с нарушением слуха наиболее отчетливо обнаруживаются в самом начале младшего школьного возраста и становятся все менее заметными к окончанию начальной школы. В образной памяти детей с нарушением слуха находят проявления также общие закономерности процессов запоминания и воспроизведения, которые связаны с умениями осмысливать и вербализовать материал при его восприятии, использовать приемы запоминания, которые помогут затем произвольному воспроизведению этого материала. Но они реже, чем хорошо слышащие, пользуются словесными характеристиками предметов с целью их запоминания, и в основном уже в старшем школьном возрасте. Дети с нарушением слуха прибегают еще к иным средствам кодирования, используя естественные жесты и условные жестовые обозначения. В целом они уступают хорошо слышащим по умению использовать средства для запоминания, что снижает продуктивность воспроизведения. Р. М. Боскис, Т. В. Розанова указывают, что словесная память детей с нарушением слуха имеет еще большее своеобразие, чем образная. При этом они относительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте дети с нарушенным слухом испытывают трудности в удержании звукобуквенного состава слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, смешение слов, сходных по звукобуквенному набору. При первоначальном знакомстве со словами дети нередко смешивают их по значению с другими словами, имеющими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сходство (13, с.85).
Объем кратковременной памяти младших школьников на слова заметно уступает соответствующим показателям у хорошо слышащих сверстников. При запоминании они в меньшей степени, чем хорошо слышащие, пользуются приемом группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это снижает объем и прочность запоминания слов. Исследования свидетельствуют о том, что продуктивность словесной памяти может быть значительно повышена, если активизировать мыслительную деятельность детей при запоминании материала путем организации определенной работы с ним. При этом создается значительно более глубокое и разностороннее понимание запоминаемого материала. Углубленное понимание содержания рассказов обеспечивает их полное запоминание глухими детьми не только на короткий, но и на долгий срок. Напротив, если запоминание осуществляется на основе многих повторений материала без его смысловой переработки, то он легко забывается. Запоминание в этом случае происходит частично за счет смысловых, логических связей и частично только пространственно-временных, так называемых механических, которые подвержены легкому затормаживанию и разрушению.
По данным исследований Т. В. Розанова, младшие школьники несколько отстают от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принципу аналогии. Важно отметить, что детей с нарушенным слухом значительно позднее, чем у хорошо слышащих (с отставанием на 1 -- 2 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Эти дети испытывают большие трудности в овладении понятиями разной меры обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у детей с нарушенным слухом на протяжении обучения в школе. Только в старшем школьном возрасте у детей с нарушенным слухом начинает формироваться абстрактно-понятийное мышление. Эти дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками людей. Они понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи. Умение устанавливать причинно-следственные и другие зависимости продолжает формироваться у детей с нарушенным слухом в среднем и старшем школьном возрасте. Наиболее трудными для детей с нарушенным слухом оказываются логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех сведений, которые сообщаются им в речевой форме. Многие трудности в опознании эмоциональных состояний, с которыми сталкиваются дети с нарушенным слухом в период обучения в начальных классах школы, могли бы не возникнуть, если бы велась соответствующая работа по формированию понятий об эмоциях и чувствах.Один из показателей индивидуальных особенностей личности -- это характер. Как известно, характер человека определяется совокупностью отношений к самому себе, другим людям, к своей и чужой деятельности, к окружающей действительности в целом. Ряд психологических исследований дает некоторое представление о формировании характера у детей с нарушенным слухом.
В процессе учебной деятельности педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников с нарушенным слухом, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале.
Таким образом, важно вовремя выявить причину недостатков слуха у детей и целенаправленно их обучать. Так, учащимся младшего школьного возраста будет легче научиться жить в социуме и чувствовать себя полноценными людьми.
Анализ результатов педагогической деятельности.
С нулевых по пятые классы мною ведётся мониторинг формирования универсальных учебных действий обучающихся. Цель мониторинга – проследить и проанализировать результативность учебного процесса: развитие музыкальных способностей обучающихся, личностных качеств, регулятивных действий, коммуникативных способностей, а также отследить уровень овладения общеучебными умениями и навыкам, дать оценку соответствия педагогических приёмов, методик, технологий по предмету для обеспечения условий развития и социализации детей с трудностями в школьной адаптации и определить вектор и объём необходимой деятельности педагога по предмету.
Я веду карты мониторинга по каждому классу по оценке уровня сформированности всех универсальных учебных действий. Всю динамику отражаю в таблицах (Приложение №8). Все универсальные учебные действия градирую на высокие, средние и низкие уровни. На момент поступления в школу все универсальные учебные действия у всех учащихся находились на низком уровне. Далее можно проследить положительную динамику в формировании универсальных учебных действий и к концу пятого класса у всех учащихся уровень развития повысился до высокого (Приложение №8). Показатели всех универсальных учебных действий возросли с 8,71 балла (предметные универсальные учебные действия) и 14 баллов метапредметные и личностные всех универсальных учебных действий (низкий уровень) до 24,8 и 41,85 баллов (высокий уровень).
Предметные универсальные учебные действия рассматриваю с точки зрения четырёх основных видов своей деятельности на музыкально-ритмических занятиях: восприятие музыки (слушание музыки), декламация песен под музыку, музыкально-ритмические движения, игра на элементарных детских музыкальных инструментах. Результаты мониторинга показывают, что на начало первого класса у обучающихся был низкий уровень сформированности предметных универсальных учебных действий – 7,3 балла, то на конец второго класса уровень поднялся до 22,6 баллов (средний уровень).
Отслеживание результатов помогает мне управлять качеством образования и развитием психических процессов младших школьников:
На основе мониторинга выстраиваю стратегию и тактику учебной деятельности (от целей до результата), создаю комфортные условия обучения для активизации учебной деятельности младших школьников.
Применяемые диагностики позволяют мне управлять процессом обучения и развития с учётом индивидуальных возможностей и способностей младших школьников.
Диагностика даёт мне информацию и о качестве процесса обучения через применяемые технологии, методы и приёмы организации учебного процесса.
Мониторинг позволяет отслеживать результаты, сравнивать их, устанавливать динамику, находить причины повышения или снижения качества знаний и развития ребёнка, ставить цель и идти к результату.
Организация учебного процесса в коррекционной школе, прежде всего, должна способствовать активизации познавательной сферы обучающихся, успешному усвоению учебного материала и психическому развитию ребёнка. Именно информационно-коммуникативные технологии выполняют определённую образовательную функцию, делают учебный материал доступным и интересным для ребёнка, что способствует развитию слухоречевой составляющей умений ребёнка. Следовательно, повышается результативность коррекционных музыкально-ритмических занятий. Необходимо всегда помнить, что информационно-коммуникативные технологии на уроках не должны выступать в качестве основного элемента учебного процесса, чтобы ни в коем случае не подорвать здоровье ребёнка, но как вспомогательный элемент, который помогает ребёнку развивать слухоречевые, психофизические, музыкальные способности.
Работу с информационно-коммуникативными технологиями стараюсь чётко продумывать и дозировать, учитывая психологические особенности детей с нарушением слуха. Планируя урок, тщательно продумываю место и способ использования информационно-коммуникативных технологий.
На своих уроках применяю различные методы обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-проблемный, элементы поискового, коллективной декламации песен или игры на музыкальных инструментах.
Развитие способностей ученика в начальной школе зависит от множества факторов, в том числе и от того, насколько наглядным и удобным для его восприятия является учебный материал.
Ушинский Д.К. писал: «Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребёнка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов – и ребёнок усвоит их на лету. Вы объясняете ребёнку очень простую мысль, и он вас не понимает; вы объясняете тому же ребёнку сложную картину, и он вас быстро понимает. Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова, начните показывать картинки, и класс заговорит, а главное, заговорит свободно…». Для слабослышащих и кохлеарно имплантированных детей наглядность стоит на первом месте, так как всё восприятие идёт за счёт зрительного анализатора.
Использование наглядности тем более актуально, что в школах недостаточен необходимый набор таблиц, схем, репродукций, иллюстраций. В своей работе я использую рассказ-беседу по рисунку, сравнение двух и более иллюстраций, аудио материалы, презентации. Однако сама по себе наглядность ещё не обуславливает высокого уровня усвоения учебного материала. Для этого необходима тесная связь процессов восприятия с процессами мышления. Чем содержательнее, активнее деятельность учащихся, связанная с наглядным пособием, тем эффективнее будет её влияние на умственное развитие и усвоение учебного материала. Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы организовать активное восприятие учениками демонстрируемых предметов и явлений. Значительную роль при этом играют вопросы и задания, словесные пояснения учителя. Активность учащихся, вызываемая предметами и словесными раздражителями, должна сочетаться с активностью логической, дополненной постановкой вопросов и заданий, требующих выделения главного и второстепенного, установления причинно-следственных связей.
Так на музыкально-ритмическом занятии по теме «Природа в музыке» я демонстрирую видеофильм с музыкальным сопровождением «Ручеек», в котором слышны звуки журчащего ручья. Активизацию работы учащихся на уроке я осуществляю следующим образом:
Перед показом фильма на доске записываю ряд проблемных вопросов, на которые учащиеся должны ответить после просмотра фильма.
После просмотра учащиеся отвечают на поставленные вопросы, затем предлагаю объяснить явления, которые учащиеся увидели в фильме и изобразить в движениях
На основе данных форм работы и просмотра фильма учащиеся делают вывод о том, как журчит ручей и определяют простые средства музыкальной выразительности.
На музыкально-ритмических занятиях я пользуюсь компьютерными программами: microsoft office powerpoint,
http://music-education.ru/category/muzy-kal-ny-e-igry-2/ , из которой для работы адаптирую и применяю материал по следующим темам:
Музыкальные инструменты
Музыкальные игры
Нотная грамота
Творчество П.И. Чайковского
Оперы Моцарта.
В процессе работы использовала следующие методы:
- анализ психолого-педагогической литературы;
-изучение опыта работы педагогов по данной теме;
- мониторинг сформированности предметных, метапредметных и личностных универсальных учебных действий обучающихся.
-Главный принцип, которым я руководствовалась при решении данных задач - внимание к каждому ребенку, учет его возрастных, слухоречевых и индивидуальных возможностей;
-Единства диагностики и коррекции - обеспечивал целостность педагогического процесса;- Наглядности – для улучшения запоминания программного материала;- Систематичности и последовательности;- Доступности.
В своей работе активно применяю Образовательные технологии: -Информационно-коммуникативные (презентации, аудио и видеотека);- Игровые (обучающие игры, проблемные игровые ситуации, игры на развитие моторики, артикуляции, дыхания и голоса);- Здоровьесберегающие (упражнения на выравнивание осанки,быструю смену видов деятельности в процессе урока, оптимальное использование времени и темпа урока);- Коррекционные (развитие слухового восприятия и автоматизация произносительных навыков, фонетическая ритмика, логоритмика)
В работе по повышению результативности музыкально-ритмических занятий ориентировалась на достижение следующих результатов:
Регулятивных УУД:
1.Осуществлять первоначальный контроль своего участия в интересных для него видах музыкальной деятельности
2.принимать музыкально - исполнительскую задачу и инструкцию учителя
Познавательных УУД:
Осуществлять поиск нужной информации
определять в музыке разные части
Соотносить содержание иллюстраций с музыкальными впечатлениями
Коммуникативных УУД:
Контролировать свои действия в коллективной работе.
Исполнять со сверстниками музыкальные произведения
Использовать простые речевые средства для передачи своего впечатления о музыке
Личностных УУД:
Формировать эмоциональное восприятие образов родной природы, отраженных в музыке, чувство гордости за русскую народную музыкальную культуру
Воспитывать положительное отношение к музыкальным занятиям, интерес к отдельным видам музыкально - практической деятельности
Воспитывать уважение к чувствам и настроениям другого человека, представление о дружбе, доброжелательном отношении к людям.
Предметных УУД:
1.Формировать навык определения характера исполнения музыки
2.Развивать навык мелодекламации песен под музыку
3.Развивать навыки элементарных танцевальных движений, хороводов
4.Обучать ритмичному исполнению музыкальных произведений на детских инструментах
Мною отслеживалась динамика результатов освоения образовательных программ обучающимися, формирования универсальных учебных действий. Всю динамику отражала в таблицах и диаграммах. (Прил.8)
Рассмотрим динамику результатов 3Б класса. Я отслеживала динамику Предметных УУД по 4 видам деятельности на занятиях. Мы видим, что на начало 1 класса показатели Предметных УУД (по воспр.муз, декл.песен, муз-ритм движ, игры на муз. инструм.) находились на низком уровне, к концу 2 класса показатели достигли уровня выше среднего. Аналогично прослеживается динамика регулятивных УУД, познавательных УУД , коммуникативных УУД и личностных УУД.
Показатели предметной составляющей, а именно качества знаний, умений и навыков по музыкально-ритмическим занятиям возросли с 14 % в первом классе до 47% на конец второго класса. Положительная динамика составила 33%. Аналогично возросли показатели по метапредм. и личностным УУД
( В Прил.8 можно посмотреть мониторинги по всем классам).
В своей работе применяю дифференцированный и личностно-ориентированный подходы. В рабочих программах это прописано под пунктом «Особенности контингента учащихся» (Прил.№9)
Хочется добавить, что из всех форм инф-ком. технологий я применяю: презентации, видеофрагменты, исполнение песен под аудиозаписи (минус, иногда плюс) и интернет для подготовки к урокам.
Заключение.
В результате проведенной работы можно сделать следующие выводы: мои обучающиеся в соответствии со своими способностями и возможностями достигли следующих результатов:
они контролируют учебные действия; осуществляют поиск необходимой информации; умеют сравнить и сделать правильный выбор; развивают музыкальные способности, умеют поделиться своими музыкальными впечатлениями.
Информационно-коммуникативные технологии позволяют сделать учебный процесс интересным, а подачу программного материала доступным. Они помогают создать условия для успешного овладения обучающимися универсальных учебных действий, позволяющих не только получать качественные знания, но и гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания и умело применять их в практической деятельности. Всё это означает, что применение информационно-коммуникативных технологий повышает результативность музыкально-ритмических занятий.
Поэтому на новый межаттестационный период планирую:
- Продолжить повышать результативность уроков МРЗ с помощью применения информационно-коммуникативных технологий;
- Разработать программно-методический комплекс по темам 2 класса;
-Разработать учебно-методический комплекс по формсированию коммуникативных навыков с применением проектных технологий;
-Распространить опыт работы по вышеуказанной теме, используя разные формы:
-выступления на МО-размещение материалов на собственном и других сайтах.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение. 1984.
2. Белик И.С. Музыка против глухоты. – М., 2000.
3. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М. 1988.
4.Битова А.Л., Константинова И.С., Цыганок А.А. Место музыкальной терапии в системе помощи ребенку с нарушениями развития // Обучение и воспитание детей с нарушениями развития. М., 2007, с. 56 – 69.
5. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности М., 1997
6. Вилочкина Т.М. Слушание музыки на музыкально-ритмических занятиях// Дефектология. - 1990. - №2-с.15-22.
7. Лёве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности. М.: Изд. "Академия". 2003.
8. Медведева Е.А. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика. М. 2002фектология. - 1990. - №2-с.15-22.
9. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика. - М.: Академия, 2002. - 200 с.
10. Музыкально-ритмические занятия/ школа для глухих детей/ М.; НИИД АПН СССР, 1987.
11. Назарова Н.М. Специальная педагогика М. 2000 С.136 28. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. Москва: Владос 2000.
12. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2002.
13. Розанова Т.В. Особенности развития познавательной сферы глухих школьников. Дефектология. – 1997 - №2.
14. Соколовская Т.Р. Развитие слухового восприятия глухих школьгиков. – М. Просвещение, 1987.
15. Теплов Б. М: Психология музыкальных способностей, Избранные труды, Т.1, 1947 33. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. 1994
16. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2003.
17. Яхнина Е.З. Развитие восприятия музыки глухими школьниками. ВПН СССР, 1989.
18. Яхнина Е.З. Содержание и организация музыкально-ритмических занятий в подготовительном классе школы для глухих детей. М.: 1991.
19. Яшунская Г.И. Музыкальное воспитание глухих дошкольников. М.; Просвещение, 1997.