Формирование ключевых компетенций и повышение уровня усвоения учебного материала посредством проблемно-ориентированного подхода

Мои способности обнаружились лишь тогда, когда я был в активном творческом состоянии, и я не мог обнаружить способностей, когда нужно было пассивное усвоение и запоминание, когда процесс шёл извне ко мне. И.А. Бердяев. Самопознание.
Подробное описание педагогического опыта
«Формирование ключевых компетенций и повышение уровня усвоения учебного материала посредством проблемно-ориентированного подхода»
в форме следующих информационно-педагогических модулей
Модуль 1. Теоретическая интерпретация опыта
Модуль 2. Обобщенное описание (модель) системы работы
Модуль 3. Цели педагогического процесса
Модуль 4. Принципы педагогической деятельности
Модуль 5. Методы и приемы педагогической деятельности
Модуль 6. Средства, разработанные автором опыта
Модуль 7. Формы педагогической деятельности
Диагностика
Список использованной литературы
Теоретическая интерпретация опыта.

В современных условиях модернизации российского образования особую актуальность в изучении такого предмета, как история, приобрело проблемное обучение. Дело в том, что с развитием рыночных отношений в нашей стране все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определёнными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современной личности. Лекциями и рассказами они не передаются. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном материале. Этим требованиям сегодня в наибольшей степени соответствует проблемное обучение.
Другим важным фактором, определяющим актуальность данного обучения, является расширение в самой исторической науке круга проблемных, дискуссионных вопросов.
И наконец, концентрическая структура изучения истории в школьном курсе требует отхода от дублирования материала, изучавшегося в среднем звене, следовательно, событийно-хронологический подход в методике преподавания должен смениться проблемно-хронологическим.
Концепция проблемного обучения, наиболее масштабная разработка которой началась в нашей стране в 60-е годы XX века, имеет довольно древнюю и богатую историю, прошедшую в своём развитии три этапа:
Разработка способов и средств активизации учебного процесса (майевтика Сократа, дидактика Я.А. Коменского, идеи Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А.В. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева)
Формирование исследовательского метода обучения, основанного на приёмах развития познавательной самостоятельности учащихся в овладении знаниями (А.Я. Герд, А.П. Пинкевич, В.В. Половцев, Б.Е. Райков)
Формулирование идей и средств обучения путём разрешения проблем (« problem solving ») (Дж. Дьюи, Дж. Брунер, Г. Пойа, О. Зельц, К. Дункер).
В нашей стране разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом занимались и занимаются сегодня многие учёные и практики: М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, В.Т. Кудрявцев, Н.Г. Дайри и мн. др. Концептуальная основа всего проблемного обучения основана на психологической теории мышления, выдвинутой С.Л. Рубинштейном, согласно которой вовлечённость личности в мыслительный процесс определяется противоречием.
В контексте современной отечественной дидактики проблемное обучение – это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Оно направлено на формирование познавательной самостоятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. В то время как традиционное обучение направлено на усвоение результатов научного познания.
Так в традиционном обучении истории преобладает механическое заучивание как можно большего количества дат, фактов, персоналий, понятий, умение и навыки ими оперировать. Однако «многознание уму не научает», в современном мире постепенно отпадает необходимость запоминать, перегружать память, потому что разрабатываются технические хранилища информации (компьютерные базы данных, энциклопедии, справочники, Интернет), и гораздо важнее научить школьника пользоваться ими.
Наиболее важными, на мой взгляд, функциями проблемного обучения являются,
во-первых, развитие творческих способностей учащихся
во-вторых, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня усвоения учебного материала.
Рассмотрим их более подробно.
В современной педагогике всё шире распространяется убеждение, что репродуктивная деятельность отрицательно влияет на возможность последующего творчества. К этому выводу приходят как теоретики, так и практики, как педагоги, так и психологи. Так, М.А. Холодная пишет: «Именно недостаточность знаний часто является стимулом для появления творческих решений». Специфика построения проблемного обучения на моделировании проблемных ситуаций, содержащих противоречия, отношение к которым является одним из важнейших критериев творчества, позволяет сделать вывод о его эффективности в этом направлении.
Второй важнейшей функцией проблемного обучения, как уже отмечалось выше, является развитие у учащихся практических навыков использования знаний и повышение уровня усвоения учебного материала. Как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимися осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении. При таком подходе ЕГЭ становится доступным для большинства учащихся. Но знания сами по себе не имеют ценности, если учащийся не может применить их на практике, не может решать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним действительность. Именно поэтому в процессе обучения и воспитания приоритет должен отдаваться моделированию, воссозданию практических проблемных ситуаций и их самостоятельному решению учащимися, что и реализуется в проблемном обучении. Итак, я сосредотачиваю своё внимание на создании и решении учебных проблем, обеспечивающих эффективное воздействие проблемного обучения на развитие личности школьника, и её подготовку к дальнейшему развитию за стенами школы.
Актуальность опыта основывается на разрешении с его помощью следующих проблем и противоречий между:
- прагматизмом и энциклопедизмом;
- активного и пассивного усвоения новых знаний;
- глубоким и поверхностным уровнем понимания изучаемого материала;
- прочностью и зыбкостью усвоения знаний;
- развитие как конвергентного, так и дивергентного типов мышления, т.е. не только интеллектуальных возможностей, но и образного мышления, интуиции, эмоций, чувств и прочих проявлений правого полушария мозга;
- коллективным обучением и индивидуальным развитием личности учащегося;
- живой и формальной связью между педагогом и учащимися
Ведущей идеей своего педагогического опыта вижу развитие личности, способной к творчеству и самостоятельности в решении жизненных социальных проблем через урок истории.
Новизна опыта заключается в практическом применении и выявлении результатов воздействия методики проблемного обучения на личность ученика. Факторами успешности описываемого опыта, на мой взгляд, являются владение учителем методологией проблемного обучения и современными педагогическим технологиями образования и воспитания учащихся. Большое значение имеет широкое использование в педагогической практике фактора человеческого общения, что способствует созданию ситуации успеха как для ученика, так и для учителя.
Обобщённое описание (модель) системы работы

Дети учатся лучше и в тысячу раз успешнее,
если им дают возможность исследовать
основы изучаемого материала.
Питер Клайн
Мой подход к технологии проблемного обучения носит стратегический характер. Это даёт мне возможность ориентировать весь учебно-воспитательный процесс, начиная с учебного года в целом и заканчивая каждым уроком, занятием или мероприятием, на развитие учащегося, его способности самостоятельно решать и предупреждать жизненные проблемы.
Пути достижения поставленной цели могут быть разными. Но я убеждена, что ни один из них не будет ничего значить, если учитель будет отдельно учить, отдельно воспитывать и отдельно внедрять в жизнь опыт учёбы и воспитания. Поэтому проблемное обучение для меня представляет особую ценность, так как позволяет и развивать, и воспитывать, и беречь здоровье ребёнка.
Несколько лет работы по данной системе дают возможность наблюдать у моих учеников сформированность таких личностных качеств, как мышление, речь, творчество, эмоциональность, смысловая память, эффективное внимание, что позволяет мне воспитывать в ребятах самостоятельность, толерантность, уважение друг к другу, открытость, искренность, ответственность, вежливость, этикетность речи, культуру чувств и эмоций. Учёт особенностей аудитории, создание благоприятного психологического фона, использование приёмов, способствующих появлению и сохранению интереса к учебному материалу, создание условий для самовыражения, ситуации успеха, всё это вместе взятое формирует здоровьесберегающую среду.
В целом моя педагогическая система представляет собой совокупность урочной деятельности, деятельности по организации и проведению классных и общешкольных мероприятий, организации исследовательской деятельности учащихся, организации внеурочной деятельности учащихся в рамках Детской общественной организации «ШАГ» (Школьная Ассоциация Городов).
Вся моя педагогическая деятельность основывается на определённых принципах и соответствующих им методах и приёмах, средствах и формах обучения и воспитания, о которых речь пойдёт далее.
Цели и задачи педагогического процесса.
Вопрос о том, чему учить, пожалуй, основной для педагогики. Традиционно содержанию обучения уделяется больше внимания, нежели его методике и целям. Между тем цель – главное, что определяет функционирование любой системы, и образование не может быть исключением, тем более что сейчас реализуется концепция его модернизации.
История, одна из самых увлекательных наук, может превратиться в скучнейшее школьное занятие, если сводить его к заучиванию имён и дат. За этим мало увлекательным занятием пропадает самое главное в истории: захватывающая драма исторических событий и их сокровенная суть. Как сделать так, чтобы урок истории волшебным образом превратился из прогулки по кладбищу, где перед тобою – бесконечные ряды надгробий с именами, датами, в кинопанораму, где один сюжет интереснее другого? Для этого, на мой взгляд, нужно как можно чаще спрашивать на уроке: «А что ты думаешь по этому поводу?», « Как ты относишься к этому событию? К этому историческому деятелю?». При таком подходе в процесс образования включаются образное мышление, интуиция, творческое воображение, эмоции, чувства. Названные качества обогащают мировосприятие человека, делают процесс усвоения учебного материала целостным.
Однако при таком подходе возникает опасность игнорирования учеником того минимума имён, дат, понятий, которые он обязан знать, и тогда его размышления по поводу того или иного события приобретают характер демагогии. Здесь важно проскочить между Сциллой и Харибдой. Для меня эту возможность даёт использование на уроках истории проблемного обучения в сочетании с разноуровневым обучением. Так, в начале изучения каждой крупной темы учащиеся получают «Карту темы» с базовым минимумом, знание которого проверяется на итоговом уроке в виде вопросов I уровня.
Например, при изучении темы «Россия в первой четверти XIX века» в 8 классе, Карта темы выглядит так:
«Россия в первой четверти XIX века»
События
1801- 1825 гг. – Правление Александра I.
1802 г. – Учреждение министерств
1803 г. – Указ о «Вольных хлебопашцах».
1804-1813 гг. – Русско-японская война.
1805 г. – Участие России в войне против Наполеона в составе III коалиции.
Битва при Аустерлице.
1806- 1807 гг. - Участие России в войне против Наполеона в составе IV коалиции.
1807 г. – Тильзитский мир между Россией и Францией.
1808-1809 гг. – Русско-шведская война. Присоединение Финляндии.
1809 г. – Проект политической реформы М.М.Сперанского.
1810 г. – Учреждение Государственного Совета.
1812 г – Отечественная война.
26 августа 1812 г – Бородинская битва.
1813-1814 гг. – Заграничные походы русской армии.
1814-1815 гг. – Венский конгресс. Создание Священного Союза.
Присоединение Царства Польского.
1816 – 1819 гг. – Отмена крепостного права в Прибалтике.
1816 – 1825 гг. – Деятельность тайных организаций декабристов.
1817 – 1864 гг. – Кавказская война.
14 декабря 1825 г – Восстание декабристов в Петербурге.
Персоналии
Александр I – император России.
В.П.Кочубей – член Негласного Комитета
П.А.Строганов - член Негласного Комитета
М.И.Кутузов – Русский полководец.
М.М.Сперанский – российский реформатор.
П.И.Багратион – российский полководец.
М.Б. Барклай де Толли - российский полководец.
Д.В.Давыдов – герой Отечественной войны, поэт.
А.С.Фигнер – герой Отечественной войны.
И.Ф.Крузенштерн – русский исследователь-мореплаватель.
А.А.Аракчеев. – Министр при дворе Александра I.
П.И. Пестель – декабрист
Н.М.Муравьев - декабрист
М.А.Милорадович – генерал-губернатор Петербурга
Николай I – император России.
Термины
Адъютант – офицер, состоящий при военном начальнике для выполнения его поручений.
Амнистия – частичное или полное освобождение от судебного наказания, производимое верховной властью.
Бюджет – роспись доходов и расходов государства.
Идеолог – выразитель и защитник идеологии.
Идеология- совокупность взглядов, идей, в которых отражается отношение людей к окружающей действительности.
Иезуиты – члены католической монашеской организации, ставившей целью укрепление и распространение католицизма и власти папы римского.
Инстанция – ступень в строении подчиненных друг другу органов.
Инфантерия – пехота.
Каре – построение пехоты четырехугольником для отражения атаки со всех сторон.
Консерватизм – течение политической мысли, сторонники которого отстаивают идеи сохранения традиций, преемственности в политической и культурной жизни.
Легкая промышленность – производство изделий, предназначенных для потребления.
Лейб – приставка, означающая «состоящий при монархе».
Либерализм – течение политической мысли, объединяющее сторонников парламентского строя, гражданских свобод и свободы предпринимательства.
Маневр – передвижение войск на театре военных действий.
Манифест – торжественное письменное обращение верховной власти к населению.
Масоны – члены религиозно-политической организации, которая своей целью провозглашает объединение человечества.
Мистицизм – вера в загадочное, необъяснимое человеческому разуму.
Ополчение – войско, создаваемое в помощь регулярной армии на добровольных началах.
Пенька – волокно из конопли для производства канатов.
Полигон – место испытаний чего-либо.
Полуфабрикат – продукт труда, который должен пройти еще одну или несколько ступеней обработки, прежде чем стать готовым изделием.
Сейм – законодательный орган власти в Польше.
Ситец – покрашенная хлопчатобумажная ткань.
Сукно – шерстяная ткань
Тиснение – книгопечатание.
Тяжелая промышленность – производство средств производства.
Флеши – земляные укрепления
Фураж – корм для лошадей.
Ценз – условие, ограничивающее участие человека в осуществлении избирательных прав.
Цензура – просмотр произведений, предназначенных для печати, постановки с целью контроля.
Проблема с психологической точки зрения представляет собой социально или личностно значимое противоречие, разрешение которого приводит к достижению цели, проблема обычно трактуется как знание о незнании. Думается, что эти два подхода дополняют друг друга.
Для определения ценности проблемы большую роль играет понимание соотношения «цели» и «проблемы». В аспекте психологической интерпретации, в основе которой лежит учёт отношения человека к цели и проблеме, цель рассматривается как желаемое состояние человека, а проблема как нежелаемое состояние. При этом возникает парадокс: желаемое неосуществимо без нежелаемого, то есть без решения проблемы цель мертва, бесполезна. Таким образом, проблема является средством достижения цели. В нашем случае – это уход от поверхностного понимания (механического запоминания) и выход на уровень осмысленного и осознанного понимания, что даёт ученику возможность ощутить свою причастность к истории, а значит сформировать собственный взгляд на нашу страну и её роль в мировом развитии.
Проблема имеет объективную природу (существует независимо от желания человека, существует везде и во всём). Принимая и решая проблемы, человек (человечество) развивается, в противном случае – деградирует. И в этом смысле цель учителя истории – через решение исторических проблем научить без страха и паники относиться к жизненным проблемам. Когда дети приучены думать, они крайне редко испытывают стрессы от трудных ситуаций.
Проблема креативна, то есть требует к себе творческого отношения. Стереотипы мышления и поведения в наше время – главный тормоз развития человека, общества, государства. И для педагога важно быть готовым к принятию нестандартных решений со стороны учащихся, обладать гибкостью мышления и поведения, если варианты решения детей не совпадают с его вариантами решения.
Проблема имеет адресный характер. Это значит, что учитель, формулируя проблемные вопросы на уроке, должен учитывать особенности класса, группы детей.
В сфере воспитания игнорирование данной технологии приводит к дискредитации воспитания как такового, всё сводится к морализаторству, поучениям, чтению нотаций, а это наносит огромный урон развитию человека.
Итак, исходя из вышеизложенного, формулирую основную цель моей педагогической системы – создание необходимых условий, как для формирования ключевых компетенций учащегося, так и для повышения уровня усвоения им учебного материала посредством проблемно-ориентированного подхода.
Прогнозируемым результатом достижения этой цели, на мой взгляд, будет повышение внутренней мотивации к учебной, познавательной деятельности; углубление уровня понимания и усвоения учебного материала, а также конструктивное отношение учащихся к такому явлению, как «проблема».
Путь к достижению основной цели педагогического процесса лежит через более конкретное целеполагание и поэтапное решение стоящих в связи с этим задач:
- задачи, ориентированные на формирование осознанной мотивации;
- задачи, связанные с повышением уровня усвоения ЗУН;
- задачи, связанные с активизацией творческих способностей: видение и формулирование проблемы – выдвижение гипотезы – решение проблемной ситуации – анализ полученных результатов;
- задачи, ориентированные на развитие рефлексивной культуры учащихся.
Принципы педагогической деятельности.
Принцип научности.
Этот принцип можно рассматривать как основное правило, которое необходимо соблюдать при изучении всех явлений и событий в истории:
- рассмотрение всякого исторического явления в развитии: как оно возникло, какие этапы в своём развитии прошло, чем, в конечном счёте, стало; нельзя рассматривать событие или личность абстрактно вне временных позиций;
- рассмотрение каждого явления в его многогранности и противоречивости, в совокупности как положительных, так и отрицательных сторон;
- рассмотрение историко-экономических процессов с учётом социальных интересов различных слоёв населения, различных форм их проявления в обществе;
- рассмотрение того или иного события, явления, процесса на основе анализа объективных реальностей и возможностей.
Так, реализовывая данный принцип при изучении темы «Российское государство во времена Ивана IV », ставлю перед учениками следующие проблемные вопросы:
Россия на перепутье – парламентский путь или самодержавие?
Иван Грозный: тиран или…?
Также применяю данный принцип в руководстве научно-исследовательской деятельностью учащихся.
Личностно-деятельностный принцип.
Суть принципа – в организации процесса обучения таким образом, что приоритет отдаётся поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, т.е. открытие ими под руководством учителя выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике. Распространённая в традиционной системе позиция преподавателя-информатора, источника знаний, контролёра меняется на позицию фасилитатора. Здесь хочется вспомнить слова известного немецкого педагога А. Дистервега: «Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит её находить».
Так, например, изучение темы «Царствование Павла I » я строю не традиционно, сообщая учащимся годы правления, основные события, характеризующие его внутреннюю и внешнюю политику, а через проблемный вопрос: «Павел I : полусумасшедший тиран или неудавшийся реформатор?» Таким образом, знакомство с изучаемыми событиями происходит через поисковую деятельность. Сначала ребята анализируют личность Павла I до его вступления на престол, затем его внутреннюю политику, делают предположения об эффективности внешней политики на основе преобразований, проведённых императором в армии. В завершении урока выражают своё собственное мнение о данной личности.
Принцип креативности.
Суть принципа кроется в происходящем на рубеже веков существенном изменении человечества как вида: отмечается сдвиг функциональной асимметрии мозга в сторону большей активности правого полушария, степень развития которого определяет уровень творческого мышления. По некоторым оценкам у 87% детей школьного возраста доминирует правое полушарие, активизировать деятельность которого как раз таки можно на проблемных уроках. История и исторический процесс выступают в данном случае как объект творчества и средство созидания человеком себя как личности, способной активно изменять окружающую среду, свою жизнь, своё будущее.
Кроме того, принцип креативности подразумевает творческую деятельность не только ученика, но и учителя (подготовка к уроку, занятию), а также их совместное творчество на уроке или занятии, итогом которого является создание нового продукта.
Мои ученики любят составлять синквейны – короткое пятистишие, в котором выражают свои личные чувства по отношению к этому историческому деятелю.
Например, на уроке истории России в 6 классе по итогам изучения личности Ярослава Мудрого был составлен такой синквейн:
«Ярослав Мудрый.
Храбрый, умный.
Воевал, правил, присоединял.
Ярослав Мудрый отомстил за смерть брата, расширил земли, укрепил связь с другими государствами.
Хороший правитель, замечательный военачальник и мудрый человек».
Принцип вариативности.
Суть принципа - в развитии у учащихся вариативного мышления, т.е. понимания возможности различных вариантов решения проблем, в умении осуществлять систематический перебор вариантов, сравнивать их и находить оптимальный вариант. Обучение, в котором реализуется данный принцип, снимает у учащихся страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для исправления ситуации – ведь это всего лишь один из вариантов, который оказался неудачным, следовательно, надо искать другой вариант.
Так, изучая в курсе истории России ХХ в. тему «Причины победы под Сталинградом», благодаря исследованию вероятных версий этих причин учащиеся в конечном итоге выбирают из них наиболее значимые для понимания и оценки событий тех дней.
Принцип практической ориентации.
Суть принципа в связи теории с практикой. Работая на проблемном уроке с историческими источниками, газетными публикациями, видеоматериалами, картами и т.д., учащиеся приобретают умения и навыки практической деятельности. На упомянутом выше уроке изучения причин победы под Сталинградом реализация этого принципа оказалась необходимым условием для их анализа и применения полученных результатов на практике.
Кроме того, проблемный урок способствует формированию умения применять полученный на нём опыт в реальной жизни. Для этого в конце урока предлагаю учащимся ответить на вопрос: «Какой опыт, полученный на сегодняшнем уроке, можно взять в жизнь?» или «Что может измениться в моей жизни после сегодняшнего урока?».
Принцип интегрированности.
Суть принципа в активном «взаимодействии» данной технологии со всеми основными образовательными технологиями:
- личностно-ориентированного обучения и воспитания (реализует цели развития личностных качеств);
- дифференцированного (проблемный урок или занятие строится с учётом особенностей конкретного класса, ученика)
- эффективной речевой деятельности (на проблемных уроках и занятиях большую часть времени говорят дети);
- диалогового (решение проблем естественным образом побуждает учащихся вступать в разные виды диалога) и рефлексивного обучения и воспитания (проблемные уроки всегда результативны, а результат требует анализа).
Методы и приёмы педагогической деятельности.
Метод обучения представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и учащихся, призванную обеспечить достижение педагогических целей. В зависимости от целей исследования методы обучения классифицируются в педагогике по различным критериям:
- по источникам передачи содержания (словесные, практические и наглядные)
- по целевому объекту на основе учёта структуры личности (методы формирования сознания, поведения, чувств)
- по целевому объекту на основе учёта структуры учебного процесса (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности) и т.д.

Монологический метод – предполагает изложение обучающим учебного материала с целью объяснения учащимся готовых выводов науки в форме рассказа или школьной лекции с применением аудиовизуальных средств и формирования у учащихся знаний и умений на уровне их восприятия и понимания.
На первый взгляд кажется, что использовать монологический метод довольно просто: рассказал, показал, прочитал, объяснил, повторил. Однако каждому учителю известно, как это трудно сделать. Трудно удержать внимание учащихся на учебном материале, поддержать их интерес к нередко неинтересным для них явлениям и фактам. Поэтому при монологическом методе необходимо обращать особое внимание на приёмы, усиливающие его возможности. Среди таковых я использую:
Приём проблемного изложения - применительно к монологическому методу характеризуется спорадическим возникновением проблем. Так, излагая в старших классах в лекционной форме тему «Третьеиюньская политическая система», ставлю по ходу работы перед учащимися следующие познавательные (проблемные) задания:
В чём сущность Третьеиюньской монархии?
В чём её сила и в чём слабость?
Каковы были перспективы существования третьеиюньской системы?
Прием нахождения аналогии – формирует готовность восприятия учебного материала путем концентрации внимания учащихся на конечной цели – нахождении аналогии изучаемому событию, явлению, процессу, личности и т. п. как в Отечественной истории, так и во Всемирной. Примером аналогии третьеиюньской политической системы является политика Наполеона Бонапарта. Результатом использования данного приема является осознанное восприятие изучаемого материала, что способствует повышению уровня его усвоения.
Приём обнаружения противоречий – активизирует способность анализировать, выделять главное. Так, например, при изучении темы «Экономическое и социально-политическое развитие России в начале XX века» даю задание учащимся по ходу моего рассказа выписать основные противоречия, существовавшие в этот период. Результатом использования данного приёма является активное участие ребят на следующем уроке в выявлении основных проблем, которые предстояло решать нашей стране в начале XX века. Таким образом, формируется умение постановки проблемы.
Рассуждающий (показательный) метод – предполагает объяснение учебного материала путём постановки проблемы и показа учащимся логики научного исследования, формирование у них способов поисковой деятельности. Деятельность учащихся носит репродуктивный характер, но возможности побуждения к учебной деятельности шире, чем при монологическом методе. Среди таковых могу назвать:
Приём логического изложения – формирует у учащихся понятие о логике и способах решения научной или практической проблемы. В монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчёркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. Так, на уроке изучения проблемы самостоятельности или искусственности образования Древнерусского государства, показываю при помощи фактического материала логику решения вышеназванной проблемы сторонниками норманнской или антинорманнской теорий, делая выводы и обобщения.
Приём предположения – в нём в отличие от приёма логического изложения учащимся предлагается после постановки учителем проблемного вопроса, предположить на какие факты опираются, доказывая свою правоту, сторонники той или иной точки зрения (например, подписание советско-германского пакта о ненападении в 1939 году как успех советской дипломатии и другая точка зрения - как неудача). Использование этого приёма возможно как индивидуально, так и в варианте парного и группового взаимодействия. В качестве подсказки можно предложить опорные слова и выражения. Последующее сопоставления собственного варианта с объяснением учителя способствует формированию у учащихся способов поисковой деятельности.
Диалогический метод – предполагает проведение сообщающей беседы с целью объяснения учебного материала учителем, усвоения его учащимися. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы и её решении путём выдвижения предположений и самостоятельного доказательства своих гипотез, что способствует формированию у них умений речевого общения, самостоятельной деятельности и коллективной мыслительной деятельности.
В беседе преподаватель привлекает учащихся к ответам на такие вопросы, которые обращены к имеющимся у них знаниям и умениям. Доля их самостоятельности в учебной деятельности определяется количеством вопросов репродуктивного характера. При постановке вопросов, требующих для ответа новой информации, новых знаний, новых подходов, преподаватель либо сам отвечает на них, либо организует изучение учащимися учебного пособия, видеофильма и пр.
Особенно привлекательным в данном методе для меня является его динамичность, он может перейти и в эвристический, и при необходимости в монологический, кроме того, может применяться практически на любом этапе урока.
Из приёмов, соответствующих этому методу, назову наиболее любимые мною:
Приём создания проблемной ситуации – в нём, в отличие от приёма проблемного изложения, проблемные вопросы вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоции. Решаются они самими детьми при помощи учителя следующим образом: уяснение и постановка проблемы; формулирование вариантов решения; оценка их предпочтительности; выбор средств оптимального решения. Существует множество способов создания проблемной ситуации. Назову лишь некоторые из них:
Создание ситуации выбора, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов выбрать и обосновать один наиболее на их взгляд убедительный, например: Альтернативы общественно-политического развития России после Февральской революции. Т.о., учащиеся учатся аргументировано излагать личное мнение, принимая позицию «другого».
Создание ситуации конфликта, когда новые факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями, например: Какие основания есть у учёных, считающих началом российской цивилизации XV век, отождествляя её возникновение с образованием централизованного государства?
Следует отметить, что данный приём может использоваться и в эвристическом, и в исследовательском методах.
Приём экспресс - дискуссии – вырабатывает у школьников умение слушать и взаимодействовать с другими, демонстрирует характерную для большинства проблем многозначность решений. Подготовка к такому виду дискуссии идёт непосредственно на уроке. Источником аргументации и поддержки может быть материал учебника, рассказ учителя, дополнительные источники, предложенные учителем. Так, на уроке истории в 11 классе по теме «Новая экономическая политика (1921-1928 гг.)» провожу экспресс – дискуссию между сторонниками двух различных точек зрения на суть этой политики (В. Маяковского: Скольким идеалам смерть на кухне и под одеялом и В. Устрялова: НЭП – это новая волна здравого смысла). Дискуссию провожу в заключительной части урока, когда ученики уже познакомились с причинами перехода к новой экономической политике и её сущностью.
Применение диалогического метода при классно-урочной системе обучения связано с определёнными трудностями из-за индивидуальных различий учащихся. Одни готовы смело высказать своё мнение, другие пока ещё не могут вынести собственную точку зрения на обсуждение всего класса. Здесь на помощь приходит:
Приём ролевой дискуссии – ученикам предлагается встать на позицию какого-либо конкретного лица или группы лиц. Необходимость высказаться от имени другого человека помогает преодолеть неуверенность и страх перед аудиторией. Примером использования данного приёма может служить обсуждение вопроса обустройства России в начале ХХ века представителями основных политических партий или обсуждение исторического пути российской цивилизации западниками и славянофилами.
Следует отметить, что использование подобных приёмов целесообразно, если учащиеся владеют правилами ведения диалога.
Эвристический метод – предполагает проведение эвристической беседы с решением познавательных задач. Открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.
Для проведения уроков с использованием данного метода я использую следующие приёмы:
Приём альтернативной ситуации – предполагает выбор вариантов исторического развития реально существовавших в истории. Проблемный вопрос в данной ситуации начинается со слов: Что было бы, если…
Временное правительство провело необходимые преобразования?
Новая экономическая политика не была свёрнута большевиками?
Корниловский мятеж завершился победой?
Если бы ГКЧП пришёл к власти в августе 1991 года?
Применение сослагательного наклонения в преподавании истории достаточно спорно, у него есть как сторонники, так и противники. Как бы то ни было, анализ несостоявшихся вариантов исторического развития помогает ребятам осознать, что история предоставляет возможность выбора.
Исследовательский метод – предполагает организацию учителем самостоятельной работы учащихся по решению проблемных заданий с целью усвоения ими новых понятий и способов действий и развития у них интеллектуальной и других сфер. Исследовательский метод (как более сложный) применяется реже эвристического, поэтому я использую, помимо классического варианта, отдельные приёмы организации исследовательской деятельности такие, например, как:
Приём проекта – приём предполагает практическое или теоретическое решение значимой проблемы путём поисковых, исследовательских, расчетных, графических и других видов работ. Темами проектов, выполненных моими учащимися в разное время, были: «Моя родословная», «Моя семейная реликвия», «Моя законотворческая инициатива», «Проект зоны организованного загородного отдыха интинцев и гостей города», Видеофильм «Портрет современного интинца».
Примером классического варианта применения исследовательского метода во внеурочной деятельности являются работы учащихся старших классов, написанные под моим руководством, по следующим темам:
«Динамика формирования педагогического коллектива МОУ «Средняя общеобразовательная школа».
«История создания газеты «Искра».
«История моего отца»
«История строительства храма святой Троицы в города Инта»
«Проблема сохранения исторического наследия города Инта»
Хотя краеведческие изыскания и осуществляются школьниками, но у них много общего с профессиональным научным поиском:
во-первых, используются одни и те же источники, а именно: фонды местных архивов, материалы и документы краеведческих музеев, краеведческая литература, местная периодическая печать, интервью участников, очевидцев событий и т.д.;
во-вторых, рассматриваются одни и те же объекты исследования;
в-третьих, многие методы познания в научном и школьном краеведении тождественны. К ним относятся методы исторического исследования, непосредственного наблюдения, сравнительно-исторический, описательный и др.;
в-четвёртых, школьное краеведение опирается на данные научного краеведения, в основе которого лежит исследовательский метод, заключающийся в самостоятельном поиске нового.
Как результат, исследовательская работа учащегося 11 класса Оксенчука Евгения «История моего отца», заняла I место на школьной научно-практической конференции «Шаг вперед» (2007 г.);
исследовательская работа учащихся 9 класса Огородовой Елены и Теребило Александры «Храм Святой Троицы в городе Инта» занимает II место на школьной научно-практической конференции. (2008 год). Эта же работа в несколько доработанном виде была представлена в 2010 году на XII городской конференции исследовательских работ школьников «Эврика», где заняла III место;
исследовательская работа «Проблема сохранения исторического наследия города Инта», заняла почетное III место на школьной научно-практической конференции «Шаг вперед»

Средства обучения, разработанные автором опыта.
Компьютерные презентации для проведения уроков с применением мультимедийных технологий по курсу Обществознание. 10-11 класс,
Компьютерные презентации для проведения уроков с применением мультимедийных технологий по курсу История России в XIX веке. 8 класс.
Презентации разрабатывались совместно с учащимися, могут быть использованы в практике других педагогов. Результатом применения презентаций является хорошее усвоение материала благодаря визуальному и аудиальному его восприятию.
Интригующее начало урока используется для пробуждения внутреннего эвристического потенциала детского сознания и открытия пространства для воображения, мысли и чувств. Урок начинается с сюжетного повествования, в котором скрытно присутствует конфликт. После чего дети выдвигают альтернативные предположения по поводу его разрешения, выслушав их, учитель произносит фразу, определяющую дальнейший ход урока: «Подтвердить или опровергнуть свои предположения, вы сможете, познакомившись с содержанием сегодняшней темы». Например, урок «Причины победы под Сталинградом» начинаю с просмотра ребятами фотографий на фоне музыки, Останавливаясь на последней, где изображён памятник Родина-мать, задаю ребятам вопросы:
Как называется памятник, изображённый на фотографии?
Где он находится?
Что вы знаете о Мамаевом Кургане?
После того как они вспомнили о том, что он так и не был завоёван фашистами, задаю вопрос: «Так почему фашисты сумели пройти тысячи километров до Сталинграда, а несколько сот метров, отделяющих их от Волги, преодолеть не смогли?». Ребята выдвигают версии причин победы под Сталинградом, ранжируют их, затем я предлагаю проверить данные предположения через анализ дополнительных источников (видеоматериал, газетные публикации, плакаты, воспоминания и т.д.), что составляет основное содержание урока. Результатом применения данного средства является высокий уровень мотивации к учебной деятельности.
4. Курс лекций для учащихся 10-11 классов. Для привлечения внимания школьников, для того чтобы вызвать интерес к изучаемой теме, использую проблемный, яркий вариант заголовка лекций. Например, «Можно ли считать время Л.И. Брежнева – временем застоя?», «Распад или развал СССР?». Названные лекции можно сопроводить эпиграфом, который поможет актуализировать главный вопрос или стать вариантом проблемного задания.
Данное средство обучения приучает старшеклассников к самостоятельной работе с устным словом, как основным источником информации, к внутреннему диалогу с лектором-преподавателем, а также постепенно готовит их к условиям вузовского обучения.
5. Проблемные вопросы нравственного содержания используются для соотнесения действий и поступков участников проблемной ситуации с этическими нормами и принципами, тем самым поднимая вопрос о целесообразности тех или иных форм политики, о порядочности, достоинстве, добросердечии и т.д. Примером использования данного средства могут служить размышления над следующими проблемными вопросами: «Можно ли считать политику московских князей по отношению к Золотой Орде моральной, нравственной?», «Какую оценку можно дать Приказу № 227 с моральной, нравственной точки зрения?».
Применение данного средства обучения способствует действенному нравственному воспитанию учащихся.
Формы педагогической деятельности.
Урок был, есть и в ближайшем будущем наверняка останется главной формой организации обучения и воспитания учащихся в школе. Проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса: не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. Исходя из этого, в системе своей работы я использую как различные формы проблемных уроков, так и форму традиционного урока с применением на нём проблемных и творческих заданий:
Проблемный семинар – форма учебного занятия, в которой преобладает самостоятельная работа старшеклассников при изучении нового материала, его обобщении и систематизации. Предполагает не просто овладение новыми знаниями и умениями, а вынесение их на коллективное обсуждение после предварительной работы дома с рекомендованной литературой. Такие семинары позволяют обсудить проблемы и вопросы, не имеющие однозначных суждений, противоречивые высказывания, определить собственное отношение к историческому прошлому. Темами проблемных семинаров, проведённых мною, были «Имперская политика – это зло или благо для России?» (на примере внешней политики России в XVIII в.), «Форсированная модернизация: «за» и «против»?
Проблемно-поисковый урок - форма проблемного урока, где педагог сам формулирует проблему и проблемный вопрос. Учащимся предлагается самостоятельный поиск вариантов решения, после чего они совместно с педагогом формулируют наиболее оптимальный. В завершении такого урока учитель предлагает несколько тезисов (образное осмысление и выражение оптимального варианта в виде афоризмов, цитат, пословиц, поговорок и других крылатых выражений) на выбор. Ребята выбирают или предлагают свой вариант тезиса.
Проблемно-исследовательский урок – форма проблемного урока, где учащиеся самостоятельно формулируют проблему и проблемный вопрос, самостоятельно осуществляют поиск вариантов решения, формулируют оптимальный вариант и подбирают тезис. Это уроки размышления как личного, так и коллективного, это поиск собственного решения обозначенной проблемы. Благодаря таким урокам ребята приходят к пониманию того, что знания в тексте учебника – это не абсолютная истина, а достижение сегодняшнего дня. Класс для таких уроков определяется исходя из уровня подготовленности к самостоятельной работе, умения мыслить, думать. Как правило, это бывают старшие (профильные) классы. Одной из тем таких уроков была: «Проблема выбора пути исторического развития русских земель в XIV - XV веках».
Проблемная лекция, основной задачей которой является не столько передача информации, сколько приобщение учащихся к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Задача ученика не просто переработать новую информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания. Основным дидактическим приёмом «включения» мышления учащихся на проблемной лекции является создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи. Они в свою очередь должны учитывать познавательные возможности обучаемых. Важнейшая роль в проблемной лекции принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности лекции, тем ближе она к проблемной. Путём совместных размышлений идёт поиск неизвестного знания. Примерами подобных лекций могут быть: «Выступление 1773-1775 гг. под предводительством Е.И. Пугачёва: война, восстание или бунт?», «Внутрипартийный террор как средство политической борьбы (на материалах РКП (б) и якобинской диктатуры)».
Описанные формы работы, как показывает анкетирование учеников старших классов, особенно ими ценятся, так как дают возможность каждому высказать собственное мнение, учиться слушать и понимать мысли товарищей, защищать свою точку зрения, проявлять максимум самостоятельности в поисках ответов, что в конечном итоге способствует их личностному становлению и достижению главной цели моей педагогической системы, сформулированной ранее.
Список использованной литературы
Бестужев – Лада И.В. Творческая лаборатория школьника на уроке истории// Преподавание истории в школе. – 2004. - № 5.
Дайри Н.Г. Проблемное обучение в школе. М., 1975 .
Ермаков Д., Петрова Г. Обучение решению проблем // Народное образование. – 2004. - № 9.
Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории// Преподавание истории в школе.- 1999.- № 8.
Кудрявцев В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.
Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М., 1968.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.- М.: Педагогика. 1977.
Никитина Н.Н. Становление профессионально-личностного самоопределения учителя. – М., 2002.
Степанов Е.Н. Воспитание индивидуальности. М., 2005.
Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика.- М., 1998.
Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе. Ростов-на-Дону, 2007.
Юнина Е.А. Технологии качественного обучения в школе. М., 2007.