Выпускная аттестационная работа на тему:Психолого-педагогические основы формирования культуры педагога инклюзивного образования
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ
ГБОУ ДПО «СТАВРОПОЛЬСКИЙ КРАЕВОЙ ИНСТИТУТ
РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»
Кафедра социализации личности и коррекционной педагогики
ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА
Тема: «Психолого-педагогические основы формирования профессиональной культуры педагога инклюзивного образования»
Выполнила:
Фомина ЕвгенияАлександровна
Ставрополь, 2015
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
1.1.Профессиональная культура педагога как объект психолого-педагогических исследований
1.2. Педагогическая культура педагога в контексте реализации профессионального стандарта педагога инклюзивного образования.
6
17
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Инклюзивное образовательное пространство как условие развития профессиональной культуры педагога.
2.2. Методические рекомендации по развитию профессиональной культуры педагога инклюзивного образования
Заключение
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
23
33
36
40
ВВЕДЕНИЕ
Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной. Своеобразие педагогической профессии так же состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. Эти специфические особенности педагогической профессии остро актуальны в современных условиях совершенствования отечественной системы образования, которая в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации предполагает максимальный учет психолого-педагогических особенностей детей и создание условий, способствующих своевременному и полноценному развитию всех детей без исключения: детей-инвалидов; детей с различным уровнем развития и отличающимися способностями; детей, относящихся к другим этническим или культурным группам внутри какого-то определенного социума, и являющихся меньшинством. Эту задачу призвано решить инклюзивное образование. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности (профессиональной, психологической и методической) учителей массовой школы к работе с детьми с особыми образовательными потребностями; обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в первую очередь – учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное, чему должны научиться педагоги массовой школы, – это работать с детьми с разными возможностями в обучении и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому. Актуальность исследования по теме: «Психолого-педагогические основы формирования профессиональной культуры педагога инклюзивного образования» определяется социальным заказом общества на подготовку учителей к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования обладающих определенными профессиональными и личностными качествами, необходимые для данной работы.
Цель исследования: теоретически обосновать психолого-педагогические основы профессиональной культуры инклюзивного образования.
Объект: профессиональная культура педагога инклюзивного образования
Предмет: психолого-педагогические основы формирования профессиональной культуры педагога инклюзивного образования.
Задачи:
На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить сущность понятия «профессиональная культура педагога».
Проанализировать исследования в области изучения профессиональной культуры педагога инклюзивного образования.
Выявить психолого-педагогические основы профессиональной культуры педагога инклюзивного образования.
Разработать модель формирования профессиональной культуры педагога инклюзивного образования и технологию её реализации.
Методы исследования. Для достижения поставленных задач была применена совокупность теоретических (сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой и учебно-методической документации, анализ, синтез, обобщение, моделирование), эмпирических (изучение и обобщение опыта педагогической деятельности;) методов.
Теоретическая значимость исследования состоит в определение сущности понятия «профессиональная культура педагога», в раскрытии уровневых характеристик сформированности профессио нальной культуры педагога, в выявлении условий, способ ст вующих успешному формированию профессиональной культуры педагогов. Получен ные результаты исследования могут служить теоре ти ческой базой для по строения целенаправленного процесса формирования профессиональной культуры педагогов инклюзивного образования. Разработана модель и модульная технология формирования профессиональной культуры педагога инклюзивного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявлен ные психолого-педагогические условия могут обеспечить струк ту ру процесса формирования профессиональной подготовки педагогов, чтобы повысить его эффективность. Выводы, полученные в работе, могут быть ис поль зованы для процесса форми рования профессиональной культуры педагога инклюзивного образования
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕАСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
1.1. Профессиональная культура педагога как объект психолого-педагогических исследований.
Для того чтобы определить сущность понятия «профессиональная культура педагога», целесообразно рассмотреть такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура». Профессионализм – «высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности. Профессионализм специалиста проявляется в систематическом повышении квалификации, творческой активности, способности продуктивно удовлетворять возрастающие требования общественного производства и культуры. Предпосылкой достижения профессионализма является достаточно высокое развитие профессионально важных качеств личности, ее специальных способностей» [2, с. 136]. Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитым профессиональным мышлением и сознанием.
Профессиональная культура - это определенная степень овладения человеком приемами и способами решения профессиональных задач [3].
Педагогическая культура – «существенная часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления, становления) личности. Педагогическая культура может рассматриваться на различных уровнях (социально-педагогическом, личностном): а) как социальная сфера общества, способ сохранения межпоколенных отношений и передачи социально-педагогического опыта; б) как часть общечеловеческой и национальной духовной культуры, сфера педагогических ценностей, включающая педагогические теории, педагогическое мышление, педагогическое сознание, культурные образцы практической деятельности; в) как сфера профессиональной деятельности педагога, включающая общественные требования к ней, закономерности культурной идентификации педагога; г) как личностное свойство учителя, воспитателя, родителя, интегрирующее педагогическую позицию» [2, с. 198]. Педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры педагога, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылки эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и цель профессионального самосовершенствования.
Таким образом, содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций. Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд [4].
Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду ее особенности (И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин):
- профессионально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности;
- профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;
- особенности формирования и реализации профессионально-педагогической культуры педагога обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, скопившимся социально-педагогическим опытом. [5].
Основные функции профессионально-педагогической культуры - гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая. Каждая функция отражает различные способы решения педагогом методологических, инновационных, исследовательских, дидактических и других педагогических задач. Признание многообразия функциональных компонентов педагогической культуры подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности и разнообразие форм ее реализации. Следовательно, функции раскрывают процессуальную сторону культуры [6].
Гносеологическая функция педагогической культуры проявляется в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса. Гносеологическая функция направлена на изучение и осознание педагогом самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма.
Данная функция инициирует развитие таких видов педагогической культуры, как методологическая, исследовательская, интеллектуальная.
Гуманистическая функция педагогической культуры педагога утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности.
Коммуникативная функция педагогической культуры педагога отвечает его первостепенной потребности в общении с учениками, коллегами, учителями школ, представителями производственной сферы, тем более что педагогический процесс - это постоянное взаимодействие, обмен информацией между заинтересованными участниками.
Большое значение для общения имеет речевая культура педагога, т. е. знание норм речи, умение правильно использовать языковые формы, что облегчает усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление [7].
Таким образом, коммуникативная функция обусловливает необходимость развития таких составляющих педагогической культуры, как речевая культура, культура общения.
Обучающая функция педагогической культуры направлена на овладение определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей.
Общий контур обучающей функции создается следующей совокупностью проблем: проблема «знать», проблема «уметь», проблема «успевать», проблема «оценивать». В данном перечне проблем заложены поиски ответов на более конкретные вопросы: «чему учить», «как учить», «кому и кого учить».
Воспитывающая функция педагогической культуры отражает область воспитательной деятельности педагога. Наряду с учебной, исследовательской, общественно-педагогической деятельностью педагог призван осуществлять целенаправленную воспитательную работу.
Нормативная функция профессионально-педагогической культуры поддерживает равновесие в системе деятельности педагога, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Педагог является субъектом различных правовых отношений, которые складываются в процессе профессионального взаимодействия с учениками и коллегами, руководителями разных уровней. Правовая культура преподавателя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности.
Информационная функция педагогической культуры самым тесным образом связана со всеми ее функциональными компонентами. Связь эта обусловливается тем, что необходимо информационное обеспечение гносеологического, гуманистического, коммуникативного, обучающего, воспитывающего и правового компонентов педагогической культуры.
Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Овладение систематизированной информацией и ее передача становились уделом определенной группы людей - ученых-педагогов, их интеллектуальной собственностью [7].
Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога[8].
И. Ф. Исаев выделяет четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.
Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Педагоги, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает.
Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект - субъектных отношений между участниками педагогического процесса. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи. Педагог осознает необходимость повышения квалификации.
Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. На данном уровне профессионально-педагогической культуры происходят изменения в структуре технологического компонента; на высоком уровне находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Деятельность педагогов связана с постоянным поиском.
Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний. Педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение в деятельности педагога занимают важное место и способствуют решению педагогических задач. Педагог оказывается инициатором повышения квалификации, охотно делится своим опытом и активно перенимает опыт коллег, его отличает стремление совершенствоваться[9].
Таким образом, профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.
Эффективность общения педагога с детьми во многом определяется совокупностью его личностных качеств. Нравственные и профессиональные качества ориентированы в первую очередь на целевые функции управления ученическим коллективом, неоднородным по своему составу. Высокий уровень развития данных качеств делает педагога психологически привлекательным, близким и понятным воспитанникам, укрепляет его позиции в системе межличностных отношений и создаёт условия для того, чтобы педагог воспринимался учащимися не как администратор, а как лидер.
В профессиональной сфере необходимыми являются такие качества: общая культура; гуманистическая ориентация личности и деятельности; способность к системному видению проблем школы, педагогических явлений и процессов, к творческому принятию решений; владение современными педагогическими и управленческими технологиями, культура коммуникаций; креативность мышления и деятельности в профессиональной сфере, наличие рефлексивной культуры. В последнее время актуализировался вопрос подготовки педагога к инновационной деятельности, т.к. развитие творческого потенциала личности учителя основное условие обеспечения готовности педагога к работе в изменяющихся условиях, и как следствие повышения качества учебно-воспитательной работы современной школы.
В современной теории и практике нет единого представления о слагаемых профессиональной культуры педагога. Многие ученые выделяют следующие составляющие компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический и личностно-творческий.
Аксиологический компонент включает профессионально-педагогические знания мировоззрение, педагогическое мышление и рефлексию, педагогический такт и этику. В процессе педагогической деятельности учитель овладевает идеями и концепциями, знаниями и умениями, составляющими гуманистическую технологию педагогической деятельности, и, в зависимости от степени их приложения в реальной жизни, оценивают их как более значимые. Умение в давно известном увидеть и оценить новое составляет непреложный компонент педагогической культуры учителя.
Технологический компонент включает способы и приёмы педагогической деятельности учителя, его способность структурировать профессиональную деятельность и выстраивать её по определённому алгоритму, учитывая этапы целеполагания, планирования, организации, оценки и коррекции. Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, раскрывает исторически меняющиеся способы и приёмы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования.
Личностно-творческий компонент раскрывает механизм овладения ею и её воплощения как творческого акта. Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их.
Таким образом, педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей учителя. Педагогическое творчество предполагает наличие инициативности, индивидуальной свободы, независимости суждений, ответственности, мобильности. Личность, воздействуя на других, творит себя, определяет своё собственное развитие, реализуя себя в деятельности. Педагогическая деятельность имеет количественные и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к своей деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей её объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач. Педагогическое творчество как компонент профессиональной педагогической культуры не возникает автоматически, для его развития нужны объективные и субъективные предпосылки.
К объективным предпосылкам относится влияние конкретного культурно-исторического периода, в котором работает педагог; морально-психологический климат коллектива; наличие адекватных средств обучения и воспитания; материально-техническая оснащённость образовательного процесса.
Субъективными предпосылками для проявления педагогического творчества являются высокий уровень общекультурной подготовки педагога, его личностные качества, наличие мотивации к творческой деятельности и уровень образованности, педагогический опыт и интуиция. Неотъемлемой частью профессионального становления педагога является совершенствование профессиональной компетентности, которая определяется уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. Проблема развития профессионально-педагогической компетентности сегодня является одной из самых ключевых в современной педагогике. Ведь профессионализм в любой профессии –это сплав личностных характеристик человека, теоретических знаний и практических умений. Для учителя уровень профессионализма – это качественный показатель его развитости как личности. Благодаря данной компетентности воздействие педагога на личность воспитанника реализуется на фундаментальной научной базе, на уровне высоких гуманитарных технологий.
Высокий уровень профессиональной культуры учителя немыслим без адекватного уровня развития ее психологического компонента. Это обусловлено значением психологии как теоретического и практического фундамента общей и педагогики и частных методик преподавания. Еще выдающийся педагог К.Д.Ушинский по этому поводу писал: “Мы не говорим педагогам – поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить” [21].
Роль психологических знаний в формировании профессиональной культуры учителя трудно переоценить. Они выступают катализаторами правильного понимания учителем самого себя, совершенствования отношений с другими людьми, бережного отношения к внутреннему миру другого человека, формирования соответствующей мотивации и т.д. Главная цель психологической образованности – способствование профессиональной пригодности и росту личности учителя.
В качестве фундаментального фактора, определяющего эффективность и оптимальность протекания развивающих процессов, выступает психологическая культура учителя, которая, считает А.Б.Орлов, “предполагает культуру его убеждений, переживаний, представлений и влияний, проявляющуюся в отношении и к самому себе (прежде всего!), и к учащимся” [26].
Психологическая культура учителя складывается из следующих компонентов:
социально обусловленные культурные нормы и ценности, научно-теоретические, практические и обыденные психологические знания;
приемы и способы организации активной, творческой педагогической деятельности, постижения возрастно-психических явлений, законов освоения действиями;
культура общения, речи, поведения, чувств, мышления и т.д.
Необходимость обладания учителем развитой психологической культурой определяется также спецификой преподаваемого предмета.
Совершенная психологическая культура учителя является важнейшим созидательным фактором воздействия на духовный мир подрастающего поколения. Педагог, стремящийся по праву называться психологически культурным, помимо правил внешнего поведения и профессионального этикета, обязан досконально изучить, в том числе, и правила психогигиены и психопрофилактики. Без этих знаний не будет иметь возможности широко раскрыть свои общие и педагогические способности и ощутить полноту и богатство жизнедеятельности.
Профессионально-педагогическое взаимодействие должно обладать взаимообогащающим и взаиморазвивающим характером и являться, по мнению В.С. Библера, развивающим диалогом [23]. Отсюда проистекает необходимость наличия у учителя высокой коммуникативной культуры, которая, согласно И.И. Рыдановой, является профессионально-личностным свойством личности, обеспечивающим продуктивность педагогического взаимодействия [24]. В качестве существенных признаков коммуникативной культуры учителя И.И. Рыданова выделяет:
потребность в диалогическом общении с учащимися;
положительное эмоциональное самочувствие до, во время и после общения;
коммуникативные умения и навыки.
конструктивное разрешение межличностных противоречий;
гуманизм и демократизм общения;
эстетика общения.
Доброжелательные, благоприятные взаимоотношения учителя и учащихся обеспечивают личностную защищенность и переживание эмоционального благополучия каждым субъектом педагогического взаимодействия. Последнее обусловлено тем фактом, что педагог, нуждается в защите своих воспитанников даже более чем они – в его покровительстве [25].
1.2. Педагогическая культура педагога в контексте реализации профессионального стандарта педагога инклюзивного образования.
Меняется мир, изменяются дети, что, в свою очередь, выдвигает новые требования к квалификации педагога. Но от педагога нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил. Следовательно, введение нового профессионального стандарта педагога должно неизбежно повлечь за собой изменение стандартов его подготовки и переподготовки в высшей школе и в центрах повышения квалификации. Расширяя границы свободы педагога, профессиональный стандарт одновременно повышает его ответственность за результаты своего труда, предъявляя требования к его квалификации, предлагая критерии ее оценки. С учетом различного уровня квалификации педагогов страны предусматривается процедура постепенного, поэтапного введения профессионального стандарта педагога.
Стандарт выдвигает требования к личностным качествам педагога инклюзивного образования, неотделимым от его профессиональных компетенций, таких как:
Готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния
психического и физического здоровья. Профессиональная установка на оказание помощи любому ребенку.
Способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития.
Способность оказать адресную помощь ребенку своими педагогическими приемами.
Готовность к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума.
Умение читать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.).
Умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребенка.
Владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу.
Умение отслеживать динамику развития ребенка.
Умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают.
Знание общих закономерностей развития личности и проявления личностных свойств, психологических законов периодизации и кризисов развития, возрастных особенностей учащихся.
Умение использовать в практике своей работы психологические подходы: культурно-исторический, деятельностный и развивающий.
Умение проектировать психологически безопасную и комфортную образовательную среду, знать и уметь проводить профилактику различных форм насилия в школе.
Умение (совместно с психологом и другими специалистами) осуществлять психолого-педагогическое сопровождение образовательных программ начального и среднего общего образования, в том числе программ дополнительного образования.
Владение элементарными приемами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей учащихся, осуществление совместно с психологом мониторинга личностных характеристик ребенка.
Умение (совместно с психологом и другими специалистами) составить психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности учащегося.
Умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся.
Умение формировать и развивать универсальные учебные действия, образцы и ценности социального поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях, навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые компетенции (по международным нормам) и т.д.
Владение психолого-педагогическими технологиями (в том числе инклюзивными), необходимыми для работы с различными учащимися: одаренные дети, социально уязвимые дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, СДВГ и др.), дети с ОВЗ, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью.
Умение формировать детско-взрослые сообщества, знание их социально-психологических особенностей и закономерностей развития.
Знание основных закономерностей семейных отношений, позволяющих эффективно работать с родительской общественностью.
Составляющие профессиональной культуры педагога инклюзивного образования
Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ограниченными возможностями здоровья, по нашему мнению, готовность к оказанию помощи. Известный психолог Х. Хекхаузен указывал, что «под оказанием помощи, альтруистическим, или просоциальным, поведением могут пониматься любые направленные на благополучие других людей действия» [12]. Психологи считают, что готовность к помощи у разных людей неоднородна. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уро вень готовности к помощи. Готовность к помощи у человека развивается при соответствующих условиях.
Готовность к оказанию помощи интегральное личностное качество, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оп тимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность сум мировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптимизации педагогической работы; креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать. Милосердие одно из существенных выражений гуманности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли как своей) и конкретно-практический (порыв к реальной помощи) аспекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающим ся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в помощи (инвалидам, больным, престарелым и др.) и отража ет готовность помочь нуждающимся и саму помощь.
Эмпатия важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Толерантность включает терпимость, устойчивость к стрессу, неопределенности, конфликтам, поведенческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению норм и границ. Педагогу в профессиональной деятельности часто приходится проявлять толерантное, спокойно-доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их неадекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсут ствию ее. Поэтому для такого педагога высокий уро вень толерантности является одним из факторов, ко торые обеспечивают эффективность его деятельности. Педагогический оптимизм по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья предполага ет уверенность в продвижении в развитии такого ре бенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен.
Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролиро вать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для правильной организации учебно-вос питательного процесса, в котором важное место отво дится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с ограниченными возможно стями здоровья и оберегающего его от излишнего пе ревозбуждения и утомления.
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2. 1. Инклюзивное образовательное пространство как условие развития профессиональной культуры педагога.
Образовательные организации, занимающиеся инклюзивной практикой имеют в штате должности тьютора, педагога-психолога, социального педагога, специалиста по специальностям техническим и программным средствам обучения с целью комплексного сопровождения их обучения. Деятельность тьютора заключается в индивидуальной работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья ( дополнительные индивидуальные консультации и занятия, объяснение и подкрепление содержания учебных дисциплин и выработки навыков к обучению). Работа педагога-психолога заключается в создании благоприятного психологического климата, обеспечении психологической защищённости обучающихся с ОВЗ. Поддержке и укреплении их здоровья. Социальный педагог выявляет потребности обучающихся с ОВЗ и их семьёй в сфере социальной поддержки, определяет направления помощи в адаптации и социализации. [14].
Педагогические работники образовательной организации, занимающейся инклюзивной практикой с целью получения знаний о психофизиологических особенностях лиц с ОВЗ, специфике приёма-передачи учебной информации должны пройти курсы профессиональной переподготовки, необходимых по осуществлению инклюзивного образования.
При необходимости в штат могут введены должность сурдопедагога для обеспечения образовательного процесса обучающегося с нарушением слуха , тифлопедагога для обеспечения образовательного процесса обучающихся с нарушением зрения.
Вся территория образовательной организации, занимающейся инклюзивной деятельностью должна соответствовать условиям беспрепятственного, безопасного и удобного передвижения лиц с ОВЗ. Образовательные организации должны обеспечены доступностью путей движения, наличием средств навигационной поддержки, дублированием лестниц пандусами или подъёмными устройствами, лестницы и пандусы должны оборудованы поручнями, контрастной окраской дверей и лестниц. В здании должен быть как минимум один вход, доступный только для ли с нарушением опорно-двигательного аппарата. Помещения. Где могут находиться лица, передвигающиеся на креслах-колясках, следует размещать на уровне доступного входа [14].
В каждом учебном помещении необходимо предусматривать возможность оборудования по 1-2 месту для обучающихся по каждому виду нарушения здоровья – опорно-двигательного аппарата, слуха и зрения.
В образовательной организации, занимающейся инклюзивной деятельностью должны быть оборудованные санитарно-гигиенические помещение для лиц с ОВЗ (откидные опорные поручни, штанги, поворотные или откидные сидения), звукоусиливающая аппаратура и видеоматериалы для слабослышащих, компьютерная техника, использующая систему Брайеля, электронных луп и других технических средств для обучающихся с нарушением зрения.
В образовательной организации, занимающейся инклюзивной деятельностью подбор и разработка учебных материалов должны производиться с учётом того, чтобы предоставлять этот материал в различных формах, в частности, чтобы обучающиеся с нарушением слуха получали информацию визуально, с нарушением слуха – аудиально.
Форма проведения текущей и государственной итоговой аттестации для обучающихся с ОВЗ устанавливается с учётом индивидуальных психофизических особенностей ( устно, письменно на бумаге или на компьютере, в форме тестирования и т.п.).
В образовательных организациях, занимающихся инклюзивной деятельностью при необходимости разрабатывают индивидуальные учебные планы, предусматривают различные варианты проведения занятий, например на дому с использованием дистанционных образовательных технологий. Основной формой, применяемой для реализации дистанционных образовательных технологий является индивидуальная форма обучения. Главным достоинством данной формы обучения для обучающихся с ОВЗ является возможность полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности такого обучающегося, следить за каждым его действием и операцией конкретных задач; вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность обучающегося. Так и в деятельность преподавателя.
Организационно-педагогическое сопровождение в данных организациях включает: контроль за посещаемостью занятий, помощь в организации самостоятельной работы в случае заболевания; организацию индивидуальных консультаций; содействие в прохождении аттестаций; коррекцию взаимодействия обучающегося и педагога в учебном процессе; консультирование педагогов по психофизическим особенностям обучающегося с ОВЗ, коррекцию трудных ситуаций; периодические семинары, тренинги, комплекс игр, упражнений для педагогов.
Проблема формирования профессиональной культуры педагога в на сто ящее время очень актуальна, так как инновационные процессы, проис хо дя щие в педагогической теории и практике, предъявляют серьезные тре бова ния к педагогу.
Не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально развивающимися детьми, способен к работе с ребенком, име ющим ограниченные возможности здоровья. Необходимо создание модели формирования профессиональной культуры педагога инклюзивного образования.
Модель включает ключевые элементы: целевой (интенциональный), содержательно-процессуальный (технологический), результативный (оценочный).
Интенциональный элемент модели определяет цель, конкретные задачи, отражающие ключевые содержательные компоненты, сформулированные исходя из структурного анализа готовности педагогов к инклюзивному образованию детей, виды профессиональной деятельности педагога инклюзивного образования, требования к результату подготовки педагога, в общеобразовательном пространстве.
В рамках содержательно-процессуального элемента модели отражено конкретное содержание формирования профессиональной культуры педагогов к инклюзивному образованию детей школьного возраста с использованием модульной технологии деятельностного типа. Формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию логично и обоснованно реализовывать через последовательное освоение модульной программы. Разработка содержания подготовки предполагает спецификацию модулей, отражающую совокупность профессиональных задач и функций, которые сможет осуществлять педагог по окончании изучения модуля, содержание материалов, методику их освоения, результаты обучения.
Первый модуль формирует ориентировочные знания, позволяет включиться в процесс осознания и усвоения концептуальных основ инклюзивного образования школьников. Второй модуль предоставляет возможность усвоения основополагающих категорий и методик инклюзивного дошкольного образования. Третий модуль направлен на практическое освоение технологий инклюзивного образования в ходе квазипрактической и учебно-практической деятельности. Выбор методов и форм подготовки педагогов к инклюзивному образованию школьников основан на системном, деятельностном, практико-ориентированном подходах, а также на целостной системе дидактических принципов.
В рамках разработки результативного элемента модели произведён отбор критериально-диагностических материалов, необходимых для мониторинга динамики процесса формирования профессиональной культуры педагогов инклюзивного образования. Исходя из поставленных задач, выделенных компонентов и модулей подготовки, раскрыты основные критерии и показатели готовности педагогов к инклюзивному образованию детей: мотивационно-ориентационный критерий, включающий следующие показатели: наличие мотивации, стремления к освоению и применению знаний и умений по организации инклюзивного образования в профессиональной деятельности; устойчивая, осознанная рефлексивная ориентации и активная направленность сознания педагога на освоение, проектирование и практическое осуществление инклюзивного образования детей школьного возраста; наличие личностной готовности к применению технологий инклюзивного образования (эмпатия, толерантность, ответственность); информационный критерий, включающий следующие показатели готовности: знание истории, концепций, теорий, основополагающих принципов инклюзивного образования школьников – нормативные знания; сформированность представлений о психолого-педагогических закономерностях и особенностях возрастного и личностного развития детей с ОВЗ – теоретические знания; знания о формах, технологиях, методах, средствах, способах, условиях эффективного инклюзивного образования детей – технологические знания; наличие представлений о способах конструирования корректировки, прогнозирования, оценки эффективности коррекционно-образовательного процесса и инклюзивной образовательной среды – конструктивно-проектировочные знания; операциональный критерий, включающий следующие показатели: владение навыками целеполагания, отбора оптимальных средств организации и оценки коррекционно-педагогической работы с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного образования – стратегические умения; умение проектировать и реализовывать учебный процесс для совместного обучения детей с ОВЗ и нормальным развитием – проектировочные умения; владение навыками реализации различных способов педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса инклюзивного образования детей – коммуникационные умения; умение создавать развивающую среду в инклюзивном образовательном пространстве и использовать ресурсы и возможности образовательного учреждения для развития детей – конструктивные умения.
В рамках данного исследования формирование профессиональной готовности педагогов происходит посредством внедрения модели, предполагающей синхронное формирование компонентов готовности, посредством непрерывной реализации модульной технологии, обеспечивающей активно деятельностное освоение специальными знаниями, умений и навыков. Предлагаемая технология обеспечивает педагогам принятие и освоение теорий и методик инклюзивного образования. Модель и технология её реализации в школе основаны на принципах целостности, системности, профессиональной направленности, коллективного взаимодействия.
Реализация предлагаемой модульной программы предполагается начинать с первого – ориентировочного модуля (2 месяца) «Инклюзивное образование - приоритетное направление модернизации систем общего и специального образования» - посредством включения его в базовую дисциплину «Основы специальной педагогики и психологии». Модуль направлен на формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзии и приобретение системы базовых знаний, необходимых для осуществления инклюзивного образования. Содержание модуля сориентировано на создание вокруг педагога информационного психолого-педагогического пространства: происходит знакомство с основными понятиями инклюзивного обучения и воспитания, историей становления инклюзивного образования в России и за рубежом, формируется понимание и принятие детей с ОВЗ, личная заинтересованность в освоении навыков инклюзивного образования детей. В рамках этого модуля формируется целостная структура профессиональной деятельности в процессе инклюзивного образования посредством оптимального соединения репродуктивных и активных методов обучения: проблемные лекции, дискуссии, беседы о толерантности, эвристические беседы и т.д. Указанные методы имеют преимущественно дискуссионный и проблемный характер, преследуют цель формирования устойчивого, осознанного интереса к проблеме инклюзивного образования.
Целью второго модуля, аналитико-конструктивного (2 месяца), являлось приобретение концептуальных знаний в области инклюзивного образования детей школьного возраста. Применяются преимущественно интерактивные, игровые и проблемные методы обучения. Педагоги детально изучают формы, методы и технологии инклюзивного подхода в образовании школьников. В модуль включены задания, направленные на развитие рефлексивных умений педагогов: определение требований к педагогу, реализующему инклюзию, с указанием личностных характеристик, требующихся для осуществления инклюзии, самооценка себя как профессионала инклюзивного образования.
Третий, квазипрофессиональный модуль (2 месяца), направлен на приобретение опыта квазипрактической и учебно-практической деятельности в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность в процессе инклюзивного образования и в условиях реальных образовательных учреждений. Квазипрофессиональный модуль предполагал имитацию будущей реальной профессиональной деятельности в учебных ситуациях. В рамках данного модуля педагоги решают профессиональные задачи в ходе прохождения практикума, формирующего преимущественно технологический компонент готовности. Модуль представлен практическими занятиями и самостоятельной работой педагогов, включающей проведение диагностического обследования, составление психолого-педагогических характеристик и рекомендаций, разработку индивидуальных и групповых программ развития детей с ОВЗ, моделирование компонентов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования. Применяются имитационные, практико-ориентированные методы, позволяющие погружать педагога в квазипрофессиональное пространство (имитационное моделирование, анализ и решение производственных ситуаций и т.д.
Необходимо самостоятельная работа педагога в процессе подготовки, чему способствует модульное построение процесса обучения, предполагающее предельно самостоятельное освоение материала с последующим анализом и оценкой.
По итогам освоения всех модулей педагоги привлекаются к проектной деятельности. В процессе разработки проекта должны сформироваться умения моделировать и конструировать инклюзивный процесс. Проектная деятельность должна отражать сформированные у педагогов в процессе обучения знания, умения и навыки, так как при некачественном изучении модуля выполнить данное задание невозможно.
Формированию психологопедагогической культуры педагога инклюзивного образования способствуют следующие условия:
К первой группе условий относятся субъективные характеристики самого педагога – личностные.
Ко второй группе условий - программно-методических – относится ресурсное обеспечение процесса обучения и характеристики педагогической деятельности по формированию профессиональной культуры педагога инклюзивного образования:
- модульное построение процесса формирования профессиональной готовности;
- практико-ориентированность содержания подготовки педагогов на будущую инклюзивную деятельность;
- разработка и применение комплекса программно-методического материала, направленного на планомерное усвоение теоретических и практических аспектов подготовки к инклюзивному образованию;
- широкое применение информационных ресурсов, представляющих собой продукты интеллектуальной деятельности наиболее квалифицированной части педагогов-практиков и исследователей инклюзивного образования, позволяет добиться связи теории и прикладных аспектов инклюзивного образования;
- использование проблемных, интерактивных, дискуссионных, имитационных методов обучения (проблемные лекции, дискуссии, работа в микрогруппах, имитационное и производственное моделирование, проблемно-деятельностные игры, эвристические беседы и др.), обеспечивающих активную позицию обучающегося, корпоративное освоение теорий и технологий инклюзивного образования, а также позволяющих моделировать фрагменты инклюзивного образования, представить профессиональный опыт, подлежащий усвоению обучающимися, в виде системы познавательных и практических задач;
- включение педагогов в научно-исследовательскую работу.
К третьей группе условий относятся - контрольно-оценочные:
- наличие обоснованных критериев и показателей для мобильной педагогической оценки уровня и успешности формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей, позволяющих добиться программной точности и интегративности подготовки, обеспечивающих возможность последовательно формировать и оценивать соответствие каждому критерию и контролировать процесс формирования профессиональной готовности педагогов комплексно;
- использование рейтинг-контроля знаний и умений, получаемых в ходе подготовки, позволяющего реализовать накопительный принцип оценивания, придающий процессу формирования профессиональной готовности мотивационно-рефлексивную направленность, а также обеспечивающий будущих педагогов информацией для самоанализа подготовленности к осуществлению собственной профессиональной деятельности в области инклюзивного образования детей.
Таким образом, обеспечение всей совокупности педагогических условий позволило эффективно осуществить процесс формирования профессиональной подготовки педагогов инклюзивного образования в максимально короткие сроки с достижением оптимальных результатов. Применение предлагаемой модели и технологии её реализации при обеспечении выделенного комплекса педагогических условий позволяет эффективно формировать профессиональную культуру педагогов инклюзивного образования[1].
2.2. Методические рекомендации по развитию профессиональной культуры педагога инклюзивного образования.
Определение стратегии и тактики деятельности педагогического коллектива в области инклюзивного образования, планирование, реализация и анализ конкретных шагов по данному направлению деятельности. Поддержка развития инклюзивной практики. Организация условий для инновационной деятельности конкретных педагогов: учителей, воспитателей, специалистов психолого-педагогического сопровождения (расписание, методическое и материально-техническое обеспечение), обеспечение междисциплинарного, «командного» подхода в решении вопросов о содержании, формах, методах и приемах обучения, коррекционно-развивающей работы. Мониторинг (оценка), анализ и пересмотр конкретных шагов педагогического коллектива по включению «особых» детей в группу сверстников, в образовательный процесс, их успешной адаптации и развитию, а в конечном итоге – социализации. Изучать и анализировать законодательные акты и другие нормативные документы, касающиеся инклюзивного образования. Собирать информацию о научных исследованиях и научно-методических разработках в области инклюзивного образования.– Анализировать информацию об имеющемся практическом опыте в области инклюзивного образования – как отечественного, так и зарубежного- принимает личное участие, организует различные мероприятия по формированию инклюзивной культуры (педагогические советы, совместные обсуждения, методические объединения, тренинги командного взаимодействия. Осуществлять совместное планирование деятельности педагогического коллектива в направлении развития инклюзии вне образовательного учреждения . В рамках такого планирования должно быть уделено место повышению квалификации сотрудников в области инклюзивного образования, участию педагогов в межшкольных методических объединениях, семинарах, педагогических мастерских, встречах, конференциях, акциях общественных организаций и т.д. Проводить мониторинг деятельности образовательного учреждения в области развития инклюзивной практики (при этом могут оцениваться качество образовательной среды, динамика развития детей с ОВЗ и «нормативных» детей, качественные показатели профессиональной компетентности специалистов. Разрабатывать стратегию дальнейшего развития образовательного учреждения в области инклюзивного образования. Описывать опыт практической инновационной деятельности в режиме инклюзивного образования, участвовать в конкурсах профессионального мастерства различных уровней (районных, региональных и др.). Мониторинг формирования профессиональной культуры педагога инклюзивного образования можно проводить используя тестирование: диагностика способности к эмпатии (опросник А.Мехрабиена и Н.Эпштейна - способность к сопереживанию – эмпатии – понимается в психологии как эмоциональная отзывчивость, чувствительность и внимание к другим людям, их проблемам, горестям и радостям. Эмпатия проявляется в стремлении оказывать в стремлении оказывать помощь и поддержку. Такое отношение к людям подразумевает развитие гуманистических ценностей личности, без чего невозможна её полная самореализация. Поэтому развитие эмпатии сопровождает личностный рост и становится одним из его ведущих признаков. Эмпатия помогает человеку соединиться с миром людей и не ощущать в нём своего одиночества); диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности ( методика С.С.Бубнова, в основе которой лежит положение о том, что представления о значимых ценностях формируются в процессе социализации личности); «Готовность педагога к инклюзивному образованию»; «Коррекционно-педагогические и общепедагогические знания»; «Индекс толерантности» (Г.У.Солдатова, О.А. Кравцова) [1].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В первой главе «Теоретические аспекты профессиональной культуры педагога инклюзивного образования» выявлена сущность понятия профессиональной культуры педагога, раскрыто его структурное содержание, выделены уровневые характеристики сформиро ванности профессиональной культуры педагогов, определены условия ее формирования в процессе профессиональной подготовки.
Анализ и обобщение психолого-педагогической литературы позволили вы делить профессиональную культуру как часть общественной культуры, со здателем и носителем которой является человек, она определяется про фес сиональной деятельностью, способствует развитию и совершенствова нию творческих возможностей в решении нестандартных задач при осуще ст влении профессиональных ролей . Традицион но под про фессио нальной культурой понимают совокупность специальных тео ре тических знаний и практических умений, связанных с конкретным видом труда. Профессио нальная куль тура предполагает усвоение норм, обычаев и традиций про фес сио нальной деятельности. Профессиональная культура это особая мера раз ви тия специалиста, который свою деятельность не ограничивает про яв лениями профессиональной компетентности, а, сохра няя профессио наль ную направленность, ценностное отношение к своей про фессии, спо собст вует передаче профессионального опыта поколению моло дых спе ци а листов. Принимая во внимание особенности понятия «профессиональная культура» и специфику профессиональной деятельности педагога, понятие «профессиональная культура педагога» было оп ределено как синтез профессиональной компетенции, профессионально важных качеств, мотивационно-ценностного отношения к профессии, спе цифических видов деятельности и способов поведения, которые обеспечи вают творческое решение психолого-педагогических задач. Теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической лите ра туры позволили раскрыть содержание профессиональной культуры педа гога через аксиологический, технологический, личностный, ког нитивный, рефлексивный, диагностико-коррекционный, организационно-уп равленческий компоненты, а также определить уровневые характери сти ки и критерии сформированности профессиональной культуры буду щих педагогов-психологов. Профессиональная культура прежде всего, отражает мотивационно-ценностное отношение к своей профессии, понимание норм и правил поведения в ней, рефлексию, необходимо рассмотреть в рамках целостного процесса ее формирования психологические аспект ее возникновения. Изучение теоретических источников дает основание пола гать, что помимо заданных организационно-педагогических условий можно выделить и дополнительные психолого-педагогические, которые будут способствовать успешному формированию профессиональной куль туры будущих педагогов-психологов: 1) профессиональная культура рассмат ривается как цель профессиональной подготовки; 2) развитие мотивационно-цен но стного отношения к профессии сочетается с развитием готовности к про фес сиональному саморазвитию на основе самоисследования, личностной рефлексии и самоактуализации.
Во второй главе «Методическое обеспечение развития профессиональной культуры педагога инклюзивного образования» описаны особенности образовательной организации, занимающейся инклюзивной практикой: введение в штат образовательных организаций должности тьютора, педагога-психолога, социального педагога, сурдопедагога, тифлопедагога, логопеда; создание обеспечения доступности прилегающей к образовательной организации территории, входных путей, путей перемещения внутри здания для различных нарушений функций организма человека; наличие специальных мест в помещениях образовательной организации для обучающихся с ОВЗ; наличие оборудованных санитарно-гигиенических помещений для обучающихся с ОВЗ; наличие звукоусиливающей аппаратуры для обучающихся с нарушением слуха; наличие компьютерной техники, использующей систему Брайеля, электронных луп для обучающихся с нарушением зрения; наличие компьютерной техники для обучающихся с нарушением опорно-двигательного аппарата; использование дистанционных образовательных технологий; обеспечение обучающихся с ОВЗ учебно-методическими ресурсами в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья. Для повышения профессиональной культуры педагогам необходима дополнительная подготовка с целью получения знаний о психофизиологических особенностях обучающихся с ОВЗ, специфике приёма-передачи учебной информации, применения специальных технических средств обучения с учётом различных нарушений функций организма человека. Для формирования профессиональной культуры педагога инклюзивного образования разработана модель подготовки и модульная технология, которая может быть использована в процессе профессиональной переподготовки педагогов. Ведущими педагогическим условиями, способствующими формированию профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию школьников, являются: личностные, программно-методические, контрольно-оценочные. Обобщая результаты, проведённые в рамках исследования работы можно сделать следующий вывод: применение предлагаемой модели и технологии её реализации при обеспечении педагогических условий позволяет эффективно формировать профессиональную культуру педагога инклюзивного образования.
Выводы:
Инклюзивное образование является современной, гуманной и эффективной формой реорганизации образовательной системы в направлении реализации прав детей на получение качественного образования, соответствующего их познавательным возможностям.
В соответствии с тенденциями в системе школьного образования формирование готовности педагогов инклюзивного образования является одной из приоритетных задач профессиональной подготовки педагогов.
Теоретически обоснованная модель позволяет через последовательную реализацию модульной технологии формировать у педагогов профессиональную культуру инклюзивного образования.
Комплексная реализация педагогических условий способствует интенсификации процесса подготовки и достижению оптимального уровня профессиональной готовности педагогов инклюзивного образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Самарцева Е. Г. Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию [Текст]: автореферат дисс. на соискание учёной степени канд. пед. наук: защищена 01.03.2012 г.Орёл.
Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М.: Издательский центр «Академия», 2010. 352 с.
Грунт Е. В., Лымарь А. Н. Особенности профессиональной культуры, как феномена культуры // Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования. Материалы Х международной конференции. Екатеринбург, 2010. С. 121-128.
Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2010.
Сластенин В. А., Исаев И. Ф., ШияновЕ. Н. Педагогика /Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2010.
Бодалев А. А. Личность и общение: избранные труды. М.: Просвещение. 2010. 274 с.
Мудрик А. В. Психология и воспитание. М.: Академия, 2010.
Грунт Е. В., Лымарь А. Н. Факторы формирования профессиональной культуры педагогов высшей школы // Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования. Материалы ХI международной конференции. Екатеринбург, 2010. С. 178-181.
Исаев И. Ф., Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 2010.
Ситник А. Профессиональная культура учителя: исторические аспекты проблемы // Школа.- 2010. - №1.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т. 1; Пер. с нем. / Под ред. Б. М. Величковского; Предисло вие Л. И. Анцыферовой, Б. М. Величковского. М.: Педагогика, 2010. 408 с.
Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ №544н от 18 октября 2013 года "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)".
Алехина С.В., Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте в контексте проективной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». М., 2010.
14. Малофеев Н. Н. Психолого-педагогическая коррекция в условиях интегрированного (инклюзивного) образования на основе зарубежного опыта. М.: ИКП РАО, 2007.
15. Козловская Г.Ю. Аксиологические приоритеты в структуре личностно-профессиональной направленности педагогов инклюзивного образования. Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2014. № 5(44).
16. Назарова Н. М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Материалы интернет-конференции «Современные дети: какие они?» [Электронная публикация]. URL:[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
17. Шеманов А. Ю. Другой как «неспособный»: социальный конструктивизм vs. медикализация // Куль- турологический журнал. 2012. № 1 (7). [Электронный ресурс]. URL: http://www.cr-journal.ru/rus/journals/112. html&j_id=9. 9. Яковлева И. М. Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченны- ми возможностями здоровья // Вестник МГОПУ. Серия «Педагогика». 2010. № 6. С. 140–144
18. Яньшина (Блаженко) А. В. Профессиональная культура педагога-пси холога // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образо вания: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. д-ра пед. наук, проф. Е. А. Лева новой. Вып. 20. Калининград: Изд-во КГУ, 2010. С. 157161. ISBN 5-88874-60
19. Блаженко А. В. Психологические аспекты формирования профессио нальной культуры будущего педагога-психолога // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. д-ра пед. наук, проф. Е. А. Левановой. Вып. 23. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2010. С. 1317. ISBN 978-5-88874-970-8.
20 . Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика / Щуркова Н.Е. – СПб. : ПИТЕР, 2005. – 365 с. 6. Химинець В.В. Інноваційна освітня діяльність / Василь Васильович Химинець. – Тернопіль : Мандрівець, 2009. – 360 с. КИРИЧЕК Л.В 182 Киричок Л. В. Проблеми формування педагогічної культури як умови творчої діяльності майбутнього педагога / Л. В. Киричок // Вчені записки Таврійського національного університету імені В.І. Вернадського. Серія: Проблеми педагогіки середньої і вищої школи. – 2013. – Т.26 (65), №2.– С. 170-182.
21. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский – М. : АСТ. Астрель. ЛЮКС, 2010. – 670 с.
22. Немов Р. С. Психология: в 3 кн. / Немов Р.С. – М. : Владос, 2001. – Общие основы психологии. Кн. 1. – 2011. - 687 с.
23. Мычко Е. И., Яньшина (Блаженко) А. В. Реализация личностно-дея тельностного подхода в процессе обучения в вузе как условие становления профессиональной педагогической культуры // Вестник Российского госу дарственного университета им. Иммануила Канта. Вып. 5. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2010. С. 5962.
24. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. 2010. № 1.
25 . На пути к инклюзивной школе: Пособие для учителей. USAID, 2012.
13PAGE \* MERGEFORMAT14215