Диплом. Активизация деятельности учащихся на уроках литературы. Метод проектов в средних классах.
...3
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы активизации
познавательной деятельности учащихся на уроках литературы6
1.1. Основные формы, методы и средства обучения литературе в школе.6
1.2. Личностно-ориентированный и дифференцированный подход
в обучении литературе..25
1.3. Активизация познавательной деятельности учащихся
на уроках литературы посредством реализации метода проектов...41
Глава II. Экспериментальное исследование возможностей метода проектов как средства активизации познавательной деятельности учащихся
на уроках литературы62
2.1. Организация и методы исследования...62
2.2. Программа активизации познавательной деятельности учащихся, основанная на методе проектов...68
2.3. Оценка эффективности метода проектов как средства активизации познавательной деятельности учащихся на уроках литературы..73
Заключение.78
Список использованной литературы...83
Приложение....90
Введение
Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что изучение литературы, приобщение учащихся к творческому мастерству поэтов и писателей на уроках имеет большое значение в формировании нравственной личности ученика, его культурного багажа, духовного развития нации в целом. В современном мире яснее становится гуманистическая сущность русской литературы. Заряд добра, красоты души, сострадания, волнующая глубина анализа человека и мира, великие словесные открытия наших писателей – всё это жизненно необходимо для воспитания духовно развитой личности, готовой к самопознанию и самосовершенствованию, способной к созидательной деятельности. Этими требованиями времени объясняется постоянный педагогический поиск учителей, направленный на разработку эффективных дидактических средств, помогающих освоению текстов художественных произведений в единстве содержания и формы, совершенствованию умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности с использованием теоретико-литературных знаний. Традиционные уроки, предполагающие ведущую роль учителя, мало приспособлены для свободного творческого общения школьников, заинтересованного обсуждения актуальных проблем, осмысления литературных произведений и не предоставляет возможностей всем учащимся для самовыражения, для свободного творчества. В то же время такие новые формы изучения литературы, как реализация метода проектов, могут способствовать активизации деятельности учащихся на уроке, что, безусловно, будет способствовать повышению уровня эффективности учебного процесса.
Объект исследования: методика преподавания литературы в школе.
Предмет исследования: активизация деятельности учащихся на уроках литературы посредством реализации метода проектов.
Гипотеза исследования: предполагается, что метод проектов является эффективным средством активизации деятельности учащихся на уроказ литературы.
Цель исследования: изучить возможности метода проектов как способа активизации деятельности учащихся на уроках литературы.
Задачи исследования:
1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;
2) рассмотреть основные формы, методы и средства преподавания литературы в школе;
3) определить особенности личностно-ориентированного и дифференцированного подхода в процессе обучения литературе;
4) рассмотреть особенности реализации научно-исследовательских проектов как метода активизации познавательной деятельности учащихся;
5) выявить степень эффективности метода проектов как способа активизации познавательной деятельности учащихся.
Методы исследования:
1) общенаучные (анализ, сравнение, обобщение, систематизация);
2) эмпирические (наблюдение, беседа);
3) диагностические (тестирование);
4) психолого-педагогический эксперимент.
Теоретическая база исследования
В процессе проведения настоящего исследования в качестве основных источников были использованы работы следующих авторов: А.М. Афиногенова, О.П. Сахаровой [1], Ю.К. Бабанского [2], С.Л. Белых [3], О.Ю. Богдановой, С.А. Леонова, В.Ф. Чертова [6], Б.А. Голуба [15], В.В. Голубкова [16], Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская [17], С.Ф. Гульянц [18], Т.А. Гусевой [19], К.Е. Зверевой, О.М. Хлытиной [23], Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова [25], В.А. Крутецкого [26], В.С. Кукушина [27], В.А. Лебедевой [28], А.М. Матюшкина [31], Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко [35], А.Н. Поддъякова [40], А.А. Смирнова [48], Л.В. Сомовой [50], М.И. Трогашина [57], Э.М. Щедриной [63].
Экспериментальная база исследования
Экспериментальное исследование возможностей метода проектов как способа активизации познавательной деятельности учащихся проводилось в СОШ с. Гилево Локтевского района Алтайского края. Объем выборки составил 24 человека (учащихся 7-х классов).
Научная новизна исследования заключается в выявлении возможностей активизации познавательной деятельности учащихся средних классов посредством метода проектов, а также в использовании методов психологической диагностики для более точного (чем при наблюдении) определения уровня познавательной активности школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебном процессе с целью активизации познавательной деятельности учащихся.
Структура исследования
Настоящее исследование состоит из «Введения», основной части, которая включает две главы, «Заключения», «Списка использованной литературы» и приложения.
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках литературы
1.1. Основные формы, методы и средства обучения литературе в школе
Говоря о преподавании литературы как педагогическом процессе, следует отметить, что процесс обучения это социальный процесс, который появился с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с развитием общества. Процесс обучения можно рассматривать как процесс передачи опыта. Следовательно, и процесс обучения в средних учебных заведениях, можно назвать процессом передачи накопленного опыта обществом подрастающему поколению. Этот опыт включает в себя, прежде всего, знания об окружающей действительности (знания о мире), которые постоянно совершенствуются, способы применения этих знаний в практической деятельности человека. Ведь общество и познает мир для того, чтобы совершенствовать практическую деятельность, а вместе с тем и совершенствовать окружающую нас действительность. Для постоянного развития, для постоянного познания мира, общество вооружает подрастающее поколение и способами добывания новых знаний, т.е. способами познания мира. И, самое главное, общество передает и свое отношение к имеющимся знаниям, к процессу познания окружающего мира и к миру в целом.
Исходя из этих общих положений, можно выделить цели и задачи обучения.
Основная цель обучения - поддержание общественного прогресса.
Задачи обучения: передача и активное усвоение социально-культурного опыта в форме научных знаний и способов их получения; развитие личности, которое, с одной стороны, делает возможным усвоение и применение опыта предыдущих поколений, а с другой стороны, формирует потребность и возможность дальнейшего познания мира [17, с. 114].
Эти задачи соотносятся с функциями обучения: образовательной, воспитательной и развивающей.
Образовательная функция состоит в передаче и усвоении системы научных знаний, умений, навыков и возможности применения их на практике.
Воспитательная функция реализуется в формировании у обучающихся ценностных ориентации, убеждений, личностных качеств в процессе усвоения социально-культурного опыта и в формировании мотивов учебной деятельности, которые во многом определяют ее успешность.
Развивающая функция обучения проявляется уже в самой цели этого процесса - всестороннем развитии личности как целостной психической системы с ее интеллектуальной, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферами [17, с. 115].
Современное обучение должно ориентироваться не столько на количество передаваемой информации, сколько на ее качество.
Рассматривая процесс обучения как систему, можно выделить два важнейших в нем элемента: преподавание (деятельность обучающего) и учение (деятельность обучающихся). Традиционно поэтому процесс обучения рассматривается как включающий в себя два вида деятельности. Эффективность обучения в наибольшей степени зависит от обучающихся. Чтобы способствовать развитию обучающихся, необходимо их включение в непосредственную деятельность по приобретению знаний. При этом нельзя ограничиваться только пассивным их усвоением. Если рассматривать процесс обучения только как передачу определенной информации и формирование конкретных умений и навыков у обучающихся, т.е. рассматривать процесс обучения как ремесло, то в таком случае могут быть даны и конкретные рекомендации. Но мы должны формировать личность человека, учитывая его индивидуальные возможности, интересы и склонности. Вот поэтому еще К.Д. Ушинский отмечал, что «мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе, но говорим - изучайте законы процессов, с которыми имеете дело, и поступайте в соответствии с этими законами». Одним из важнейших критериев результативности процесса обучения является «достижение каждым учеником такого уровня успеваемости, который соответствует его реальным учебным возможностям в зоне ближайшего развития» [2, с. 74].
Традиционно процесс обучения строится в зоне актуального развития, когда обучающимся предлагаются задания по тому учебному материалу, которым они уже в какой-то мере овладели. Например, учащемуся предлагается вспомнить имеющуюся в его памяти информацию и на ее основе выполнить задание.
Процесс обучения - это своеобразная система, характеризующая жизнедеятельность человеческого общества. Поэтому она имеет свои основополагающие положения, которые определяют характер процесса обучения и его специфику. Например, даже конкретная школа - это тоже система, которая имеет свой устав и руководствуется какими-то наиболее общими положениями, которые определяют характер ее жизнедеятельности.
Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения. Термин «традиционное обучение» подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира. «Основной формой обучения сегодня в мире является классно-урочная форма обучения, когда основной формой организации учебной работы выступает урок. Урок - основная единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, планом работы и составом участников» [48, с. 211]. Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие: - учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения; - класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня; - основной единицей занятий является урок; - урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом; - работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс; - учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками – атрибуты классно-урочной системы.
Типы уроков
Традиционной считается классификация по дидактическим целям и месту в общей системе уроков. В ней выделяется всего шесть типов уроков:
1. Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом:
а) имеющие целью ознакомление учащихся с конкретными явлениями и понятиями;
б) имеющие целью осмысление и усвоение учебного материала; в) уроки, на которых сообщается ряд фактов и выводов.
2. Уроки закрепления знаний:
а) уроки повторения пройденного в начале учебного года, после длительного перерыва (каникулы); б) уроки текущего повторения.
3. Уроки обобщения и систематизации изученного.
4. Уроки формирования и закрепления умений и навыков.
5. Уроки проверки знаний: а) уроки устной проверки;
б) уроки письменной проверки; в) уроки с проверочными заданиями практического характера;
г) уроки разбора проверочных (контрольных, самостоятельных) работ.
6. Комбинированные уроки, которые включают в себя элементы всех предыдущих типов [15, с. 67].
Любой из этих типов уроков может иметь различные виды: экскурсия, лабораторная работа, семинар, лекция, игра и пр. Например, уроки закрепления знаний могут проводиться в виде экскурсии на природу или в музей, в виде лабораторной работы, в любых формах организации самостоятельной работы на уроках.
Такая классификация уроков распространяется на уроки любого учебного предмета (математики, истории, физкультуры и т. п.), но виды уроков могут быть специфическими в зависимости от особенностей этих предметов.
В настоящее время характер деятельности современного человека требует от учителя постоянного поиска путей повышения эффективности обучения. Рассмотрим главные из них.
1. Одним из путей повышения эффективности урока (по любому учебному предмету) является создание на каждом уроке таких условий, чтобы основами изучаемого материала учащиеся овладевали на самом уроке, но усваиваться эти основы должны не механически, а осознанно.
Поэтому при подготовке к уроку учитель должен не только продумать объем информации, с которой будет знакомить учащихся, но главным образом те методы, приемы, средства, которые позволят учащимся овладеть основами изучаемого материала уже на самом уроке. Необходимо добиваться того, чтобы новый материал осмысливался и частично запоминался именно на уроке. Это достигается, прежде всего, умением учителя выделять главное, чтобы учащиеся поняли и усвоили суть (главную идею, закон и пр.), а не второстепенный материал. «С этой целью педагоги-новаторы (В.Ф. Шаталов, например) с огромным успехом используют опорные сигналы, схемы-конспекты и проч. средства, предотвращающие забывание. Поэтому сегодняшнему учителю необходимо научиться правильно и с наибольшей пользой использовать учебное время. Тогда и учащимся не нужно будет тратить его впустую, тогда у них появится возможность заниматься спортом, искусством и т. д.» [15, с. 71].
2. Следующий, не менее важный путь повышения эффективности урока - это создание возможности для максимального развития каждого ученика в условиях коллективной работы.
Как правило, учитель в процессе подготовки к уроку ориентируется на среднего ученика. Известно, что учащимся одного класса необходимо разное время на выполнение общего задания, поэтому более сильные ученики, выполнив работу, тратят оставшееся время впустую. Для создания условий, способствующих максимальному развитию каждого ученика, необходимо продумывать не только содержание и объем работы для более сильных учащихся (большее количество задач для них, например), а какие-то иные приемы работы с ними.
Необходимо наряду с фронтальными формами работы (работа с классом) использовать групповые формы (взаимопроверка, консультирование и пр.).
3. Следующий путь повышения эффективности урока - это наличие определенной структуры. В данном случае имеется ввиду не внешняя сторона дела (опрос, объяснение, закрепление), а его внутренняя структура, которая не заметна для учащихся, но четко продумана педагогом.
Структура урока - это организация системы элементов урока, способствующая эффективному взаимодействию учителя и учащихся. Она определяется прежде всего тем, на что ориентируется учитель при подготовке к уроку: на продумывание своей работы или на организацию познавательной деятельности учащихся. А это, в свою очередь, зависит от того, какая цель должна быть достигнута на конкретном уроке. Если учитель хочет «рассказать», «показать», «ознакомить», то он планирует только характер своей деятельности, если же исходит из целей типа: «установить», «уяснить», «найти», «определить», «сформулировать», то это значит, что он ориентируется на активную работу самих учащихся. «Активность учащегося зависит от структуры и организации учебного процесса, который определяется особенностями деятельности учителя (преподавание), особенностями деятельности школьника (учение) и характером их взаимодействия и степенью согласованности» [15, с. 291].
4. Следующий путь повышения эффективности урока - это увеличение доли самостоятельной работы учащихся на уроке. Это положение является продолжением предыдущего пути повышения эффективности урока.
Главной парадокс плохо организованных уроков заключается в том, что на них сочетаются трудная и напряженная работа учителя с бездельем значительной части учащихся, которые только делают вид, что внимательно слушают.
5. Повышению эффективности урока во многом способствует соблюдение межпредметных и внутрипредметных связей.
Внутрипредметные связи - это постоянное повторение пройденного материала. Опытные учителя осуществляют повторение пройденного не только по изучаемой на данном уроке теме или разделу, а увязывают изучаемый материал и с разделами и темами всего учебного предмета. Такая организация работы способствует системности мышления. Постоянное осуществление внутрипредметных связей позволяет учащимся усваивать определенные понятия, законы не только в процессе непосредственного изучения, но и при изучении других тем, т.е. всегда помнить о важнейших положениях изучаемого предмета.
Осуществление межпредметных связей зависит от специфики других учебных предметов (гуманитарные, естественно-математические). Каждый учитель должен знать, что изучают его ученики в данный момент по другим предметам. Для этого учителя должны постоянно обмениваться информацией о том, что проходят их ученики в данный момент.
6. Одним из своеобразных путей повышения эффективности урока является сокращение времени на контроль за знаниями, умениями и навыками учащихся, особенно на устный опрос. Речь, конечно, идет не О механическом сокращении времени, а о поисках качественно новых форм контроля, которые при сокращении времени повышают эффективность проверки.
С этой целью необходимо использовать разнообразные технические средства (компьютеры, различного рода карточки-задания, анкеты с вопросами, где учащимся надо выбрать нужный ответ или ответить словами да - нет), можно использовать взаимопроверку. Каждый учитель может разработать собственную систему контроля.
7. Эффективность урока во многом определяется уровнем общеинтеллектуальных навыков учащихся (прежде всего вычислительных и навыков чтения) [15, с. 72 - 73].
Это лишь некоторые, наиболее общие пути повышения эффективности урока, которые показывают, что учитель не должен ограничиваться сообщением определенного объема учебной информации в готовом виде, что изложение учебного материала должно учить учащихся думать, которые не только должны получать информацию, но познавать способы усвоения сведений об окружающем мире, овладевать процессом познания, получать элементарные представления об общих и частных методах познания. Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирование культуры художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи. Основой содержания литературного образования признано чтение и изучение художественных текстов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов. В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленного выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников, полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность. Школьник, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как творение конкретного автора [6, с. 76 - 77].
Т.А. Васильева и И.В. Николаева отмечают при этом существующую в настоящее время проблему восприятия младшими школьниками художественного произведения, что восприятие художественного текста - это сотворчество автора и читателя, который отвечает на художественную мысль писателя движением своей художественной мысли. Благодаря чтению, общение с содержанием текста строится в зоне ближайшего развития ребенка, формируются основы смыслового чтения, творческое воображение, расширяется словарный запас. Специфика чтения как деятельности в том, что его продуктом является смысл прочитанного и личное отношение к нему читающего. Чтение, как школьный предмет, должно стать любимым занятием, приносить радость. Важную роль в восприятии прочитанного играют эмоции. Текст произведения должен «вписаться» в констект жизни юного читателя. Однако практика показывает, что большинство учащихся, оканчивающих начальную школу, имеющие высокие и средние показатели темпа чтения, плохо понимают смысл прочитанного. Таким образом, актуальным вопросом для педагогов и психологов является не вопрос обучения чтению, а формирование читательской культуры, мотивации к самостоятельному чтению, а через чтение - формирование современной личности [9, с. 181].
Говоря о методах обучения литературе в школе, следует дать определение этому понятию. Метод можно определить как такой способ обучения, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы [Голубков, с. 69]. Можно назвать три основных метода занятий по литературе: лекционный метод, понимаемый как сообщение нового материала, как выразительное чтение и как рассказ учителя; метод литературной беседы и метод самостоятельной работы учащихся, включающий устные доклады и письменные сочинения. Следует отметить, что существует множество других классификаций методов обучения литературе, но формат настоящего исследования не позволяет провести их рассмотрение. Говоря о понятии «прием обучения», можно отметить, что прием имеет по сравнению с методом более ограниченное применение и обычно входит в метод как его составная часть [16, с. 70].
В контексте настоящего исследования нас, прежде всего, интересует то, как на уроках литературы рассматриваются вопросы поэтики художественного текста. В этой связи следует отметить, что восприятие читателем-школьником литературного произведения - это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Преподавателю-словеснику следует не просто учитывать в учебном процессе характер ученического восприятия, а стремиться активно на него воздействовать, используя для этого оптимальные варианты анализа литературного произведения [6, с. 103].
Говоря о восприятии произведений искусства слова, мы имеем в виду не восприятие в гносеологическом смысле, а по сути - осознание произведения, различая восприятие первичное и вторичное, являющееся результатом анализа. Именно так толкуется термин «восприятие искусства» в большинстве исследований методистов и психологов. Проблема восприятия не может решаться изолированно от общих задач воспитания читателя и его отношения к действительности и искусству, формирования его личности, мировосприятия, духовного мира [6, с. 103].
Восприятие, кроме того, выступает в качестве своеобразного компаса при определении возможностей ученика и результативности той или иной организации процесса обучения литературе.
Существует несколько основных приемов изучения восприятия учеником прочитанного:
- выяснение предварительных впечатлений учащихся о прочитанном;
- сопоставление первоначальных впечатлений с теми, которые формируются в ходе анализа и на итоговых занятиях. В этих случаях используются анкеты, устные опросы, которые могут быть включены в ход той или иной беседы с учащимися в качестве учебных заданий;
- домашние задания опережающего характера;
- экспериментальное исследование методом «срезов», когда от темы к теме выясняются «сдвиги» в литературном развитии учащихся, в характере их непосредственного читательского восприятия, в понимании ими различных произведений, в отношении к различным компонентам произведения, в уровнях их обобщений, эмоциональных и эстетических оценок;
- систематические наблюдения в течение учебного года или нескольких лет [6, с. 103 - 104]. Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и, в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде всего, его целостность, активность и творческий характер. В акте восприятия диалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное. Когда же речь идет о восприятии произведений искусства, то важно учитывать, что оно дает воспринимающему целостную картину мира, суждение писателя, художника об окружающей действительности. Кроме того, познавая заключенную в нем картину человеческой жизни, читатель или зритель познает самого себя. Расширяя сферу духовной жизни читателя, литература учит самостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит свой собственный образ как отражение образа авторского. Восприятие является основой любого анализа, как школьного, так и литературоведческого, в противном случае этот анализ не будет иметь адресата [6, с. 104 - 105].
Восприятие произведения читателем-школьником и его изучение под руководством учителя связаны сложной диалектической взаимозависимостью, поэтому так важно решить вопрос об основной концепции анализа на основе учета не только своеобразия самого произведения, но и своеобразия восприятия его, а вернее - учета знания слабых звеньев восприятия учащихся, их познавательных возможностей, уровня общего и литературного развития и непосредственного отношения к произведению словесного искусства. Данные многочисленных исследований и наблюдений за деятельностью учащихся позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературы учащимися различного возраста [6, с. 105].
Школьника младшего возраста интересуют чаще всего отдельные яркие эпизоды, его суждения о поступках героев книг бывают категоричными, иногда односторонними, но, как правило, эмоционально окрашенными. Младшие школьники оказываются захваченными сопереживанием особенно любимым героям.
Подростка интересует человек как носитель определенных свойств личности. От «включения» в жизнь произведения он постепенно переходит к его объективному восприятию, у школьников-подростков растет круг осознаваемых моральных свойств личности человека, появляется интерес к формированию его характера, мотивов его поведения. Однако подросток не всегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения. Большинство ученых убеждены в необходимости сохранить наивно-реалистический этап восприятия учеников V-VII классов, так как осознание подростками художественной, эстетической ценности произведения наступает, как правило, в VIII-IX классах.
Ученики старшего школьного возраста проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В юношеском возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников X-XI классов способны оценить художественную значимость произведения, использовав в своих оценках обобщения эстетического характера. В целом старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое. Ряду учащихся свойственна чрезмерная логизация прочитанного в ущерб способности эмоционально воспринять текст [6, с. 105 - 106].
Вопрос о характере восприятия читателя-школьника имеет еще один аспект, связанный с выяснением не только возрастных, но и индивидуальных возможностей учащихся. Ряд психологов и методистов пришли к альтернативному выводу о трех основных типах восприятия школьников. В первом типе отмечается преобладание наглядных и образных элементов, во втором - преобладание словесных и логических моментов восприятия. Третий тип - смешанный. Каждый из трех типов восприятия характеризуется, кроме того, большей или меньшей способностью учеников к адекватному восприятию произведения при минимальной или постоянной направляющей работе учителя [Богданова, с. 106].
Ученики «рассудочного» типа легко составляют планы, активно участвуют в работах итогового характера, но хуже работают с заданиями по тексту, менее чутки к художественному слову. Ученики «эмоционального» типа с интересом работают по тексту произведения, улавливают характер выразительных средств того или иного автора, но им труднее дается составление планов, работа над выводами. Знание особенностей учащихся каждого класса очень важно для учителя, так как помогает ему правильно распределить индивидуальные задания, в нужном направлении развивать познавательные задатки и интересы учащихся.
Во всех случаях важно сохранить в ученическом восприятии не подменяемый ничем другим элемент наслаждения, который опосредован объемом знаний и начитанностью ученика, его эмоциональностью, а также его потребностью воспринимать произведения искусства [6, с. 106 - 107].
Восприятие отдельного произведения должно мыслиться как часть целого, как элемент литературного образования учащихся, как показатель их умственного развития, социальной зрелости и эмоционально-эстетической восприимчивости.
Углубление восприятия учениками литературного произведения является результатом сложного воздействия всего процесса преподавания литературы на учащихся. При этом следует по возможности синхронизировать этапы восприятия художественного произведения с этапами его изучения. На первом этапе изучения произведения опасна поспешность, отрыв от непосредственного восприятия, стремление сделать преждевременные выводы. На вводных и ориентировочных уроках особенно важно мотивировать направленность анализа, создать интерес к работе.
На втором этапе, когда учащиеся анализируют образы, композицию, опорные эпизоды или комментируют строки поэтических произведений, учитель ведет их к постижению глубины авторского замысла, к пониманию как конкретного, так и обобщенного смысла событий, образов, а также специфики художественной манеры автора.
Основной задачей третьего этапа - заключительных уроков - является воссоздание целостности восприятия произведения искусства слова в соответствии с авторским замыслом и личностным пониманием прочитанного, а также активизация умений и навыков школьников [6, с. 109 - 110].
Соотнесенность этапов изучения с этапами восприятия - это и есть реальный учет знаний психологии восприятия ученика в школьном курсе литературы. Учитель ведет ученика от первоначального восприятия к восприятию углубленному, в котором должна сохраниться эмоциональность непосредственного восприятия. И хотя на уроках литературы порой трудно бывает определить, где кончается чтение и начинается анализ, где кончается один этап изучения текста и начинается другой, принципиальное деление на три этапа чрезвычайно важно, ибо на первом создается установка на осознанное отношение к произведению, на втором анализируется сам текст, на третьем делаются выводы и обобщения, совершенствуются умения и навыки анализа [6, с. 110].
В завершение следует отметить, что современные программы по литературе построены на основе двух концентров: V - IX и X - XI классы. В основе такого деления лежат представления о периодах развития школьника, разработанные в трудах психологов. Программы отражают базовый компонент литературного образования и содержание временных стандартов среднего образования [6, с. 75].
В средней ступени (V - IX классы) литература является самостоятельным предметом. Выделяются два звена: V - VII и VIII - IX классы. В V - VII классах литературное произведение изучается как результат творчества писателя, как результат эстетического осмысления жизни. Представление о литературе как искусстве слова предполагает развитие восприятия и понимания текста, поэтики автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию. Программы V - VII классов построены по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого - к современности. Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теорий литературы [6, с. 77].
Программы VIII - IX классов также построены по концентрическому и хронологическому принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса X - XI классов, построенного на историко-литературной основе. В V - IX классах важно усилить внимание к целенаправленному использованию понятий по теории литературы и к рассмотрению поэтики художественного произведения в его идейно-эстетической целостности. В V - VI классах учащиеся не просто находят в тексте сравнения, метафоры, эпитеты, а учатся определять их назначение, учатся «рисовать» словами те или иные картины, овладевать понятием жанра, определять значение отдельных слов и выражений, понимать значение композиции. В учебной программе для VI класса предложен разнообразный материал, в том числе древнегреческие мифы, народная лирическая песня, лирика русских классиков XIX века, лироэпические и эпические произведения, духовная литература, драматические произведения. В VIII - IX классах рассмотрение произведения в соответствии со спецификой рода и жанра способствует развитию такого важного качества, как жанровое ожидание. Перед учащимися стоит задача понять жанровое своеобразие исторических и лирических песен как жанров фольклора; житийного жанра в дневнерусской литературе; рассказа и повести; пьесы и лирического произведения. Особое внимание в рассмотрении поэтики художественного произведения и использования теоретико-литературных понятий занимают вопросы композиции и ее элементов [Богданова, с. 80]. В X - XI классах основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы. Намечены три списка произведений: для чтения и изучения, для обзоров и для самостоятельного чтения. Учащиеся X - XI классов осваивают литературу в ее движении, развитии, в контексте историко-литературного процесса и культурной жизни эпохи. Предметом особых забот учителя-словесника является формирование круга чтения учащихся и читательских интересов, совершенствование читательского восприятия, постижение природы литературы и ее закономерностей, совершенствование речи учащихся. В практике работы учителей X-XI классов используются элементы поэтики с учетом необходимости сохранения личностного отношения к литературному произведению [6, с. 80].
Таким образом, подводя итоги данной части настоящего исследования, можно сделать следующие выводы:
- говоря о преподавании литературы как педагогическом процессе, следует отметить, что процесс обучения это социальный процесс, который появился с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с развитием общества. Процесс обучения можно рассматривать как процесс передачи опыта. Следовательно, и процесс обучения в средних учебных заведениях, можно назвать процессом передачи накопленного опыта обществом подрастающему поколению. Основная цель обучения - поддержание общественного прогресса. Задачи обучения: передача и активное усвоение социально-культурного опыта в форме научных знаний и способов их получения; развитие личности, которое, с одной стороны, делает возможным усвоение и применение опыта предыдущих поколений, а с другой стороны, формирует потребность и возможность дальнейшего познания мира. Эти задачи соотносятся с функциями обучения: образовательной, воспитательной и развивающей;
- классно-урочная система, являясь основной формой обучения детей литературе, обладает следующими важными преимуществами: возможностью сочетать в ней массовые, групповые и индивидуальные формы учебно-воспитательного процесса; возможность использовать классный коллектив в качестве педагогического средства стимулирования познавательной деятельности каждого ученика; четкость и системность в последовательности изучения учебного материала; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя;
- восприятие читателем-школьником литературного произведения - это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Преподавателю-словеснику следует не просто учитывать в учебном процессе характер ученического восприятия, а стремиться активно на него воздействовать, используя для этого оптимальные варианты анализа литературного произведения;
- восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и, в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде всего, его целостность, активность и творческий характер. В акте восприятия диалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное. Когда же речь идет о восприятии произведений искусства, то важно учитывать, что оно дает воспринимающему целостную картину мира, суждение писателя, художника об окружающей действительности. Кроме того, познавая заключенную в нем картину человеческой жизни, читатель или зритель познает самого себя. Расширяя сферу духовной жизни читателя, литература учит самостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит свой собственный образ как отражение образа авторского. Восприятие является основой любого анализа, как школьного, так и литературоведческого, в противном случае этот анализ не будет иметь адресата;
- соотнесенность этапов изучения с этапами восприятия - это и есть реальный учет знаний психологии восприятия ученика в школьном курсе литературы. Учитель ведет ученика от первоначального восприятия к восприятию углубленному, в котором должна сохраниться эмоциональность непосредственного восприятия. И хотя на уроках литературы порой трудно бывает определить, где кончается чтение и начинается анализ, где кончается один этап изучения текста и начинается другой, принципиальное деление на три этапа чрезвычайно важно, ибо на первом создается установка на осознанное отношение к произведению, на втором анализируется сам текст, на третьем делаются выводы и обобщения, совершенствуются умения и навыки анализа.
1.2. Личностно-ориентированный и дифференцированный подход
в обучении литературе
Говоря об личностно-ориентированном подходе, следует отметить, что в трактовке этого понятия есть некоторые разночтения, что может привести, да, наверное, и приводит, к трудности понимания сущности личностно-ориентированного подхода. Так, И. С. Якиманская пишет: «Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования». И далее: «Следует понимать, что традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель развитие личности и в этом смысле была личностно-ориентированной» [65, с. 31], и далее выделяет несколько групп личностно-ориентированной педагогики.
А вот мнение Л. М. Фридмана: «Следует различать личностноориентированное обучение и личностноориентированное образование. Если первое означает лишь такую систему обучения, процесс осуществления которой способствует формированию личностных качеств учащихся, то второе есть более широкое понятие, включающее в свой состав первое, а также всю систему воспитания личности учащихся» [60, с. 77]. Показательна фраза И. С. Якиманской: «Однако возможен и другой подход к построению личностно-ориентированной системы обучения» [65, с. 36]. Получается, существует несколько различных и даже противоположных личностно-ориентированных подходов к обучению. И непонятно, личностно-ориентированный подход к обучению это новое для отечественной педагогики (и дидактики), или наша педагогика всегда была такой? Даже сам термин у разных авторов написан по-разному.
Поэтому, для лучшего понимания сущности личностно-ориентированного подхода в обучении следует провести его сравнение с традиционным, наиболее распространенным в настоящее время подходом. Судя по приоритетам и целям, традиционный подход в обучении можно обозначить как дидактоцентрический, т. е. ориентированный исключительно на обучение. Такой подход недостаточно внимания уделяет личностному развитию ребенка. Различие в целях и ценностях разных подходов приводит к использованию различных методов, принципов, к построению различных типов отношений, к выбору путей развития, к различному пониманию значимости личного донаучного опыта ученика. Данное сравнение представлено в работе М.И. Трогашина [57].
Дидактоцентрический
подход
Личностно-ориентированный
подход
Целевые ориентации
Выполнение программы, знания, умения, навыки. Формирование личности с заданными типовыми характеристиками
Условия для саморазвития личности ученика, для поиска своей индивидуальности в процессе учения
Приоритеты
Программы, дидактические
средства
Личность ученика, самоценность, самобытность ученика, как носителя субъективного опыта
Главный фактор
Обучение (знания, умения, навыки)
Учение (процесс)
Главная фигура
Учитель
Ученик
Взаимодействие
двух видов опыта
(индивидуального
и общественно-
исторического)
Общественно-исторический
опыт вытесняет индивидуальный. Наполнение индивидуального опыта общественным
Постоянное использование индивидуального опыта, его согласование с общественно-историческим. Учение не есть прямая проекция обучения
Развитие личности, социализация
Путем овладения нормативной деятельностью
Преобразование субъектного опыта. Субъектный опыт – важный источник собственного развития
Принципы
Научность
Логичность
Доступность
Наглядность
И т. д.
Продолжение жизни на уроке
Принцип доставления радости
Принцип свободы и ненасилия
Опора на эмоциональный чувственный опыт
Природосообразность
Позитивная Я-концепция
Опора на опыт
Метод
Преподавание (принуждение)
Учение. Результаты учебной деятельности перевести в сферу личных интересов
Мотивация
Внешняя
Внутренняя
Отношения
Субъект-объектные
Субъект-субъектные
Философия
Не умеешь – научим,
не хочешь – заставим
Сделай по-своему, выбери свой путь
По утверждению С.Ф. Гульянц [18], в настоящее время кардинально меняется представление о сущности и назначении школьного образования, уточняется стратегическое направление обучения и воспитания, утверждаются гуманистические ценности. Образование рассматривается как процесс становления человека, в котором приоритетная роль принадлежит методам и технологиям, способствующим развитию самопознания, самоопределения и самореализации учащихся. Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в России становится личностно–ориентированное образование.
Особая роль в развитии личности учащихся принадлежит литературному образованию. Через попытки глубинного усвоения литературных произведений изучение литературы призвано сформировать ценностные ориентации ученика, его отношение к родине, общественному долгу, семье, искусству, собственной личности [18, с. 3].
В настоящее время литература как учебный предмет переживает сложные и противоречивые процессы. Современные ученые (Л.С. Айзерман, Г.И. Беленький, Г.Н. Ионин, А.И. Княжицкий, В.Г. Маранцман и др.) называют следующие их причины:
1. Смена социальных и нравственных ориентиров в обществе, вследствие чего молодежь оказывается изолированной от норм и идей культуры;
2. Уход от гуманистической культуры, что приводит к отсутствию у школьников потребности в чтении серьезной классической литературы, заставляющей думать;
3. Перенасыщение школьной программы по литературе при ограниченном количестве учебных часов приводит к тому, что задачи, стоящие перед учебным предметом, не выполняются, учебный материал плохо усваивается, учащиеся обращаются не к художественному тексту, а его краткому изложению;
4. Столкновение между традиционным и новаторским подходами в методике преподавания литературы в школе часто приводит к тому, что обсуждение произведений превращается в хаос суждений и мнений. К названным противоречиям можно добавить еще одно: разрыв между жизненным, нравственным, читательским опытом ученика и содержанием, формой изучаемых произведений [18, с. 3 - 4].
Оптимальным выходом из сложившейся кризисной ситуации может стать реализация в школьном литературном образовании личностно-ориентированного подхода, в основе которого создание и претворение в практическую деятельность личностно-ориентированной модели урока литературы. Именно на таком уроке могут быть созданы условия для максимальной интеллектуальной и творческой активности учащихся, для их личностного роста и самоопределения [18, с. 4].
По утверждению С.Ф. Гульянц, наиболее актуальным в образовательном процессе является подход, который трактуется как принцип общения педагога и учащегося, направленный на создание условий для активизации его личностных функций, что определяет и личностную направленность урока литературы.
При этом триединая цель личностно-ориентированного урока литературы (целевой аспект) рассматривается как составная цель, вбирающая в себя три аспекта: познавательный, воспитательный и развивающий. Представляя собой ключевой результат, к которому должны стремиться учителя и учащиеся, триединая цель личностно-ориентированного урока литературы может быть сформулирована как: способствование формированию читательской самостоятельности учащегося при работе с конкретным художественным текстом и извлечению из него личной пользы [18, с. 13 - 14].
К основным характеристикам содержания личностно-ориентированного урока литературы (содержательный аспект) следует отнести актуальность и проблемность. Под актуальностью личностно-ориентированного урока литературы рассматривается взаимодействие ученика с важным, значительным, современным для него культурным содержанием, позволяющим ему переживать опыт, а значит участвовать в процессе, который в этом случае и будет являться развитием личности. Проблемность в личностно-ориентированном контексте подразумевает под собой подведение учащихся к осмыслению проблем личностного характера, что может осуществляться через различные способы создания личностно-ориентированной ситуации, включающей в себя диалог, игру, проектирование жизненных коллизий, нравственный выбор и др. Чтобы реализовать поставленные цели и задачи, учителю необходимо использовать комплекс специфических методов и приемов (процессуальный аспект), способствующих организации среды, в которой учащийся сможет реализовать свой жизненный опыт и свои способности [18, с. 14].
Согласно методическим концепциям С.В. Беловой, В.В. Серикова, И.С.Якиманской и др. ученых и педагогов, личностно-ориентированный диалог признается ведущим методом личностно-ориентированного обучения. При этом подчеркивается необходимость разведения понятий «диалог» и «личностно-ориентированный диалог» как процессов, имеющих различные цели. Цель личностно-ориентированного диалога - становление личности обучающегося. При этом неотъемлемой составляющей личностно-ориентированного диалога является личностная позиция учащегося. В данном исследовании понятие «личностная позиция» трактуется как позиция, строящаяся на основе собственных ценностных ориентиров и характеризующаяся самостоятельностью суждений и личностным отношением к действительности [18, с. 15].
По утверждению С.Ф. Гульянц, становление личностной позиции учащегося происходит, прежде всего, через личностно-ориентированный диалог, одним из самых действенных способов организации которого признается групповая работа, которая не устраняет из диалога личность, а помогает каждому чувствовать себя увереннее. Группы можно формировать по интересам, учитывая при этом способности и интересы учащихся. Так, например, при изучении поэмы А.С. Пушкина «Руслан и Людмила» (5 класс), класс можно разделить на четыре группы: историки (подбирают материал об истории создания поэмы), литературоведы (делятся знаниями об особенностях поэтического языка поэмы), художники (предоставляют иллюстративный материал для обсуждения), музыканты (знакомятся с оперой М. Глинки «Руслан и Людмила», делятся впечатлениями с классом). Анализируя работу всех творческих групп, важно оценить индивидуальные вклады в организацию совместной деятельности, так как эффективность работы и взаимоотношения в процессе деятельности предопределены индивидуальными особенностями участников. В ситуации делового общения, когда учащиеся принимают определенную точку зрения, оппонируют и убеждают, происходит самораскрытие и саморазвитие личности [18, с. 15 - 16].
Среди способов организации личностно-ориентированного диалога обозначены творческие приемы, стимулирующие речевую активность школьников (организация диспута «за и против»; прием «перевоплощение» (учащийся представляет себя в виде литературного героя, предлагает альтернативные способы разрешения ситуации, описанной в произведении); выступление учащегося в роли автора (учащийся объясняет замысел «своего» произведения, рассказывает о «своем» любимом герое и т.д.). На основе личностно-ориентированного диалога разработаны методы, обеспечивающие личностно-ориентированную направленность урока литературы [18, с. 16].
Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача - нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.
Для того чтобы личностно ориентированный подход был востребован педагогами и вошел в массовую практику школ необходимо технологичное описание этого процесса. М.И. Трогашин, ссылаясь на И.С. Якиманскую определяет технологию личностно-ориентированного обучения как принципы разработки самого образовательного процесса и выделяет несколько требований к текстам, дидактическим материалам, методическим рекомендациям, типам учебного диалога, формам контроля личностного развития ученика, т. е. к разработке всего дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения. Эти требования такие:
- учебный материал должен выявлять содержание субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения; изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта ученика;
- в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;
- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечить ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
- конструирование и организация учебного материала, предоставляющего ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;
- выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала [57];
- при введении метазнаний, т. е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические (предметные) способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;
- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства) [57].
По поводу характеристики теории индивидуализации обучения можно сделать следующие обобщения: 1. Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося. 2. Использование дифференциации в процессе обучения создаёт возможности для развития творческой целенаправленной личности. 3. Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учёт психологических особенностей учащихся. 4. Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность. 5. Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен опираться на типологию, отвечающую следующим требованиям: - быть единой для всех групп учащихся; - показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его; - наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся; - представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся [55]. Критерии дифференциации учащихся Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны. Технология организации дифференцированной работы учащихся на уроке На всех этапах урока, где применяется дифференцированная работа учащихся, должны быть реализованы следующие задачи: 1. Средствами внутриклассной дифференциации совершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ, повышением уровня сформированности знаний, умений и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким образом, уменьшить его абсолютное и относительное отставание (т.е. отставание от уровня своих возможностей); 2. Развивать логическое мышление, креативность при опоре на зону ближайшего развития. 3. Формировать учебно-познавательную мотивацию. 4. Создать условия для развития интересов и специфических способностей каждого ребёнка [55]. Уровень усвоения знаний у разных учащихся неодинаков: 1. Репродуктивный уровень: умение воспроизводить содержание текста, репродуцирование известных способов действий позволяет решать поставленные задачи по образцу, что не способствует формированию достаточно обобщенных и прочных связей. 2. Конструктивный уровень: позволяют использовать полученные ранее знания в измененных ситуациях, что способствует установлению единичных связей между понятиями, понятием и законом и т.д., что, однако, не позволяет еще делать глубокие обобщения, применять знания в новых ситуациях. 3. Творческий уровень: прочно усвоенные основные положения позволяют обеспечить высокий уровень обобщения знаний, установить межпредметные связи, что, в свою очередь способствует творческому использованию полученных знаний в новых ситуациях. Это позволяет выявить новые причинно-следственные связи, делать обобщения и выводы [55].
С.Ф. Гульянц утверждает, что особая роль в процессе личностно-ориентированного подхода к обучению литературе должна отводиться описанию личностно-ориентированных приемов работы с художественным текстом. Среди которых можно выделить следующие:
1. Воображение наружности литературного героя. Описание героя в разных жизненных ситуациях. Учащийся представляет героя в разных жизненных ситуациях, даже если это не подразумевается в тексте. Так перед читателем предстает образ героя с характерными чертами, наиболее типичными для самого учащегося, а не для других учеников (актуализация субъектного опыта). Например: Герасим за работой - после работы (5класс); Петруша Гринев – Петр Гринев (8класс); Чацкий с Софьей – Чацкий в обществе (9 класс). Прием используется и при работе над характеристикой различных предметов и явлений, определением их символического значения. Например: Береза (С. Есенин) – зимой, весной, летом, в ветреную погоду (5 класс); Море (А. Грин «Алые паруса») – утром, вечером (7 класс); Небо (М. Горький «Песнь о Соколе») - бесконечное и притягательное, непостижимое, но дарящее обретение себя, смысла жизни (сокол); непонятное, далекое, неизведанное (уж) (8 класс) [18, с. 18].
2. Выделение доминанты в описании внешности и характера героя. Концентрируя внимание учащихся на главных чертах характера, образа, учитель приучает ребят выделять таким же образом и доминанты в описании наружности людей, их психологического портрета. Например: Емельян Пугачев: «В черной бороде его показывалась проседь, живые большие глаза так и бегали»; «Высокая соболья шапка была надвинута на его сверкающие глаза». Доминантой в описании наружности Пугачева являются «живые, сверкающие» глаза, позволяющая судить о характере персонажа. Цитатная характеристика героя. Анализируя образ того или иного персонажа, можно провести работу с «разбросанной» в произведении характеристикой с целью сравнить описания героя в разных ситуациях, что позволяет глубже проникнуть в характер героя, понять смысл его поступков. Можно предложить учащимся выписывать из текста цитаты в виде таблицы: Образ Герасима (И.С.Тургенев «Му-Му», 5 класс) «Мужчина двенадцати вершков роста, сложенный богатырем и глухонемой». «С болезненным озлоблением на лице, окутал веревкой взятые им кирпичи». «Он шел с какой-то несокрушимой отвагой с отчаянной и вместе радостной решимостью» [18, с. 18 - 19].
Образ Самсона Вырина (А.Пушкин «Станционный смотритель», 6 класс) «Человек лет пятидесяти свежий и бодрый в сюртуке с тремя медалями». «Седина, глубокие морщины давно небритого лица, сгорбленная спина».
3. Сопоставление: личность читателя – личность героя. Использование этого приема позволит выразить свое отношение к литературному персонажу, сравнить себя с героем. Так, например, можно сравнить себя с Петрушей Гриневым («Капитанская дочка», 8 кл.) или с Митрофанушкой («Недоросль», 9 класс). Мысли удобнее всего занести в таблицу. Например: Основные черты характера героя Черты, которыми я похож на героя (« + », «-»). Черты героя, которые мне совершенно не свойственны Прием эффективно использовать как в классе на уроке, так и дома, когда у учащегося есть время, чтобы подумать. Даже если совпадений и не будет, появляется возможность проанализировать поведение героя с точки зрения своего опыта [18, с. 19 - 20].
4. Прием «Рождение идеального героя». Этот прием эффективен в конце учебного года, когда все произведения уже пройдены. Чем больше читательский опыт учащегося, тем интереснее будет его обращение к прочитанному. Учащемуся предлагается вспомнить положительные черты тех героев, которые были близки ему, характеры которых он хорошо понял. Из этих черт создается «идеальный герой», которому можно дать имя, поместить его в любой временной отрезок, представить его окружение [18, с. 20].
5. Социологический анализ. Акцентируя внимание на описании уклада жизни и быта в произведениях классиков, на примере убранства комнат, костюмах, пище, развлечениях, учитель вновь и вновь работает с деталями. Необходимо постоянно сравнивать уклад жизни героев произведений с современным бытом с целью приблизить произведение к личности учащегося. Использование приема – благодатная почва для рождения тем к проектным и творческим работам учащихся. Например: «Евгений Онегин» - усадьба Ларина, кабинет Онегина (9класс); быт детей в поэме Н.А.Некрасова «Крестьянские дети» (5 класс); быт детей в повести «Детство» Л.Н.Толстого (6 класс). Использование живописи и музыки при изучении лирики и прозы создает единое, общее представление о тематике, идейном и художественном своеобразии произведений.
6. «Обворожить писателем» (по Е.Н. Ильину) - значит представить его как неординарную личность, рассказать о характере, мотивах, побуждающих к созданию произведения. Учащиеся должны сами задуматься, что побудило писателя создать такие произведения как «Мертвые души», «Горе от ума» и др., а уже потом прочитать об этом в учебнике. Необходимо донести до учащегося, что в произведении «живет» личность автора. Варианты заданий: подготовить «интересную» биографию (учащийся получает индивидуальное задание: найти интересные случаи из жизни писателя и рассказать об этом классу); написать сочинение-миниатюру в стиле автора произведения; угадать автора, прочитав фрагмент художественного произведения, и доказать свою точку зрения [18, с. 20 - 21].
7. Прием «Тема-интрига» (по Е.Н. Ильину). Тема записывается не в начале урока, а в середине или в конце. Формулируют тему учащиеся в соответствии со своим жизненным опытом. Тема урока должна содержать проблему личностного характера. Например: «Два затмения» («Слово о полку Игореве», 9 класс); «Герой не моего романа» («Горе от ума», 9 класс); «В каком имении я предпочел бы жить: Троекуровых или Дубровских?» («Дубровский», 6 класс).
8. Прием «Тематические страницы». Привлекаются знания учащихся по предыдущим темам и делаются обобщения. На уроке проводится сочинение или диалог с целью обобщить и систематизировать знания учащихся. Например: тема урока «Какая она – любовь?» (по произведениям А.С. Пушкина «Капитанская дочка», «Дубровский», «Евгений Онегин», «Метель», «Станционный смотритель», «Полтава»); тема «Дуэли, письма, сны в русской литературе XIX века» [18, с. 21].
9. Прием «Фрагмент урока языком ученика». Поручая учащемуся подготовить фрагмент урока, учитель приучает его к самостоятельному поиску информации, воспитывает ответственность за качество преподнесения учебного материала. Чем больше на уроке говорят и делают дети, тем эффективнее урок [18, с. 21].
Таким образом, данный комплекс личностно-ориентированных методов и приемов нацелен на создание атмосферы, способствующей выражению чувств и эмоций учащихся; заставляет задуматься не только о теме урока, но и о самих себе; создавая портрет литературного героя или его психологическую характеристику, учащиеся прибегают к перечитыванию произведения.
Среди психолого-педагогических условий проектирования личностно-ориентированного урока литературы важнейшими являются:
- постоянная мотивация учащихся, стоящая за положительным отношением школьника к учению (важно сориентировать содержание литературного образования на развитие внутренних мотивов учения, начиная уже с 5 класса);
- рефлексия (как неотъемлемая часть личностно-ориентированного урока литературы должна присутствовать не только на заключительном, но на любом его этапе) [18, с. 22].
Таким образом, подводя итоги данной части настоящего исследования, можно сделать следующие выводы:
- в настоящее время кардинально меняется представление о сущности и назначении школьного образования, уточняется стратегическое направление обучения и воспитания, утверждаются гуманистические ценности. Образование рассматривается как процесс становления человека, в котором приоритетная роль принадлежит методам и технологиям, способствующим развитию самопознания, самоопределения и самореализации учащихся. Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в России становится личностно–ориентированное образование;
- особая роль в развитии личности учащихся принадлежит литературному образованию. Через попытки глубинного усвоения литературных произведений изучение литературы призвано сформировать ценностные ориентации ученика, его отношение к родине, общественному долгу, семье, искусству, собственной личности;
- триединая цель личностно-ориентированного урока литературы (целевой аспект) рассматривается как составная цель, вбирающая в себя три аспекта: познавательный, воспитательный и развивающий. Представляя собой ключевой результат, к которому должны стремиться учителя и учащиеся, триединая цель личностно-ориентированного урока литературы может быть сформулирована как: способствование формированию читательской самостоятельности учащегося при работе с конкретным художественным текстом и извлечению из него личной пользы;
- к основным характеристикам содержания личностно-ориентированного урока литературы (содержательный аспект) следует отнести актуальность и проблемность. Под актуальностью личностно-ориентированного урока литературы рассматривается взаимодействие ученика с важным, значительным, современным для него культурным содержанием, позволяющим ему переживать опыт, а значит участвовать в процессе, который в этом случае и будет являться развитием личности. Проблемность в личностно-ориентированном контексте подразумевает под собой подведение учащихся к осмыслению проблем личностного характера, что может осуществляться через различные способы создания личностно-ориентированной ситуации, включающей в себя диалог, игру, проектирование жизненных коллизий, нравственный выбор и др. Чтобы реализовать поставленные цели и задачи, учителю необходимо использовать комплекс специфических методов и приемов (процессуальный аспект), способствующих организации среды, в которой учащийся сможет реализовать свой жизненный опыт и свои способности.
1.3. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках литературы посредством реализации метода проектов
Одним из педагогических приемов, способствующих формированию познавательной активности школьников вообще и их инициативности, настойчивости и любознательности в частности, является привлечение учащихся к реализации научно-исследовательских проектов.
Как отмечает С.Л. Белых [3], для организации исследовательской деятельности ученика учитель должен уметь вычленять эту деятельность из ряда других познавательных видов деятельности. Познание, работая целостно, включает в себя разнообразные элементы, но преобладание некоторых умений позволяет отличать продуктивную деятельность от репродуктивной.
Исследовательская деятельность, с одной стороны – системное образование, которое включает в себя фактически все познавательные действия, а значит, предполагает соответствующие способности, а с другой стороны, имеет весьма специфические качества, связанные с исследовательской мотивацией и продуктивностью мышления [3].
С.Л. Белых также считает, что работа собственно исследовательского типа всегда начинается с проблемы. В качестве проблемы может выступать обнаруженное противоречие в научных данных, или несоответствие наблюдаемых явлений научному описанию, обнаружение какого-то феномена неясной природы, нерешенная задача, недостаточно детальное представление о факте, нелогичность концепции (рассуждения) другого автора и т.д. [3] Проблема формулируется в виде гипотезы. Гипотеза – это утверждение, требующее доказательства. То есть, гипотеза – это как бы уже предполагаемый итог, результат, это фраза, или формула, которые должны получиться в конце проделанной исследовательской работы, поэтому она должна формулироваться не как вопрос, и не как сама по себе проблема, а как повествовательно-утвердительная фраза [3].
Полностью согласна с С.Л. Белых и Л.В. Сомова [50], которая также отмечает, что В основе каждого проекта лежит проблема. Целью проектной деятельности становится поиск способов решения проблемы.
По утверждению Л.В. Сомовой, алгоритм подготовки к запуску учебного проекта можно представить в виде следующей таблицы:
Проблема проекта
«Почему?»
Актуальность проблемы – мотивация
Цель проекта
«Зачем?» (мы делаем проект)
Целеполагание
Задачи проекта
«Что?» (для этого мы делаем)
Постановка задач
Методы и способы
«Как?» (мы это можем делать)
Выбор способ и методов, планирование
Результат
«Что получится?» (как решение проблемы)
Ожидаемый результат
По мнению Л.В. Сомовой, в самом общем виде при осуществлении проекта можно выделить следующие этапы:
1) погружение в проект;
2) организация деятельности;
3) осуществление деятельности;
4) презентация результатов [50].
Несколько иную структуру процесса реализации проекта представляет В.А. Лебедева [28]:
1. Планирование работы над проектом (этап обмена имеющимися знаниями по теме, интересами):
- высказывание пожеланий и возможных путей разрешения спорных вопросов;
- обсуждение возникших идей;
- перечисление интересующих учащихся тем проектов;
- формулирование темы проекта для класса или группы учащихся.
2. Аналитический этап (этап исследовательской работы учащихся и самостоятельного получения новых знаний):
- уточнение намеченной цели и задач;
- поиск и сбор информации с помощью специальной литературы, средств массовой информации, сети Интернет, использование собственных знаний и опыта учащихся;
- обмен информацией с другими лицами (учащимися, учителями, родителями, консультантами и т.д.);
- интерпретация данных;
- сравнение полученных данных и отбор наиболее значимых.
3. Этап обобщения (этап структурирования полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков):
- систематизация полученных данных;
- построение общей логической схемы выводов для подтверждения итогов (в виде рефератов, конференций, видеофильмов, мультимедийной презентации и т.д.).
4. Презентация полученных результатов (этап анализа исследовательской деятельности школьников):
- осмысление полученных данных и способов достижения результата;
- обсуждение и организация презентации результатов работы над проектом (на уровне школы, округа, города и т.д.) [28].
Для организации проектной деятельности имеет смысл предложить учащимся следующий алгоритм действий:
1. Выбор темы проекта (исследования).
2. Ставим цель. (Для чего я это делаю? Какого результата я хочу достичь? Записать ответы).
3. Если это исследование, то затем нужно выдвинуть предположение - гипотезу. (Сделай свое предположение о том, какой будет результат и почему? Записать ответы).
4. Выбираем метод. (Что нужно сделать, чтобы получить результат? (Записать план своих действий, время выполнения каждого шага).
5. Собираем данные (ставим эксперименты, собираем необходимую информацию, материал, оформляем его, сверяем свои действия по времени, которое определили для каждого шага).
6. Получаем результаты. (Если что-то не удалось - это тоже результат).
7. Анализируем результаты. (Сравниваем полученные с данной гипотезой).
8. Делаем выводы. (Планируем дальнейшую деятельность). Даем оценку действиям в группе.
9. Защищаем результат в коллективе.
10. Получаем общую оценку результатов.
Этот алгоритм помогает учащимся успешно двигаться к достижению цели - созданию проекта [28].
По утверждению Э.Н. Щедриной [63], цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:
- самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
- учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
- приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
- развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);
- развивают системное мышление.
Этот метод предполагает использование учителем при проектировании и осуществлении образовательного процесса личностно-ориентированного подхода. В центре творческой деятельности находится ученик, который проявляет свою активность. В проектном обучении у него имеются замечательные возможности реализовать себя, ощутить успех, продемонстрировать другим свою компетентность [63].
В процессе работы над проектом:
- организуется широкое взаимодействие учащихся с учителем и между собой в проектных группах;
- возможно привлечение консультантов из различных сфер деятельности;
- осуществляется опора на субъектный опыт учащихся. Каждый школьник, работая над проектом, имеет хорошие возможности применить уже имеющиеся у него собственный опыт и знания;
- учета индивидуальности учащихся: их интересов, темпа работы, уровня обученности;
- учащимся предоставляется свобода выбора: темы проекта, подтемы, партнеров в разработке проекта, источников и способов получения информации, метода исследования, формы представления результатов. Возможность выбора способствует повышению ответственности учащихся, их мотивации и познавательной активности;
- учащиеся приобретают навыки исследования с реальной жизнью. Происходит соединение академических знаний и практических действий. Предполагается, что проектная работа в той или иной степени направлена на улучшение окружающего мира;
- учащиеся убеждаются в том, что проект имеет прагматическую направленность на результат [63].
Для оценивания результативности исследовательских проектов должны быть были разработаны критерии, в число которых, по мнению К.Е. Зверевой и О.М. Хлытиной могут быть включены следующие: степень новизны проблемы, осмысленность постановки цели и задач исследования, характер источниковой базы и глубина работы с источниками, свободное владение информацией, способность заинтересовать проблемой аудиторию и другие. Данные показатели позволяли увидеть, какие исторические знания приобретены школьником в ходе работы над проектом, выявить степень освоения предметных умений и умений проектной (в данном случае исследовательской) деятельности, оценить приобретенные навыки создания «продукта» проекта и проведения его презентации [23]. Оформляются результаты исследований чаще всего в письменной форме, иногда - в электронном (компьютерном) виде. Организационные особенности проектной деятельности исследовательского типа связаны в первую очередь с осознанием ее участниками значимости каждого этапа: выбора темы работы, подбора источников информации, в том числе первоисточников, выбора методов работы с источниками, написания самой исследовательской работы, ее оформления и презентации. Автор должен ясно представлять структуру будущего проекта: введение, основная часть (она может быть разделена на главы, разделы) и заключение. В вводной части кратко объясняется замысел работы: почему эта тема кажется автору важной и интересной; имеется ли по ней исследовательская литература и каковы ее особенности; какие задачи ставит перед собой автор (на какие вопросы он хочет найти ответ), какими источниками он пользовался, и почему именно ими, какие подходы и методы применил для поиска ответа на поставленные вопросы. В основной части описывается «ход» мысли автора, представляются, теоретически осмысливаются и объясняются выявленные факты. В заключении формулируются ответы на поставленные в введении вопросы, подводятся обобщенные итоги исследования. Желательно выделение здесь также вопросов, нуждающихся в дальнейшем изучении [23]. Как отмечают А.М. Афиногенов и О.П. Сахарова, исследовательская и проектная деятельность учащихся является результативным способом достижения одной из важнейших целей образования: научить детей самостоятельно мыслить, ставить и решать проблемы, привлекая знания из разных областей; уметь прогнозировать вариативность результатов [1]. В ходе использования технологии проектного обучения учащиеся становятся самостоятельными исследователями. Польза от такой работы неоспорима:
1. Ребята, находясь в поиске по решению поставленной перед ними задачи, самостоятельно и охотно приобретают знания, используя разные источники информации, в том числе прибегая к помощи Интернета;
2. Школьники учатся пользоваться знаниями для решения познавательных и практических задач;
3. Работая в творческих группах и индивидуально, приобретают коммуникативные умения;
4. Став исследователями, учатся выявлять проблемы, вести сбор необходимой информации, наблюдать, анализировать, строить гипотезы, делать выводы-обобщения;
5. В процессе работы над проектом развивается системное мышление учеников [63].
Кроме того, в процессе реализации проектов у учащихся формируются такие важнейшие характеристики личности как инициативность, настойчивость, любознательность и познавательная активность.
Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров определяют понятие «инициатива» следующим образом: инициатива (от лат. initiare – начинать) – внутреннее побуждение к самостоятельным активным новым формам деятельности или руководящая роль в каких-либо действиях [25, с. 101].
Под инициативностью, по мнению А.Н. Поддъякова, понимается комплексное образование, включающее: а) активное творческое отношение личности к миру, основанное на внутреннем, добровольном побуждении к изобретению новых способов действий и видов деятельности; б) способность к этим самостоятельным начинаниям и творческому мышлению [40, с. 14 - 15]. В рамках настоящего исследования для нас представляет особый интерес такой тип инициативности, который принято называть исследовательской инициативностью. Под исследовательской инициативностью, по мнению А.Н. Поддъякова, следует понимать активное творческое отношение личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования и их использованию для дальнейшего познания [40, с. 15]. Понятие исследовательской инициативности связано с рядом близких понятий, образующих единое семантическое поле: «интеллектуальная активность» (Д.Б. Богоявленская), «познавательная активность» (М.И. Лисина). «креативность» (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, В. Henderson, E.P. Torrance и др.), «любознательность» и «исследовательское поведение» (Д. Берлайн, В. Henderson, H. Keller, H.-G. Voss и др.) [40, с. 15 - 16]. Нам представляется, что из приведенных выше понятий, наиболее близким к понятию «исследовательская инициативность» является понятие «познавательная активность». Э.А. Голубева, А.И. Крупнов, Н.С. Лейтес предлагают понимание активности как меры взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, которая проявляется как в форме внутренних процессов, так и в форме внешних проявлений, выступая как интенсивность, продолжительность и частота выполняемых действий. А.И. Крупнов считает активность особым состоянием, предрасположенным к взаимодействию, или относительно устойчивым свойством, проявляющемся «в уровне интенсивности реализации поведения, деятельности и их результата, устойчивости и объема взаимодействия, исходящего из внутренней инициативы» [19, с. 147]. Основными физиологическими механизмами направленности и интенсивности познавательной активности выступают ориентировочно-исследовательский рефлекс и, так называемый, «рефлекс цели» (по И.П. Павлову), что свидетельствует о целенаправленности любого познавательного действия. Наличие и осознание цели действия связано с волевой стороной активности, проявляющейся в стремлении довести до конца начатое дело, т.е. добиться цели, сверяя полученные результаты с прогнозируемыми. Следовательно, познавательное действие является одновременно и волевым, а познавательная активность выступает в качестве системы активно-регуляторных личностных образований. Вслед за В.Д. Небылицыным, который определял общую активность как группу личностных качеств, «обусловливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности, вообще к самовыражению относительно внешнего мира», представим познавательную активность личностными качествами, обусловливающими проявление и реализацию стремления индивида к познанию окружающей действительности. Эти качества выступают своеобразными формами познавательной активности на личностном уровне, а их выраженность и сформированность обусловливают индивидуальные различия проявления и реализации познавательной активности [19, с. 147]. Основной личностной формой познавательной активности является любознательность, которая в наших исследованиях рассматривалась как вполне «самостоятельное» свойство личности, обеспечивающее состояние готовности и постоянство стремлений индивида к освоению новой информации. Любознательность входит в число социально одобряемых качеств личности, обусловливая широкий кругозор и развитие таких образований, как общительность, уверенность в себе, трудолюбие и др. Любознательность в раннем и дошкольном детстве, еще не являясь личностным качеством, репрезентируется детской вопросительностью, сосредоточенным вниманием и реагированием на изменения окружающей действительности, что характеризует жажду познания окружающего предметного мира и мира человеческих отношений. В школьном детстве любознательность личности обусловливает сформированность учебно-познавательного интереса, эффективность учебной деятельности, высокую успеваемость и качество усвоения новых знаний. Любознательные школьники любят читать энциклопедическую и справочную литературу, дающую разнообразную информацию об изучаемых явлениях. Любознательность зрелой личности продолжает характеризовать познавательно активное поведение и проявляется, как в сформированной познавательной деятельности, так и в отдельных ситуативных действиях, направленных на реализацию познавательной потребности. Любознательность можно считать своеобразным центром, «сердцевиной» познавательной активности. Инициативность личности, как специфическая форма познавательной активности обеспечивает разнообразие и вариативность познавательных действий. Познавательная инициативность является выраженным стремлением изыскивать новые способы и возможности решения познавательных задач, стремлением осваивать новые формы деятельности. Инициативные личности способны на выдумку, различные новшества, это люди-прожектеры. Они активно выдвигают идеи, расширяют круг жизненных занятий и дел. Любознательность и инициативность, как формы проявления познавательной активности, обеспечивают стремление личности к познанию. Любознательные и инициативные субъекты «легки на подъем», чаще проявляют тенденцию к освоению окружающего мира, у них ярко выражена познавательная потребность. Личностными качествами, обеспечивающими реализацию познавательных стремлений, доведение до конца любознательно-инициативных действий, являются ответственность и настойчивость. Ответственность принято считать скорее социальной характеристикой индивида, а настойчивость – волевым образованием личности, что не мешает рассматривать вышеуказанные качества и как характеристики познавательной активности. Ответственные люди испытывают потребность соответствовать принятым в обществе нормам поведения и демонстрируют добровольное и сознательное принятие обязательств отчитываться за свои поступки и их последствия. В составе познавательной активности ответственность выполняет скорее функцию своеобразного «пускового механизма», который может дать ход познавательным действиям или притормозить их реализацию в случае возможного отрицательного результата. Ответственный человек обладает намеренным, сознательным поведением, способен к оценке и контролю своей познавательной деятельности, его активные действия отличаются последовательностью и целенаправленностью. В ситуации пониженной (несформированной) ответственности человек может либо отказаться от сложной познавательной цели и не реализовать познавательное стремление, либо, напротив, недооценить собственные возможности и потерпеть неудачу, списав ее, в дальнейшем, на обстоятельства, волю случая [19, с. 148]. В реализации познавательной активности важную роль играет умение личности преодолевать препятствия, решать возникающие проблемы, выполнять малопривлекательную, часто скучную, но необходимую для достижения познавательной цели работу. Это характеристики настойчивого поведения, которое свойственно целеустремленной личности.
По определению Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова, настойчивость – волевое качество личности, проявляющееся в решительности, целеустремленности при осуществлении деятельности по достижению намеченной цели, в преодолении трудностей и препятствий [25, с. 203 - 204].
Б.Г. Мещеряков и В.П. Зинченко дают следующее определение понятия «настойчивость»: настойчивость (англ. insistence) - волевое качество личности, заключающееся в умении добиваться поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия [35, с. 291].
Как отмечают Б.Г. Мещеряков и В.П. Зинченко, воспитание настойчивости необходимо начинать с раннего возраста. Самое главное - приучить ребенка не прекращать целенаправленных усилий при возникновении препятствий. Следует ставить перед ним достаточно трудные, но выполнимые задачи и неуклонно требовать, чтобы он доводил начатое дело до конца. Очень важно также выработать у ребенка умение самостоятельно ставить и разрешать объективно значимые задачи. В школьном возрасте важная роль в развитии настойчивости принадлежит коллективу учащихся и самовоспитанию [35, с. 291].
Настойчивость может быть отнесена к одной из форм познавательной активности по аналогии с реакцией преодоления, которая, по мнению Н.С. Лейтеса, возникает при наличии преграды и является дополнительной «по отношению к потребностям, первоначально вызвавшим деятельность» [19, с. 149] . Настойчивый человек не просто преодолевает препятствия, он оказывается «эмоционально завязанным» на ожидаемом результате, и стремится получить его во чтобы то ни стало, переживая те или иные душевные состояния. Это упорный, терпеливый и трудолюбивый человек. В составе познавательной активности настойчивость выполняет «несущую» функцию, являясь своеобразным стержнем активных стремлений. Итак, вышеуказанные личностные качества можно рассматривать как формы проявления (любознательность, инициативность) и реализации (ответственность, настойчивость) познавательной активности. Причем сердцевину познавательной активности составляет любознательность, как основная характеристика стремления индивида к освоению нового знания. Инициативность обеспечивает многообразие и вариативность активных действий, ее можно представить в виде лепестковых ответвлений сердцевины. Настойчивость является опорной, «стволовой» частью познавательной активности, а ответственность, как стартовый механизм, замедляющий или усиливающий активные действия, играет роль корневища познавательной активности. Эта образная характеристика познавательной активности является условной, но позволяет представить познавательную активность как «живое» обретение личности, растущее и изменяющееся состояние. Следует отметить, что активность является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности. Активность - предмет исследования различных наук, естественных и общественных. Каждая наука исследует специфические для нее закономерности порождения, развития, динамику активности. Так, в педагогике активность учащегося в процессе обучения составляет самое общее основание в разработке и реализации активных методов обучения и воспитания. В каждой из наук выполнено большое число экспериментальных и теоретических исследований. Задача настоящей статьи заключается в формулировании некоторых теоретических вопросов и положений, относящихся к психологической структуре и динамике познавательной активности на основе анализа результатов экспериментов, выполненных под нашим руководством [31, с. 5].
По мнению А.М. Матюшкина [31], по основным функциям все виды активности можно условно разделить на два крайних типа: адаптивный и продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, продуктивные составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований, непосредственно не необходимых для адаптации.
В качестве наиболее общих структурных элементов указанных двух типов активности целесообразно выделить следующие: 1) тип потребностей (мотивов), вызывающих тот или иной вид активности; 2) структуру психической регуляции активности; 3) закономерности развития (и воспитания) активности.
В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются: 1) как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности; 2) как исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, профессиональной деятельности; 3) как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы» (Д. Б. Богоявленская), «надситуативной активности» (В. А. Петровский), «самореализации» личности. Ниже мы рассмотрим прежде всего психологическую структуру и динамику активности на втором уровне, т. е. активности, возникающей в процессе решения различных типов мыслительных задач [31, с. 5].
Адаптивные формы активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивации, которые получили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Возникновение цикла адаптивной активности связано с появлением определенной потребности, а завершение - с ее удовлетворением. Цикл активности представлен в системе эмоциональных реакций, осуществляющих непосредственную регуляцию активности (П. В. Симонов и др.). Психологическая структура регуляции адаптивных процессов осуществляется по принципу обратных связей (подкреплений и т. п.), обеспечивающих оценку эффективности достижения цели, знание правильности выполнения действия, решения задачи и др. По своей динамике адаптивные процессы подчиняются закону оптимума мотивации Йеркса - Додсона (1908). В соответствии с этим законом только «средние значения» мотивации обеспечивают оптимальные условия успешного выполнения (или усвоения) действия. В случаях больших значений возникающая активность не обеспечивает оптимальных условий выполнения действий, процессов мышления и т. п. [31, с. 5 - 6].
Адаптивные виды активности и соответствующие им процессы обеспечивают формирование многочисленных стереотипов поведения, навыков, привычек, установок, составляющих основу стандартных форм поведения и деятельности. Развитие адаптивных форм активности и. адекватных им форм поведения, деятельности, мышления происходит по общим законам тренировки, включающей прежде всего повторение и контроль (оценку) как необходимые способы дидактического управления формированием навыков. Наиболее типичной формой обучения в этом случае является обучение «по образцу».
Продуктивные формы активности и соответствующие им психические процессы составляют существенно отличный тип активности, базисом которого является поисковая познавательная активность субъекта. Мотивационную основу продуктивных познавательных процессов составляют познавательные потребности, «предметом» удовлетворения которых являются новизна объекта (стимула) (Е. Н. Соколов, Г. Хорн, П. В. Симонов), неизвестное в проблемной ситуации. Познавательная активность предстает как ориентировочно-исследовательская активность (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Е. Н. Соколов, Дж. Берлайн и др.), как потребность во впечатлениях (Л. И. Божович), как творческая активность (Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров и др.) [31, с. 6].
В русле деятельностного подхода психологической основой обучения является активная познавательная деятельность самого учащегося, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навыки и умения.
Проблема активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и творчества остается одной из актуальных задач педагогики. Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых обучающийся может проявить познавательную активность, личностную социальную позицию, выразить себя как субъект обучения.
Познавательная активность не сводится к познавательной деятельности. Ее следует рассматривать как психическое состояние познающего субъекта, как его личностное образование, выражающее отношение к процессу познания. Различают познавательную активность двух типов:
- направленную на усвоение, приобретение, применение уже имеющегося в опыте индивида пли человечества в целом (интеллектуальная деятельность, активность)
- создание совершенно нового, для чего в личном и общественном опыте еще не существует готовых образцов (творческая активность) [7, с. 45].
Обучающийся включается в процесс учебной деятельности с разной степенью активности. А.М. Матюшкин утверждает, что «в системе познавательных процессов активность наиболее отчетливо выступает на трех существенно различных уровнях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции» [31, с. 5].
Г. И. Щукина [64] выделяет репродуктивно- подражательный, поисково-исполнительский и творческий уровни активности учащихся, что соответствует одной из классификации методов обучения.
Т. И. Шамова [61] также различает три уровня познавательной активности: воспроизводящий, интерпретирующий и творческий, положив в основу образ действия.
Первый уровень, воспроизводящий, характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить, воспроизвести полученные знания, овладеть способами выполнения действий по образцу.
Интерпретирующий уровень предполагает желание постичь смысл изучаемого, применить знания и освоенные способы деятельности в новых учебных условиях. Творческий же уровень предусматривает готовность учащихся к теоретическому осмыслению знаний, пониманию связей между предметами и явлениями, самостоятельному поиску решения проблем [12, с. 75].
Организуя и осуществляя последовательность дидактических ситуаций в учебном процессе, нужно в рамках каждой из них реализовывать два этапа познавательной деятельности учащихся.
Первый этап - восприятие учебной информации, ее переработка на базе известных алгоритмов действий, а также ее преобразование и запоминание.
Второй этап - применение знаний на практике.
В этой связи отметим, что В.А. Крутецкий сумел выделить и обосновать специфику групп упражнений, способствующих решению этих задач [26, с. 68].
Для первого этапа протекания познавательной деятельности такие упражнения должны включать:
- вопросы-задания, приводящие к необходимости воспроизведения отдельных элементов знаний для решения тех или иных конкретных типовых задач;
- задания, приводящие к осознанию необходимости применения приобретаемых знаний для выполнения разных по психологической природе и сложности систем практических действий;
- задания, приводящие к осознанию необходимости выработки тех или иных умений по обобщению и автоматизации усваиваемых знаний и способов деятельности.
Для второго этапа протекания познавательной деятельности необходима система упражнений, в которой способ выполнения очередного задания не всегда совпадает со способом выполнения предыдущего. При этом важно, чтобы с первого момента формирования умений и навыков при изучении любого учебного материала задания чередовались с теми, которые давались при изучении предыдущего учебного материала (реализовывался принцип непрерывного повторения).
В эту систему упражнений целесообразно включать и задания, требующие многократного повторения одной и той же операции. Этим создаются для обучаемых наиболее трудные условия для переключения с одной операции на другую. Реализация принципа непрерывного повторения в этой системе упражнений должна обеспечиваться и заданиями с недостающими или противоречивыми данными.
В зависимости от уровня познавательной активности обучающихся в учебном процессе различают пассивное и активное обучение.
При пассивном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем или другим источником знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога, демонстрации, чтения литературы. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких- либо проблемных, поисковых заданий.
При активном обучении учащийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе.
Ведущим принципом активизации познавательной деятельности учащихся является положение о двуплановости процесса обучения. Двуплановость – это, прежде всего, одновременная опора на сознательное и подсознательное владение навыками речи, максимальная опора на эмоциональные и другие процессы, взаимодействующие с процессами усвоения, облегчающие их протекание [46, с. 15].
Важнейшая задача – организовать учебную деятельность так, чтобы материал запоминался тогда, когда учащийся занят непосредственно материалом, а не специально запоминанием этого материала.
Второй принцип метода активизации сводится к глобальному использованию всех средств воздействия на психику учащегося. Здесь имеется в виду не только опора на слуховое и зрительное восприятие, но и, например, создание у учащегося эмоционального состояния, способствующего оптимизации любой его деятельности, положительно влияющего на эффективность усвоения.
Создание на занятиях благоприятного эмоционального климата и эмоциональная активизация учащихся также являются средством воздействия на личность обучаемого и играют положительную воспитательную роль.
При изучении особенностей функционирования познавательной активности отмечаются:
- уровень развития внимания, памяти, воображения;
- успешность преодоления познавательных трудностей;
- частота выступлений на занятиях и постановки вопросов перед преподавателем;
- развитие навыков самостоятельного познания;
- умение выделять главное, доказывать, излагать знания;
- участие в научной работе;
- помощь товарищам по учебе [27, с. 17].
Таким образом, подводя итоги данной части настоящего исследования, можно сделать следующие выводы:
- одним из педагогических приемов, способствующих формированию познавательной активности школьников вообще и их инициативности, настойчивости и любознательности в частности, является привлечение учащихся к реализации научно-исследовательских проектов;
- цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся: а) самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; б) учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; в) приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; г) развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); д) развивают системное мышление;
- метод проектов предполагает использование учителем при проектировании и осуществлении образовательного процесса личностно-ориентированного подхода. В центре творческой деятельности находится ученик, который проявляет свою активность. В проектном обучении у него имеются замечательные возможности реализовать себя, ощутить успех, продемонстрировать другим свою компетентность;
- в процессе работы над проектом: а) организуется широкое взаимодействие учащихся с учителем и между собой в проектных группах; б) возможно привлечение консультантов из различных сфер деятельности; в) осуществляется опора на субъектный опыт учащихся. Каждый школьник, работая над проектом, имеет хорошие возможности применить уже имеющиеся у него собственный опыт и знания; г) учета индивидуальности учащихся: их интересов, темпа работы, уровня обученности; д) учащимся предоставляется свобода выбора: темы проекта, подтемы, партнеров в разработке проекта, источников и способов получения информации, метода исследования, формы представления результатов. Возможность выбора способствует повышению ответственности учащихся, их мотивации и познавательной активности; е) учащиеся приобретают навыки исследования с реальной жизнью. Происходит соединение академических знаний и практических действий. Предполагается, что проектная работа в той или иной степени направлена на улучшение окружающего мира; ж) учащиеся убеждаются в том, что проект имеет прагматическую направленность на результат;
- процесс реализации проекта включает в себя следующие этапы: 1) Планирование работы над проектом (этап обмена имеющимися знаниями по теме, интересами): а) высказывание пожеланий и возможных путей разрешения спорных вопросов; б) обсуждение возникших идей; в) перечисление интересующих учащихся тем проектов; г) формулирование темы проекта для класса или группы учащихся; 2) Аналитический этап (этап исследовательской работы учащихся и самостоятельного получения новых знаний): а) уточнение намеченной цели и задач; б) поиск и сбор информации с помощью специальной литературы, средств массовой информации, сети Интернет, использование собственных знаний и опыта учащихся; в) обмен информацией с другими лицами (учащимися, учителями, родителями, консультантами и т.д.); г) интерпретация данных; д) сравнение полученных данных и отбор наиболее значимых; 3) Этап обобщения (этап структурирования полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков): а) систематизация полученных данных; б) построение общей логической схемы выводов для подтверждения итогов (в виде рефератов, конференций, видеофильмов, мультимедийной презентации и т.д.); 4) Презентация полученных результатов (этап анализа исследовательской деятельности школьников): а) осмысление полученных данных и способов достижения результата; б) обсуждение и организация презентации результатов работы над проектом (на уровне школы, округа, города и т.д.).
Глава II. Экспериментальное исследование возможностей метода проектов как средства активизации познавательной деятельности учащихся на уроках литературы
2.1. Организация и методы исследования
Экспериментальное исследование возможностей метода проектов как средства активизации познавательной деятельности учащихся средних классов проводилось в СОШ с. Гилево Локтевского района Алтайского края. Объем выборки составил 24 человека (учащихся 7-х классов).
Цель экспериментального исследования: определения степени эффективности метода проектов как средства активизации познавательной деятельности учащихся на уроках литературы.
Задачи экспериментального исследования:
1) провести исследование уровня познавательной активности учащихся 7-х классов;
2) использовать метод проектов для активизации познавательной деятельности учащихся 7-х классов на уроках литературы;
3) определить степень эффективности метода проектов как средства активизации познавательной деятельности учащихся 7-х классов на уроках литературы.
Этапы экспериментального исследования
I. На первом этапе экспериментального исследования была проведена выборка участников эксперимента. В их число вошли 24 учащихся 7-х классов. Все участники эксперимента были поделены на две группы – по 12 человек в каждой. В группу А вошли учащиеся 7 «А» класса, в группу Б – 7 «Б» класса.
II. На втором этапе экспериментального исследования был определен уровень познавательной активности учащихся обеих групп. Для определения указанного уровня была использована специальная шкала познавательной активности из методики «[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]» [24, с. 238 - 243]. Данная методика позволяет выявить уровень познавательной активности, тревожность и гнев как наличное состояние и как свойство личности. Методика является модификацией опросника Ч.Д.Спилбергера (STPI - State Trait Personal Inventory) адаптированной А.Д.Андреевой в 1988 году.
Под познавательной активностью здесь понимается присущая человеку любознательность (в отличие от любопытства на уровне восприятия), непосредственный интерес к окружающему миру, активизирующие познавательную деятельность субъекта.
Опросник делится на две части: в одну объединены шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний, характеризующие личностные свойства субъекта, а в другую - эти же шкалы, но в отношении состояния человека в конкретный момент. В соответствии с задачей диагностики была модифицирована направленность входящих в методику высказываний и инструкции испытуемым таким образом, чтобы вторая часть опросника отражала состояние участников на работе. Такое построение методики позволяет сопоставить уровень изучаемых эмоциональных состояний в условиях трудовой деятельности. Таким образом, шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций входят в обе части опросника, причем каждая шкала состоит из 10 пунктов, расположенных в определенном порядке.
С целью повышения уровня достоверности диагностирование проводилось анонимно.
Полностью материал методики представлен в Приложении.
III. На третьем этапе экспериментального исследования была определена группа, в которой был впоследствии реализован метод проектов.
IV. На четвертом этапе экспериментального исследования был с избранной группой был реализован метод проектов.
V. На пятом этапе экспериментального исследования было проведено повторное диагностирование уровня познавательной активности учащихся.
VI. На шестом этапе эксперимента были проведены обработка, сравнение и обобщение результатов первичного и повторного диагностирования, и сделаны соответствующие выводы.
Первичное диагностирование уровня познавательной активности учащихся принесло результаты, которые представлены в Таблице 1 и Таблице 2.
Таблица 1
Результаты первичного диагностирования уровня познавательной активности (группа А)
Результаты диагностирования
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
В абсолютном выражении
1
4
7
В относительном выражении
8,3%
33,3%
58,4%
Таким образом, в группе А преобладает низкий уровень познавательной активности – 58,4%, средний уровень отмечен у 33,3% учащихся, высокий уровень выявлен только у 8,3% участников эксперимента. Графически полученные результаты в абсолютном и относительном выражении представлены на Рисунке 1 и Рисунке 2.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 1. Результаты первичного диагностирования уровня познавательной активности (группа А) в абсолютном выражении
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рис. 2. Результаты первичного диагностирования уровня познавательной активности (группа А) в относительном выражении
Таблица 2
Результаты первичного диагностирования уровня познавательной активности (группа Б)
Результаты диагностирования
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
В абсолютном выражении
3
4
5
В относительном выражении
25%
33,3%
41,7%
Таким образом, в группе Б также преобладает низкий уровень познавательной активности – 41,7%, средний уровень отмечен у 33,3% учащихся, высокий уровень выявлен у 25% участников эксперимента.
Графически полученные результаты в абсолютном и относительном выражении представлены на Рисунке 3 и Рисунке 4.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 3. Результаты первичного диагностирования уровня познавательной активности (группа Б) в абсолютном выражении
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 4. Результаты первичного диагностирования уровня познавательной активности (группа Б) в относительном выражении
Сравнение показателей первичного диагностирования обеих групп свидетельствует о том, что уровень познавательной активности в группе Б выше, чем в группе А. Так, если в группе А высокий уровень познавательной активности выявлен только у 8,3% участников эксперимента, то в группе Б – у 25%, количество школьников со средний уровнем в обеих группах одинаков – 33,3%, низкий уровень в группе А отмечен у 58,4%, в группе Б – у 41,7% учащихся.
Графически сравнение результатов первичного диагностирования обеих групп в относительном выражении представлено на Рисунке 5.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 5. Сравнение результатов первичного диагностирования уровня познавательной активности обеих групп в относительном выражении
Таким образом, познавательная активность в обеих группах находится на довольно низком уровне. Однако, в группе Б ее показатели несколько выше, чем в группе А. Данное обстоятельство послужило поводом к выбору группы А в качестве экспериментальной, т.е. группы, с которой будет реализован метод проектов на уроках литературы.
2.2. Программа активизации познавательной деятельности учащихся, основанная на методе проектов
Программа активизации познавательной деятельности учащихся 7-го класса была реализована в два этапа: в период с 15 ноября по 25 декабря (проекты по русской литературе) и в период с 17 января по 18 марта 2011 года (проекты по зарубежной литературе). Участие в реализации программы приняли 12 учащихся 7-го класса.
Цель программы: активизация деятельности учащихся на уроках литературы.
Задачи программы:
1) развитие познавательной активности;
2) развитие инициативности;
3) развитие самостоятельности;
4) развитие любознательности;
5) развитие настойчивости;
6) развитие внутренней учебной мотивации;
7) развитие логического и абстрактного мышления;
8) развитие творческого мышления и воображения;
9) развитие исследовательской мотивации;
10) формирование читательской компетентности и знаний в сфере литературы.
В основу данной программы положен метод проектов. Каждому из 12 учащихся было предложено в течение экспериментального периода (2 месяца) реализовать по 2 проекта: один – из сферы русской литературы, второй – из зарубежной.
Перед началом реализации программы участникам эксперимента была объяснена суть метода проектов, его принципы, и предложен следующий алгоритм выполнения проектных заданий:
1. Планирование работы над проектом (этап обмена имеющимися знаниями по теме, интересами):
- высказывание пожеланий и возможных путей разрешения спорных вопросов;
- обсуждение возникших идей;
- перечисление интересующих учащихся тем проектов;
- формулирование темы проекта для класса или группы учащихся.
2. Аналитический этап (этап исследовательской работы учащихся и самостоятельного получения новых знаний):
- уточнение намеченной цели и задач;
- поиск и сбор информации с помощью специальной литературы, средств массовой информации, сети Интернет, использование собственных знаний и опыта учащихся;
- обмен информацией с другими лицами (учащимися, учителями, родителями, консультантами и т.д.);
- интерпретация данных;
- сравнение полученных данных и отбор наиболее значимых.
3. Этап обобщения (этап структурирования полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков):
- систематизация полученных данных;
- построение общей логической схемы выводов для подтверждения итогов (в виде рефератов, конференций, видеофильмов, мультимедийной презентации и т.д.).
4. Презентация полученных результатов (этап анализа исследовательской деятельности школьников):
- осмысление полученных данных и способов достижения результата;
- обсуждение и организация презентации результатов работы над проектом (на уровне школы, округа, города и т.д.).
Для организации проектной деятельности учащимся был предложен следующий алгоритм действий:
1. Выбор темы проекта (исследования).
2. Ставим цель. (Для чего я это делаю? Какого результата я хочу достичь? Записать ответы).
3. Если это исследование, то затем нужно выдвинуть предположение - гипотезу. (Сделай свое предположение о том, какой будет результат и почему? Записать ответы).
4. Выбираем метод. (Что нужно сделать, чтобы получить результат? (Записать план своих действий, время выполнения каждого шага).
5. Собираем данные (ставим эксперименты, собираем необходимую информацию, материал, оформляем его, сверяем свои действия по времени, которое определили для каждого шага).
6. Получаем результаты. (Если что-то не удалось - это тоже результат).
7. Анализируем результаты. (Сравниваем полученные с данной гипотезой).
8. Делаем выводы. (Планируем дальнейшую деятельность). Даем оценку действиям в группе.
9. Защищаем результат в коллективе.
10. Получаем общую оценку результатов.
В качестве проектных тем по русской литературе были предложены следующие:
1. Поэмы А.С. Пушкина («Полтава», «Медный всадник», «Борис Годунов»).
2. Пушкин-прозаик («Дубровский», «Капитанская дочка», «Повести Белкина»).
3. Творчество М.Ю. Лермонтова (лирика, поэмы, драмы).
4. Творчество Н.В. Гоголя («Шинель», «Нос», «Ревизор», «Тарас Бульба»).
5. Творчество И.С. Тургенева («Записки охотника», «Стихотворения в прозе»).
6. Творчество Н.А. Некрасова («Русские женщины», «Саша», «Размышления у парадного подъезда», «Кому на Руси жить хорошо»).
7. Творчество А.Н. Островского («Снегурочка», «Гроза»).
8. Творчество Ф.М. Достоевского («Неточка Незванова», «Белые ночи»).
9. Творчество Л.Н. Толстого («Детство»).
10. Рассказы И.А. Бунина («Цифры», «Лапти», «Антоновские яблоки», «Господин из Сан-Франциско», «Сны Чанга»).
11. Поэзия И.А. Бунина.
12. Творчество М.А. Шолохова («Судьба человека»).
13. Творчество А. Грина («Алые паруса»).
14. Творчество М. Горького («Детство», «Старуха Изергиль»).
15. Рассказы А.П. Чехова.
В качестве проектных тем по зарубежной литературе были предложены следующие:
1. Творчество Ч. Диккенса («Жизнь и приключения Оливера Твиста», «Домби и сын»).
2. Творчество Ф. Стендаля («Красное и черное»).
3. Творчество О. де Бальзака («Шагреневая кожа»).
4. Творчество М. де Сервантеса («Дон Кихот»).
5. Драматургия В. Шекспира («Гамлет». «Король Лир», «Макбет»).
6. Сонеты В. Шекспира.
7. Творчество В. Гюго («Девяносто третий год», «Отверженные»).
8. Творчество Э.Т.А. Гофмана («Золотой горшок», «Крошка Цахес», «Житейские воззрения кота Мурра»).
9. Творчество Л. Стерна («Жизнь и мнения Тристрама Шенди – джентльмена»).
10. Творчество Ф. Рабле («Гаргантюа и Пантагрюэль»).
11. Поэзия Р. Бёрнса.
12. Творчество Мольера («Тартюф, или Обманщик»).
13. Творчество О. Генри («Дары волхвов»).
14. Японская классическая поэзия.
15. Китайская классическая поэзия.
Все темы специально представлены в довольно обобщенном виде. Учащимся самим предлагалось в рамках выбранной темы определить ту более конкретную проблему, которую они будут разрабатывать в ходе подготовки проекта.
Темы учащимся предлагались на выбор. В случае выбора одной и той же темы двумя или несколькими учащимися обладатель темы определялся по жребию.
В процессе реализации программы для учащихся, осуществляющих проектную деятельность, были предусмотрены две консультации в неделю. Кроме того, процесс выполнения проектного задания в случае необходимости обсуждался и на уроках литературы.
Что касается источников и литературы, используемых учащимися в процессе подготовки проекта, то беседы показали, что наибольшая роль здесь принадлежит сети Интернет.
Оценивание проектной деятельности проводилось по следующим показателям:
1) степень новизны проблемы;
2) осмысленность постановки цели и задач исследования;
3) характер источниковой базы и глубина работы с источниками;
4) свободное владение информацией;
5) способность заинтересовать класс проблемой и результатами работы.
После завершения эксперимента с учащимися была проведена беседа, в которой большинство детей отметили, что научно-исследовательская проектная деятельность вызывает у них гораздо больший интерес, чем традиционный метод изучения литературы.
2.3. Оценка эффективности метода проектов как средства активизации познавательной деятельности учащихся на уроках литературы
После реализации метода проектов на уроках литературы было проведено повторное диагностирование уровня познавательной активности учащихся 7-х классов, которое принесло результаты, представленные в Таблице 3 и Таблице 4.
Таблица 3
Результаты повторного диагностирования уровня познавательной активности (группа А)
Результаты диагностирования
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
В абсолютном выражении
5
6
1
В относительном выражении
41,7%
50%
8,3%
Таким образом, по результатам повторного диагностирования в группе А преобладает средний уровень познавательной активности – 41,7%, высокий уровень отмечен у 50% учащихся, низкий уровень выявлен только у 8,3% участников эксперимента. Графически полученные результаты в абсолютном и относительном выражении представлены на Рисунке 6 и Рисунке 7.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 6. Результаты повторного диагностирования уровня познавательной активности (группа А) в абсолютном выражении
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рис. 7. Результаты повторного диагностирования уровня познавательной активности (группа А) в относительном выражении
Сравнение показателей первичного и повторного диагностирования в группе А свидетельствует о значительном росте уровня познавательной активности данной группе. Так, если при первичном диагностировании в группе А высокий уровень познавательной активности был отмечен только у 8,3% учащихся, то при повторном – уже у 41,7%, средний уровень при первичном диагностировании был обнаружен у 33,3%, при повторном – у 50% детей, низкий уровень при первичном диагностировании выявлен у 58,4% испытуемых, при повторном – только у 8,3% участников эксперимента. Графически сравнение результатов первичного и повторного диагностирования в относительном выражении представлено на Рисунке 8.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 8. Сравнение результатов первичного и повторного диагностирования группы А в относительном выражении
Таблица 4
Результаты повторного диагностирования уровня познавательной активности (группа Б)
Результаты диагностирования
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
В абсолютном выражении
3
5
4
В относительном выражении
25%
41,7%
33,3%
Таким образом, в группе Б также преобладает средний уровень познавательной активности – 41,7%, низкий уровень отмечен у 33,3% учащихся, высокий уровень выявлен у 25% участников эксперимента.
Графически полученные результаты в абсолютном и относительном выражении представлены на Рисунке 9 и Рисунке 10.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 9. Результаты повторного диагностирования уровня познавательной активности (группа Б) в абсолютном выражении
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415 Рис. 10. Результаты повторного диагностирования уровня познавательной активности (группа Б) в относительном выражении
Сравнение результатов первичного и повторного диагностирования обеих групп позволяет утверждать, что уровень познавательной активности в группе Б изменился незначительно: повысилось только количество участников со средним уровнем познавательной активности с 33,3% до 41,7% с соответственным уменьшением количества школьников с низким уровнем познавательной активности.
Графически сравнение результатов первичного и повторного диагностирования группы Б в относительном выражении представлено на Рисунке 11.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 11. Сравнение результатов первичного и повторного диагностирования группы Б в относительном выражении
Сравнение показателей повторного диагностирования обеих групп свидетельствует о том, что уровень познавательной активности в группе А выше, чем в группе Б. Так, если в группе Б высокий уровень познавательной активности выявлен у 25% участников эксперимента, то в группе А – у 41,7%, если количество школьников со средний уровнем в группе Б составляет 41,7%, то в группе А – 50%, если низкий уровень в группе Б отмечен у 33,3% детей, то в группе А – только у 8,3% учащихся. При этом стоит отметить, что изначально уровень познавательной активности в группе Б был заметно выше.
Графически сравнение результатов повторного диагностирования обеих групп в относительном выражении представлено на Рисунке 12.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 12. Сравнение результатов повторного диагностирования уровня познавательной активности обеих групп в относительном выражении
Таким образом, подводя итоги экспериментального исследования можно сделать следующий вывод: сравнение результатов первичного и повторного диагностирования уровня познавательной активности обеих групп демонстрирует значительный рост указанного уровня в группе А, что свидетельствует о высокой степени эффективности метода проектов как средства активизации познавательной деятельности учащихся средних классов на уроках литературы. Результаты диагностирования подтверждаются данными бесед с учащимися и наблюдениями за их деятельностью.
Заключение
В процессе проведения настоящего исследования были сделаны следующие выводы.
Во-первых, говоря о преподавании литературы как педагогическом процессе, следует отметить, что процесс обучения это социальный процесс, который появился с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с развитием общества. Процесс обучения можно рассматривать как процесс передачи опыта. Следовательно, и процесс обучения в средних учебных заведениях, можно назвать процессом передачи накопленного опыта обществом подрастающему поколению. Основная цель обучения - поддержание общественного прогресса. Задачи обучения: передача и активное усвоение социально-культурного опыта в форме научных знаний и способов их получения; развитие личности, которое, с одной стороны, делает возможным усвоение и применение опыта предыдущих поколений, а с другой стороны, формирует потребность и возможность дальнейшего познания мира. Эти задачи соотносятся с функциями обучения: образовательной, воспитательной и развивающей.
Во-вторых, восприятие читателем-школьником литературного произведения - это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Преподавателю-словеснику следует не просто учитывать в учебном процессе характер ученического восприятия, а стремиться активно на него воздействовать, используя для этого оптимальные варианты анализа литературного произведения.
Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и, в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде всего, его целостность, активность и творческий характер. В акте восприятия диалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное. Когда же речь идет о восприятии произведений искусства, то важно учитывать, что оно дает воспринимающему целостную картину мира, суждение писателя, художника об окружающей действительности. Кроме того, познавая заключенную в нем картину человеческой жизни, читатель или зритель познает самого себя. Расширяя сферу духовной жизни читателя, литература учит самостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит свой собственный образ как отражение образа авторского. Восприятие является основой любого анализа, как школьного, так и литературоведческого, в противном случае этот анализ не будет иметь адресата.
Соотнесенность этапов изучения с этапами восприятия - это и есть реальный учет знаний психологии восприятия ученика в школьном курсе литературы. Учитель ведет ученика от первоначального восприятия к восприятию углубленному, в котором должна сохраниться эмоциональность непосредственного восприятия. И хотя на уроках литературы порой трудно бывает определить, где кончается чтение и начинается анализ, где кончается один этап изучения текста и начинается другой, принципиальное деление на три этапа чрезвычайно важно, ибо на первом создается установка на осознанное отношение к произведению, на втором анализируется сам текст, на третьем делаются выводы и обобщения, совершенствуются умения и навыки анализа.
В-третьих, в настоящее время кардинально меняется представление о сущности и назначении школьного образования, уточняется стратегическое направление обучения и воспитания, утверждаются гуманистические ценности. Образование рассматривается как процесс становления человека, в котором приоритетная роль принадлежит методам и технологиям, способствующим развитию самопознания, самоопределения и самореализации учащихся. Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в России становится личностно–ориентированное образование. При этом особая роль в развитии личности учащихся принадлежит литературному образованию. Через попытки глубинного усвоения литературных произведений изучение литературы призвано сформировать ценностные ориентации ученика, его отношение к родине, общественному долгу, семье, искусству, собственной личности.
Триединая цель личностно-ориентированного урока литературы (целевой аспект) рассматривается как составная цель, вбирающая в себя три аспекта: познавательный, воспитательный и развивающий. Представляя собой ключевой результат, к которому должны стремиться учителя и учащиеся, триединая цель личностно-ориентированного урока литературы может быть сформулирована как: способствование формированию читательской самостоятельности учащегося при работе с конкретным художественным текстом и извлечению из него личной пользы.
К основным характеристикам содержания личностно-ориентированного урока литературы (содержательный аспект) следует отнести актуальность и проблемность. Под актуальностью личностно-ориентированного урока литературы рассматривается взаимодействие ученика с важным, значительным, современным для него культурным содержанием, позволяющим ему переживать опыт, а значит участвовать в процессе, который в этом случае и будет являться развитием личности. Проблемность в личностно-ориентированном контексте подразумевает под собой подведение учащихся к осмыслению проблем личностного характера, что может осуществляться через различные способы создания личностно-ориентированной ситуации, включающей в себя диалог, игру, проектирование жизненных коллизий, нравственный выбор и др. Чтобы реализовать поставленные цели и задачи, учителю необходимо использовать комплекс специфических методов и приемов (процессуальный аспект), способствующих организации среды, в которой учащийся сможет реализовать свой жизненный опыт и свои способности.
В-четвертых, одним из педагогических приемов, способствующих формированию познавательной активности школьников вообще и их инициативности, настойчивости и любознательности в частности, является привлечение учащихся к реализации научно-исследовательских проектов.
Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся: а) самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; б) учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; в) приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; г) развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); д) развивают системное мышление.
Метод проектов предполагает использование учителем при проектировании и осуществлении образовательного процесса личностно-ориентированного подхода. В центре творческой деятельности находится ученик, который проявляет свою активность. В проектном обучении у него имеются замечательные возможности реализовать себя, ощутить успех, продемонстрировать другим свою компетентность.
В процессе работы над проектом: а) организуется широкое взаимодействие учащихся с учителем и между собой в проектных группах; б) возможно привлечение консультантов из различных сфер деятельности; в) осуществляется опора на субъектный опыт учащихся. Каждый школьник, работая над проектом, имеет хорошие возможности применить уже имеющиеся у него собственный опыт и знания; г) учета индивидуальности учащихся: их интересов, темпа работы, уровня обученности; д) учащимся предоставляется свобода выбора: темы проекта, подтемы, партнеров в разработке проекта, источников и способов получения информации, метода исследования, формы представления результатов. Возможность выбора способствует повышению ответственности учащихся, их мотивации и познавательной активности; е) учащиеся приобретают навыки исследования с реальной жизнью. Происходит соединение академических знаний и практических действий. Предполагается, что проектная работа в той или иной степени направлена на улучшение окружающего мира; ж) учащиеся убеждаются в том, что проект имеет прагматическую направленность на результат.
В-пятых, результаты экспериментального исследования свидетельствуют о высокой степени эффективности метода проектов как средства активизации познавательной деятельности учащихся средних классов на уроках литературы.
Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале настоящего исследования, получила свое подтверждение.
Список использованной литературы
1. Афиногенов, А.М. Научно-исследовательская и проектная работа московских школьников [Электронный ресурс]/ А.М. Афиногенов, О.П. Сахарова. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
2. Бабанский, Ю.К. Педагогика [Текст]/ Ю.К. Бабанский. - М.: Высшая школа, 1988.
3. Белых, С.Л. Управление исследовательской активностью ученика [Электронный ресурс]. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
4. Беньковская, Т.Е. Содружество литературоведческой и методической наук как источник обогащения и развития методики преподавания литературы в школе (историко-библиографический аспект) [Текст]/ Т.Е. Беньковская// Вестник ОГУ. - 2002. - № 6. - С. 44 – 49.
5. Битянова, М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития [Текст]: Научно-методическое пособие для психологов и педагогов/ М.Р. Битянова. - М.: МГППУ, 2006. - 96 с.
6. Богданова, О.Ю. Методика преподавания литературы [Текст]: Учебник/ О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 400 с.
7. Божович, Л.И. Избранные психологические труды [Текст]/ Л.И. Божович. – М.: Высшая школа, 1995.
8. Варламова, А.Я. Педагогика [Текст]: Учебно-методическое пособие/ А.Я. Варламова, П.В. Кирилов. – Волгоград: Издательство ВолГУ, 2004. – 76 с.
9. Васильева, Т.А. Воспитание личности младшего школьника средствами художественной литературы в учебниках проекта «Начальная школа XXI века» [Текст]/ Т.А. Васильева, И.В. Николаева// Современные образовательные технологии в изучении и преподавании литературы. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 335 с. - С. 179 – 184.
10. Вахрушев, В.С. Уроки мировой литературы в школе [Текст]: Книга для учителя: Из опыта работы/ В.С. Вахрушев. – М.: Просвещение, 1993. – 160 с.
11. Введение в литературоведение [Текст]. Учебное пособие для филол. специальностей ун-тов и пед. ин-тов/ Под ред. Г.Н. Поспелова. – М.: Высшая школа, 1976. – 422 с.
12. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]: Методическое пособие/ А.А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 2001. - 276 с.
13. Гинзбург, Л.Я. О психологической прозе [Текст]/ Л.Я. Гинзбург. – Л.: Советский писатель. Ленинградское отделение, 1971. – 454 с.
14. Гиршман, М.М. Ритм художественной прозы [Текст]/ М.М. Гиршман. – М.: Советский писатель, 1982. – 366 с.
15. Голуб, Б.А. Основы общей дидактики [Текст]: Учебное пособие для студ. педвузов/ Б.А. Голуб. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. – 96 с.
16. Голубков, В.В. Методика преподавания литературы [Текст]/ В.В. Голубков. - М.: Просвещение, 1962,
17. Григорович, Л.А. Педагогика и психология [Текст]: Учебное пособие/ Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. – М.: Гардарики, 2003. – 480 с.
18. Гульянц, С.Ф. Личностно-ориентированный подход на уроках литературы (5 – 9 класс основной школы) [Текст]. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук/ С.Ф. Гульянц. – М., 2009. – 32 с.
19. Гусева, Т.А. Когнитивно-стилевые аспекты изучения познавательной активности личности на примере любознательности подростков [Текст]/ Т.А. Гусева// Познание: проблемы взаимосвязи личностных и когнитивных особенностей: Сборник научных статей. - Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2003. С. 147 – 219.
20. Данилов, В.В. Литература как предмет преподавания [Текст]/ В.В. Данилов. – М.: Академия, 1998. – 176 с.
21. Добин, Е. Сюжет и действительность. Искусство детали [Текст]/ Е. Добин. – Л.: Советский писатель, 1981. – 430 с.
22. Есин, А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения [Текст]: Учебное пособие/ А.Б. Есин. – М.: Флинта; Наука, 2002. – 163 с.
23. Зверева, К.Е. Научно-исследовательские работы школьников по истории как способ реализации проектной деятельности [Электронный ресурс]/ К.Е. Зверева, О.М. Хлытина. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
24. Змановская, Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения) [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Е.В. Змановская. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 288 с.
25. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике [Текст]/ Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов-н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с.
26. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии [Текст]/ В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 2003. - 504 с.
27. Кукушин, В.С. Теория и методика обучения [Текст]/ В.С. Кукушин. – Ростов-н/Д: Феникс, 2005. – 167 с.
28. Лебедева, В.А. Проектная деятельность на уроках русского языка и литературы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
29. Литература. Справочник школьника [Текст]/ Научная разработка и составление Н.Г. Быковой; Научный редактор В.Я. Линков. – М.: Филологическое общество «Слово»; Издательский Дом «Ключ-С»; ООО Издательство «АСТ-ЛТД»; Центр гуманитарных наук при факультете журналистики МНУ им. М.В. Ломоносова, 1997. – 576 с.
30. Лотман, Ю.М. В школе поэтического слова: Пушкин, Лермонтов, Гоголь [Текст]/ Ю.М. Лотман. – Л.: Просвещение, 1988. – 348 с.
31. Матюшкин, А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности [Текст]/ А.М. Матюшкин// Вопросы психологии. - 1982. - № 4. - С. 5 – 17.
32. Методика преподавания литературы [Текст]: Учебник для пед. вузов. В 2 ч. Ч. 1/ Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - 288 с: ил.
33. Методика преподавания литературы [Текст]: Учебник для пед. вузов. В 2 ч. Ч. 2/ Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - 288 с: ил.
34. Методика преподавания литературы [Текст]: Учебник для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.»/ Р.Ф. Брандесов, Т.В. Зверс, М.Г. Качурин и др.; Под ред. З.Я. Рез. – М.: Просвещение, 1985. – 368 с.
35. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь [Текст]/ Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – М.: Академия, 2002. – 632 с.
36. Мещерякова, М.И. Литература в таблицах и схемах [Текст]/ М.И. Мещерякова. – М.: Айрис-Пресс, 2003. – 224 с.
37. Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учебник для студ. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2: Психология образования/ Р.С. Немов. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. – 608 с.
38. Осмоловская, И.М. Каждый школьник талантлив по-своему [Текст]/ И.М. Осмоловская// Директор школы. - 2000. - № 2. - С. 67 – 68.
39. Педагогика [Текст]. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.
40. Поддъяков, А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте [Текст]. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук/ А.Н. Поддъяков. – М., 2001. – 71 с.
41. Подласый, И.П. Педагогика [Текст]/ И.П. Подласый. – М.: Просвещение, 1996.
42. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс [Текст]: Учебник для студ. пед. вузов. В 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения/ И.п. Подласый. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. – 576 с.: ил.
43. Практическая психология образования [Текст]: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной. - СПб.: Питер, 2004. – 562 с.
44. Рез, З.Я. Изучение лирических произведений в школе (IV – VII классы) [Текст]: Пособие для учителя/ З.Я. Рез. – Л.: Просвещение, Ленинградское отделение, 1968.
45. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека [Текст]: Учебное пособие/ Е.Е. Сапогова. – М.: Аспект Пресс, 2005. – 460 с.
46. Сенько, Ю.В. Обучение и познавательная активность учащихся [Текст]/ Ю.В. Сенько, Е.Н. Меллер. - М.: Просвещение, 1989.
47. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 576 с.
48. Смирнов, А.А. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии [Текст]/ А.А. Смирнов. – М.: Высшая школа, 2003.
49. Совершенствование преподавания литературы в школе [Текст]: Пособие для учителя/ Г.И. Беленький, Ю.И. Лысый, Н.Л. Крупина и др.; Под ред. Г.И. Беленького. – М.: Просвещение, 1986. – 191 с.
50. Сомова, Л.В. Использование метода учебного проекта на уроках литературы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
51. Сушилина, И.К. Современный литературный процесс в России [Текст]. Учебное пособие/ И.К. Сушилина. – М.: Московский государственный университет печати, 2003. – 113 с.
52. Сравнительная поэтика литературных жанров [Текст]: Методические указания к спецсеминару/ Сост. А.З. Дмитровский. – Калининград: Калининградский университет, 1998. – 25 с.
53. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология [Текст]/ Л.Д. Столяренко. – Ростов-н/Д: Феникс, 2003. – 544 с.
54. Теоретическая поэтика: понятия и определения [Текст]. Хрестоматия для студентов филологических факультетов/ Автор-составитель Н.Д. Тамарченко. – М.: РГТУ, 1999. – 286 с.
55. Технологии индивидуализации и дифференциации на уроках литературы [Электронный ресурс]: Режим доступа. - [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
56. Томашевский, Б.В. Теория литературы. Поэтика [Текст]: Учебное пособие/ Б.В. Томашевский; Вступительная статья Н.Д. Тамарченко. – М.: Аспект-Пресс, 1999. – 334 с.
57. Трогашин. М.И. Личностно-ориентированный подход в обучении и проблемы его реализации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
58. Успенский, Б.А. Поэтика композиции (Структура художественного текста и типология композиционной формы) [Текст]/ Б.А. Успенский// Семиотика искусства. – СПб: Речь, 1999. С. 9 - 220.
59. Фишер, В. Учебник по истории русской литературы [Текст]/ В. Фишер. - М.: Издательство «Радуга», 1996. - 202 с.
60. Фридман, Л.М. Концепция личностноориентированного образования [Текст]/ Л.М. Фридман // Завуч. - 2000. - № 8. - С. 77 – 87.
61. Шамова, Т.И. Активизация обучения студентов [Текст]/ Т.И. Шамова. - М.: Высшая школа, 1982.
62. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) [Текст]: учебник для студентов вузов/ И.В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2007. – 349 с.
63. Щедрина, Э.М. Метод проектов на уроках русского языка и литературы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://vsg.ucoz.ru/publ/1-1-0-7
64. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст]/ Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1979.
65. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного
Обучения [Текст]/ И.С. Якиманская //Вопросы психологии. – 1995. - № 2. - С. 30 – 44.
Приложение
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Шкалы: тревожность, познавательная активность, негативные эмоциональные переживания
Назначение теста
Опросник позволяет выявить уровень познавательной активности, тревожность и гнев как наличное состояние и как свойство личности. Методика является модификацией опросника Ч.Д.Спилбергера ( STPI - State Trait Personal Inventory) адаптированной А.Д.Андреевой в 1988 году. Под познавательной активностью здесь понимается присущая человеку любознательность (в отличие от любопытства на уровне восприятия), непосредственный интерес к окружающему миру, активизирующие познавательную деятельность субъекта. Гнев и тревога - базальные эмоции, зависящие от иерархически организованных структур мозга, они усиливают действие эмоциогенных стимулов, и это усиление внешне проявляется в виде затрудненного приспособления субъекта к жизненно значимым ситуациям.
Описание теста
Опросник делится на две части: в одну объединены шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний, характеризующие личностные свойства субъекта, а в другую - эти же шкалы, но в отношении состояния человека в конкретный момент. Опросник наиболее целесообразно использовать в ходе индивидуальной работы с ребенком, испытывающим трудности в освоении определенного учебного материала. Таким образом, шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций входят в обе части опросника, причем каждая шкала состоит из 10 пунктов, расположенных в определенном порядке.
Инструкция к тесту
К 1-й части. Прочтите внимательно каждое предложение и обведите кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, как Вы обычно себя чувствуете, каково Ваше обычное состояние. Что означает каждая цифра, написано вверху страницы. Ко 2-й части. А теперь постарайтесь оценить, как Вы себя чувствуете во время проведения урока.
Тестовый материал
Часть I
Я уравновешенный человек
Мне хочется изучать то, что меня окружает
Я несдержан
Я доволен собой
Я испытываю любопытство
Я вспыльчив
Я нервничаю и беспокоюсь
Мне интересно
Я горячий человек
Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие
Я любознателен
Я сержусь, когда из-за чужих ошибок мне приходится действовать медленнее
Я неудачник
Я энергичен
Меня раздражает, когда меня не хвалят за хорошую работу
Мне становится не по себе, когда я думаю о своих делах и заботах
Я чувствую себя исследователем
Я легко выхожу из себя
Я спокоен, хладнокровен и собран
Я легко возбуждаюсь
Когда я взбешен, я могу сказать все что угодно
Мне не хватает уверенности в себе
Меня ничто не интересует
Меня бесит, когда меня критикуют при других
Я чувствую, что не приспособлен для жизни
Я чувствую, что у меня хорошо работает голова
Когда мне мешают, мне хочется кого-нибудь ударить
Я беспокоюсь даже тогда, когда для этого нет повода
Мне скучно
Меня приводит в ярость, когда за хорошую работу я получаю плохую оценку
Часть II
Я спокоен
Мне хочется узнать что-то более того, чем требует содержание урока
Я разъярен
Я напряжен
Я испытываю любопытство
Мне хочется стукнуть кулаком по столу
Я чувствую себя совершенно свободно
Я заинтересован
Я рассержен
Меня волнуют возможные неудачи
Мне хочется знать, понять, докопаться до сути
Мне хочется на кого-нибудь накричать
Я нервничаю
Я чувствую себя исследователем
Мне хочется что-нибудь сломать
Я взвинчен
Я возбужден
Я взбешен
Я раскован
Я чувствую, что у меня хорошо работает голова
Я раздражен
Я озабочен
Мне скучно
Мне хочется кого-нибудь ударить
Я уравновешен
Я энергичен
Я чувствую себя обманутым
Я испуган
Мне не интересно
Мне хочется ругаться
Ключ к тесту
Тревожность: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.
Познавательная активность: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.
Негативные эмоциональные переживания: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.
При ответе испытуемые пользуются четырехбалльной шкалой оценок: «Почти никогда» (1 балл), «Иногда» (2 балла), «Часто» (3 балла), «Почти всегда» (4 балла).
Обработка и интерпретация результатов теста
Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень тревожности, познавательной активности или негативных эмоциональных переживаний (например, «Я сержусь»). Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности; в шкалах негативных эмоциональных переживаний подобных пунктов нет. Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они отмечены на бланке. Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке:
на бланке отмечено 1, 2, 3, 4.
вес для подсчета: 4, 3, 2, 1.
Такими пунктами являются:
Часть I
По шкале тревожности: 1, 4, 19.
По шкале познавательной активности: 23, 29.
Часть II
По шкале тревожности: 1, 7, 19, 25.
По шкале познавательной активности: 23, 29.
Для получения балла какого-либо состояния или свойства подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам соответствующей шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале - 10 баллов, максимальная - 40 баллов. Если пропущен 1 пункт из 10, можно подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; балл будет выражаться следующим за этим результатом средним числом. При пропуске двух и более баллов надежность и валидность шкалы будет считаться относительной. Таким образом, для каждого индивида получают данные об общем уровне основных эмоциональных процессов - тревожности, познавательной активности и негативных эмоциональных переживаний - и характере их проявления в ходе учебной деятельности. Это позволяет определить показатели уровней познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний в обычном состоянии и на занятии. Данные для интерпретации показателей приведены в таблице:
Уровень
Тревожность
Познавательная активность
Негативные эмоциональные переживания
Обычно
На занятии
Обычно
На занятии
Обычно
На занятии
Низкий
10 - 17
10 - 17
10 - 23
10 - 20
10 - 16
10 - 11
Средний
18 - 25
17 - 23
24 - 31
21 - 29
17 - 25
12 – 18
Высокий
26 - 40
24 - 40
32 - 40
30 - 40
26 - 40
19 - 40
13PAGE 15
13PAGE 14415
Root Entry_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1
·
·_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1 р
·
·@ @ _-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1 б
·
·_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1
·
·1 1 Группа А+Группа Б+_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1 р
·
·Группа А