Выступление на МО классных руководителей. Тема: «Об опыте проведения родительских собраний в школе»
Выступление на МО учителей английского языка
Тема «Развитие и контроль навыков аудирования на уроках английского языка в средней школе»
В последнее время все чаще можно услышать термин «обновление содержания образования», который часто трактуется неоправданно узко, на уровне внесения определенных количественных и качественных изменений в тексты учебников. Как же сегодня следует рассматривать категорию содержания образования, а значит отвечать на вопрос «Чему учить?». В новой трактовке целей сохраняется традиционное для российского образования понимание направленности учебной деятельности на развитие, воспитание и образование личности.
В процессе современного образования ученику необходимо обеспечить:
овладение определенным набором предметных знаний, понятий, представлений, необходимых и достаточных для осуществления непрерывного развития личности;
усвоение определенных алгоритмов получения, переработки знаний и механизмов контроля и оценивания собственной деятельности;
формирование комплексных академических, информационных, коммуникативных умений, связанных с переработкой большого количества информации и с использованием имеющихся знаний в учебной и реальной деятельности;
готовность к самостоятельной деятельности и решению проблем.
Можно предложить следующие составляющие содержания образования:
1) Знания.
2) Умение работать с новой информацией / текстом.
3) Умение создавать собственную информацию (в виде устных и письменных текстов, проектов.
Умение работать с новой информацией предполагает: умение определить тематику/проблематику/вид/жанр текста; находить нужную информацию в различных источниках, работать со справочным аппаратом книги/текста; владеть разными видами чтения; определять структурные компоненты текста; выделить главное и второстепенное; определять основную идею и тему текстов; группировать информацию на основе указанных признаков; фиксировать нужную информацию в виде записей, тезисов, ключевых слов, плана, конспекта; определять свое отношение к прочитанному или услышанному; аргументировать собственные оценочные суждения, устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями; понимать информацию на уровне содержания и смысла; проверить степень достоверности информации с привлечением дополнительных источников; игнорировать или опускать избыточную информацию; сравнивать и сопоставлять (факты, произведения, героев, этапы развития, родную и иностранную культуру); владеть разными видами пересказа (подробным, кратким, от разных лиц).
В данном выступлении я бы хотела обратить внимание на ряд важных вопросов, связанных с обучением пониманию речи на слух.
Определим понятие аудирование. Этот термин был введён в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и понимания речи со слуха. В английском языке, правда, этот термин не употребляется. Listening comprehension (восприятие и понимание со слуха) по мнению зарубежных лингвистов наиболее точно передаёт сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности.
Научить учащихся понимать звучащую речь — одна из важнейших целей обучения. Как правило, для того, чтобы адекватно действовать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь.
На уроке, работая с аудиотекстами, мы параллельно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения или письма.
Практический опыт обучения иностранному языку показывает, что существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза. Рассмотрим их подробнее.
Трудности, обусловленные условиями аудирования.
К ним можно отнести:
внешние шумы,
помехи,
плохую акустику,
качество звукозаписи,
качество используемой на занятиях техники,
видимое наличие или отсутствие источника речи.
2. Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи.
Отсутствие практики восприятия на слух речи людей противоположного пола, разного возраста;
особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также возможные нарушения артикуляции;
различные диалекты иностранного языка.
3. Трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала.
К таким трудностям можно отнести использование:
большого количества незнакомой лексики,
идиоматических выражений,
разговорных формул,
специальных терминов,
аббревиатур,
эллиптических конструкций,
прецизионных слов.
Знание вышеперечисленных групп сложностей позволяет правильно оценить уровень трудности аудирования как такового, учесть их при организации учебного аудирования, снять их, а возможно и создать искусственно, максимально приближая учебное задание к ситуациям реального общения. Чтобы развивать навыки аудирования учителю необходимо знать механизмы аудирования.
В отечественной методике выделяются 4 основных механизма аудирования.
1. Речевой слух — это один из важнейших механизмов.
2. Память (долговременная, кратковременная, оперативная).
3.Вероятностное прогнозирование (смысловое и лингвистическое)
Артикулирование.
Система упражнений на развитие навыков аудирования
Базовым упражнением можно считать повторение иноязычной речи за диктором:
а) в паузу,
б) синхронно на том же языке.
Это упражнение развивает все 4 механизма аудирования. Ведь, чтобы справиться с ним, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно надо запомнить, а это — память. Если же "по дороге" часть услышанного растеряли, то это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла как такового, а это и есть вероятностное прогнозирование. И, наконец, собственно проговаривание, а значит, и артикулирование.
Упражнения на развитие речевого слуха
Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, где в качестве таковой можно применять как печатный текст, так и иллюстрации к нему. Прекрасным источником подобного аудирования являются учебные видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста.
Широко используется в практике обучения иностранным языкам и направленное аудирование. Это аудирование направлено на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации. Оно может сопровождаться действием. Это же задание может выполняться и с заполнением пропусков: пропущенных слов, артиклей, предлогов, начала или конца предложения и т.д.
Упражнения на тренировку памяти
1. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста. Вместо утверждений можно использовать вопросы. Такое аудирование называют подготовленным аудированием.
2. Прослушать текст / сообщение, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения.
3. Запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употреблённые в тексте, и повторить их в той же последовательности.
4. Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова при последующей группировке.
5. Прослушать слова и повторить лишь те из них, которые относятся к какой-либо одной теме.
Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования
1. Подобрать как можно больше определений к словам.
2. Составить возможные словосочетания с существительными/ глаголами/ наречиями/ прилагательными.
В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания (клише) и переводить их. Задание будет более сложным, если устойчивые сочетания и клише переводить вразброс — с родного языка на иностранный и наоборот.
4. Упражнения на логическое развитие замысла, которые предполагают умение закончить фразу, текст и т.д.
Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т.д.
Как видно из приведённых упражнений, формирование необходимых навыков аудирования возможно не только при работе с собственно аудиотекстами, но и на этапе формирования грамматических, лексических навыков, а также навыков чтения, устной речи и письма. Это абсолютно закономерно, так как одним из основных принципов обучения иностранным языкам является принцип интеграции и дифференциации.
Система работы с аудиотекстамиКак в отечественной, так и в зарубежной методике, традиционно предлагают разбить работу над текстом на 3 этапа:
1) до прослушивания,
2) во время прослушивания,
3) после прослушивания.
Поговорим подробнее о каждом из них.
I. Дотекстовый этап (Before listening)
1. Обсуждение вопросов/ утверждений до прослушивания.
2. Догадка по заголовку /новым словам / возможным иллюстрация.
3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.
II. Этап собственно слушания текста (While listening)
III. Послетекстовый этап (Follow-up activities)
Прослушав текст и выполнив ряд упражнений, можно дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи.
Как и в чтении, в аудировании объектом проверки должно выступать то, что является целью обучения этим видам речевой деятельности. А конечной целью является извлечение информации в определённом объёме и определённой ситуации. Следовательно, при составлении контрольного задания необходимо определить, в первую очередь, для себя, какой вид чтения или аудирования будет являться объектом контроля: будет ли это задание на общее понимание текстовой информации, запрашиваемой/ нужной информации, полное понимание услышанного/ прочитанного. Экзаменующий учитель должен понимать, что нельзя проверять одновременно несколько видов чтения/ аудирования на материале одного текста. Объектом контроля может выступать что-то одно, а не комплекс умений.
Важным фактором успешности выполнения контрольного задания является и то, насколько близка, знакома для ученика проблематика в рамках изученной темы или же проблемы, затрагиваемые в аудио/тексте отличны от изученных и являются для ученика новыми.
Одна из аксиом, лежащих в основе контроля обучения рецептивной деятельности, состоит в том, что не существует универсальных форм и способов контроля: каждый конкретный текст обладает в этом отношении своими возможностями. Разные аспекты содержания текста выступают на первый план в зависимости от его жанра, содержания, его познавательных, коммуникативных, эстетических задач. Поэтому в качестве объектов контроля для научных текстов будут выступать понятия, идеи, факты, параметры; для художественных — события, образы, отношения; для публицистических - идеи, отношения, факты и т. п. Соответственно и задания должны составляться с учётом этих стилистических и функциональных особенностей.
Нельзя забывать и о языковой стороне текста — уровень сложности должен быть соответствующим, а количество незнакомого материала не должно превышать 3-5%. Так в контрольных измерительных материалах контрольные задания представляют разные уровни сложности - базовый, повышенный и высокий. Кроме языкового параметра текстового материала, важным является и его длина, и время звучания текста, и насколько он воспринимаем учащимися.
Сложность действий учащихся при выполнении задания. Что именно необходимо сделать ученику - заполнить пропуски, записать слова/ словосочетания/ предложения; соотнести название с текстом, найти логические связи и т.д.
Частотность контроля. Здесь имеется в виду, насколько часто необходимо заполнять пропуски в аудио/тексте, успеют ли учащиеся за отведенное время заполнить пропуски словами/ словосочетаниями, если пропуски повторяются через 2—3 слова в предложении?
• Остро стоит проблема отбора текстового материала с позиции воспитательного, эмоционального воздействия на учащихся. Известно, что в состоянии стресса быстро и легко запоминается материал, который ученики слышали или читали. Поэтому для контроля следует подбирать такие тексты, которые представляли бы собой и воспитательную, и нравственную, и социокультурную ценность.