Стаття на тему: ,,ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ,,
ДНЗ Черкаське вище професійне училище ім. Г.Ф. Короленка
Стаття на тему:
,,ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ
ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ,,
Практичний психолог
Зайчук Ян Михайлович
Черкаси 2017
ЗМІСТ
ВСТУП.....................................................................................................................3
РОЗДІЛ 1. ТЕРЕОТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО...5
1.1. Особливості психічного розвитку дитини дошкільного віку................9
1.2.Специфіка розвитку емоційної сфери дитини дошкільного віку..15
1.3. Види емоцій у дошкільників..15
РОЗДІЛ 2. ЗНАЧЕННЯ ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ У РОЗВИТКУ ДОШКІЛЬНИКА...21
2.1. Формування емоційної культури дитини дошкільного віку.......................................................................................................21
2.2.Проблеми емоційного благополуччя дитини........................31
2.3. Роль емоцій у пізнавальному розвитку дитини дошкільного віку....................................................................................................37
ВИСНОВКИ............................................................................................................... 41
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ..................................................................42
ВСТУП
Дошкільний вік є одним з найважливіших періодів в становленні особистості. Адже в цей період у дитини відбувається розвиток психічних процесів, мовлення, формується ставлення до оточуючого, відбувається усвідомлення власного образу „Я”. Упродовж даного періоду створюються необхідні передумови для більшої самостійності, засвоєння нових форм соціального досвіду, внаслідок виховання та навчання.
Серед завдань сучасної освіти та зокрема практичної психології особливо вагомим є забезпечення гармонійного розвитку підростаючого покоління. Розкриття та реалізація потенціалу є особистісним розвитком людини, який обумовлений багатьма факторами. Певні перешкоди заважають становленню самобутності, цілісності, індивідуальності суб’єкта.
Розвиток науково-психологічних досліджень з проблеми психічного розвитку особистості не знижує актуальності дослідження факторів гармонійного розвитку дитини. Сучасні науково-психологічні дані засвідчують значущість сильних, емоційних, дитячих переживань у розвитку психіки особистості.
Проблеми дошкільного віку завжди привертали увагу психологів – науковців. Зокрема, Л. С. Виготський займався дослідженням розвитку психічних функцій, В. Я. Гальперін вивчав процес формування розумових дій, Д. Б. Ельконін досліджував роль діяльності у процесі розвитку психічних функцій, Ж. Піаже з’ясовував особливості поетапного формування інтелекту у дітей. Адже саме в цей час, дитина починає відчувати та сприймати оточуючий світ і переживати його в усіх кольорах і відтінках дійсності.
Практичні психологи, вихователі, педагоги, батьки мають бути обізнані з даною темою, оскільки від знання залежить ефективність і їх професійної взаємодії з дітьми дошкільного віку. Це і обумовило актуальність нашої курсової роботи.
Мета дослідження: з`ясувати особливості емоційної сфери дітей дошкільного віку.
Відповідно до поставленої мети визначені такі завдання:
Проаналізувати наукову літературу з питань особливостей емоційної сфери дітей дошкільного віку.
Виявити проблеми емоційного благополуччя дитини дошкільного віку.
З’ясувати роль емоцій у розвитку пізнавальних процесів дитини дошкільного віку.
Для досягнення мети і вирішення поставлених завдань, використовувалися наступні методи: аналіз, синтез, порівняння, систематизація, узагальнення.
Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел.
РОЗДІЛ 1
РОЗВИТОК ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
1.1.Особливості психічного розвитку дошкільника.
Особливістю психічного розвитку дітей у ранньому дитинстві є оволодіння статико-моторними (ходьба) і мовними навичками, а дошкільний період полягає в забезпеченні готовності дитини до навчання в школі. У рамках дошкільного періоду прийнято виділяти молодший дошкільний вік (4-й рік), середній – (5-й рік) і старший дошкільний вік (5 - 6/7 років). При цьому 3-4 рік - це вік освоєння дитиною тонкої моторики кисті і відособлених рухів рук і ніг, а вік 5-6 років - власне дошкільний період. У дошкільному віці відбувається зниження порогів чутливості (зорової, слухової та ін.). Зростає гострота зору, спроможність розрізняти відтінки кольорів, розвивається фонематичний слух, відчуття дотику тощо. Усі ці зміни є наслідком того, що дитина оволодіває новими способами сприймання, які мають забезпечити обстеження предметів та явищ дійсності, їх різноманітних властивостей та взаємозв'язків.
Розвиток зорового сприймання пов'язаний передусім із продуктивними видами діяльності (малюванням, аплікацією, конструюванням). Фонематичний слух розвивається у процесі мовного спілкування, а звуковисотний слух на музичних заняттях (з допомогою ігор-вправ, побудованих за принципом моделювання звуковисотних відношень).
Поступово сприймання виділяються у відносно самостійні дії, спрямовані на пізнання предметів та явищ навколишнього світу.
У тісному зв'язку з удосконаленням сприймання розвивається і мислення дитини. Наприкінці раннього дитинства на основі наочно-дійової форми мислення починає складатися словесно-образна форма. У дошкільному віці має місце її подальший розвиток. Мислення стає образно-мовним, тобто таким, що спирається на образи уяви і здійснюється за допомогою слів. Усе це є свідченням того, що мислення набуває певної самостійності.
Зростає роль мовлення у функціонуванні мислення, бо саме воно допомагає дитині подумки ("про себе") оперувати об'єктами, порівнювати їх, розкривати їхні властивості та співвідношення, виражаючи цей процес та його результати в судженнях і міркуваннях. Мотивами такої діяльності є прагнення зрозуміти явища оточуючої дійсності, з'ясувати їхні зв'язки, причини виникнення тощо.
Діти чутливі до суперечностей у своїх судженнях, вони поступово вчаться узгоджувати їх, міркувати логічно. Необхідною умовою цього є достатня обізнаність з об'єктами, про які йдеться у їхніх міркуваннях.
Розвиток мислення дітей дошкільного віку значно прискорюється, якщо він відбувається не стихійно, а в умовах цілеспрямованого і правильно здійснюваного керування з боку дорослих за цим процесом.
Розвиток мислення тісно пов'язаний із суттєвими позитивними зрушеннями у мовленні дошкільнят. Швидко зростає словниковий запас, досягаючи до семи років 3500-4000 слів.
Протягом дошкільного віку діти досягають значних успіхів в оволодінні граматикою мови, структурою простих та складних речень.
У дошкільників починає формуватися довільна увага. Вони вже можуть виділяти об'єкти відповідно до потреб своєї діяльності та спеціально зосереджуватись на них. Мимовільна увага при цьому не зникає, а продовжує розвиватись, набуваючи більшої стійкості та обсягу.
Уже в дошкільному віці починає формуватись особистість дитини, причому цей процес тісно пов'язаний з розвитком емоційно-вольової сфери, що детерміновано передусім типовими для даного етапу розвитку взаєминами з дорослими. Джерелом емоційних переживань дитини є її діяльність, спілкування з оточуючим світом. Освоєння в дошкільному дитинстві нових, змістовніших видів діяльності сприяє розвитку глибших та стійкіших емоцій.
Зростає потреба дошкільника в товаристві ровесників, внаслідок чого інтенсивно розвиваються соціальні емоції (симпатії, антипатії, уподобання тощо). Виникають інтелектуальні емоції. У процесі спілкування дитини з дорослими формуються її моральні почуття. Урізноманітнюються прояви почуття власної гідності: розвивається як самолюбство, так і почуття сорому, ніяковості [8].
Дошкільник робить перші кроки у самопізнанні, розвитку самосвідомості. Об'єктами самопізнання є окремі частини тіла, дії, мовні акти, вчинки, переживання та особистісні якості.
Характерною є схильність дитини до самоутвердження спочатку в очах дорослих, потім - однолітків, а згодом - і у власних очах.
Рушійними силами розвитку психіки дошкільника є протиріччя, які виникають у зв'язку з розвитком цілого ряду потреб дитини. Найважливіші з них: потреба в спілкуванні, з допомогою якої засвоюється соціальний досвід; потреба в зовнішніх враженнях, в результаті чого відбувається розвиток пізнавальних здібностей; потреба в рухах, яка призводить до оволодіння цілою системою різноманітних навичок та вмінь. Розвиток провідних соціальних потреб у дошкільному віці характеризується тим, що кожна з них набуває самостійного значення.
Потреба в спілкуванні з дорослими та однолітками визначає становлення особистості дитини.
У дошкільному віці виникає й інша форма спілкування особистісна, яка характеризується тим, що дитина намагається обговорювати з дорослими поведінку і вчинки інших людей і своїх власних з погляду моральних норм. Та для розмови на цю тему необхідний більш високий рівень інтелекту. Заради цієї форми спілкування дитина відмовляється від партнерства і стає в позицію учня, а дорослому відводить роль вчителя.
Особистісне спілкування найбільш ефективно підготовлює дитину до навчання в школі, де доведеться слухати дорослого, уважно вбирати в себе все те, що буде говорити вчитель.
Важливу роль у формуванні особистості дитини має потреба у спілкуванні з однолітками, в оточенні яких він знахо диться з перших днів життя. Між дітьми можуть виникати най різноманітніші форми взаємин. Тому дуже важливо, щоб дити на з самого початку перебування в дошкільному закладі, здобу вала позитивний досвід співробітництва, взаємодопомоги.
На третьому році життя взаємини між дітьми виникають, в основному, на основі дій з предметами, іграшками. Ці дії набувають сумісний, взаємозалежний характер. Діти старшого дошкільного віку в сумісній діяльності вже засвоюють такі форми співробітництва: чергують і узгоджують дії; сумісно виконують одну операцію; контролюють дії партнера, виправляють його помилки; допомагають партнеру, викону ють частину його роботи; приймають зауваження партнера, виправляють свої помилки [14, c.32].
У процесі сумісної діяльності діти набувають досвіду керівництва іншими дітьми, досвіду підкорення. Прагнення до керівництва у дошкільників визначається емоційним відношен ням до своєї діяльності, а не позицією керівника. Діти дошкіль ники ще недостатньо усвідомлюють боротьбу за керівництво.
У дошкільників продовжують розвиватися способи спілкування. Генетично найбільш ранньою формою спілкуван ня є наслідування. А.В. Запорожець відмічає, що довільне наслідування дитини є одним із шляхів оволодіння суспільним досвідом.
Впродовж дошкільного віку у дитини змінюється характер наслідування. Якщо молодший дошкільник наслідував окремі форми поведінки дорослих і однолітків, то старший дошкіль ник не сліпо наслідує, а свідомо засвоює зразки норм поведінки.
Дитина-дошкільник має велике бажання включитися в доросле життя, активно в ньому брати участь. За словами Д.Б. Ельконіна дошкільний вік обертається як навколо свого центру, навколо дорослої людини, її функцій, її завдань.[16] Дорослий виступає в узагальненій формі як носій суспільних функцій в системі суспільних відносин (дорослий тато, лікар, шофер і т. ін.). Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку Д. Б. Ельконін бачить у тому, що дитина с членом суспільства, поза суспільством вона жити не може, основна його потреба жити разом з оточуючими людьми, але це здійснити в сучасних історичних умовах неможливо; життя дитини проходить в умовах опосередкованого, а не прямого зв'язку зі світом [18,с.45].
У дошкільному віці в діяльності дитини з'являються елементи праці. В праці формуються моральні якості дитини, почуття обов'язку, поваги до людей.
1.2. Специфіка розвитку емоційної сфери дитини.
Усвідомлене бажання батьків мати дитину є дуже важливим моментом в формуванні психоемоційної структури особистості дитини. Позитивне сприйняття себе, життя і оточуючих формується у дитини ще в момент її принатального розвитку. “Мене хотять, люблять, чекають” – це формула, яка записана в підсвідомості, і яка стає підґрунтям розвитку, всього життєвого шляху особистості. Діти, батьки яких довго визначались з необхідністю появи їх на світ, значно відрізняються від дітей бажаних. Небажані діти своєю поведінкою ніби мстяться батькам за їх сумніви, небажаність, нелюбов, не очікування. В практичній роботі вдається відрізнити таких дітей без особливих зусиль: вони негативно відносяться до оточуючих, багато чинять “на зло”, не справляються з ситуаціями, які потребують усвідомлених і вольових зусиль, а основне, що часто більш за все хвилює і батьків, і педагогів, - ці діти не люблять себе, твердять, що весь світ навколо ворожий, і в якості психологічного захисту вибирають емоційні і поведінкові реакції, які не сприймаються оточуючими: агресивність, замкненість, несміливість, або ж навпаки – демонстративність, капризність, некерованість[1].
Багато батьків, які давно вже прийняли і полюбили свою дитину, дивуються: чому вона така, що вони роблять не так? Глибоке усвідомлення цього моменту дає поштовх до діагностики психоемоційних порушень у дітей і допомагає вибрати правильні і ефективні методи корекції.
Наступним важливим фактором в діагностуванні причин появи дитячої тривожності і емоційних проблем є момент появи малюка на світ, тобто пологи[13].
Консультуючи маму дитини з емоційними відхиленнями, її обов’язково розпитують, чи були ускладнення під час вагітності, пологів, своєчасні чи з відхиленнями, якою була перша зустріч, з посмішкою чи стражданням на обличчі мами. Відповіді на ці запитання, виявляється, пояснюють дуже багато у виникненні ускладнень в емоційному розвитку дітей.
В психології є поняття “родова травма”, і мається на увазі не органічні наслідки пологів. В даному випадку відбувається подія, наповнена глибоким психологічним змістом для кожної людини. Захищений, заспокоєний, гармонійно пов’язаний з мамою і диханням, і харчуванням, і серцебиттям зародок відчуває себе в лоні мами дуже добре (якщо в процесі вагітності жінки багато проблем: загроза переривання вагітності, захворювання, страхи, тривоги, стреси – то зародку не зовсім затишно). Приємні вологе середовище, тиша, голублячі звуки, ніжне прогладжування мами та батька, спокійна, безпечна темнота – тільки насолода, задоволення і спокій. Та раптом настає момент, коли необхідно розлучитися з цим: зникає волога, з’являються настійливі поштовхи, виштовхуючи з затишку, щось тисне і заставляє виходити в невідоме. Перший людський страх – це не страх смерті, це страх перед життям[2].
Дуже важливо зустріти маленьке створіння радісно, легко, дружелюбно. Кожна людина, яка зустрічає дитину на цьому світі, повинна подарувати їй першу посмішку. Не дарма в сучасній медицині намітились тенденції позитивного “облагородження” пологів, коли дозволяється бути присутньому при пологах батькові, пологи в воді, короткий тілесний контакт мами і дитини після механічного розриву пуповини, тієї нитки, яка в психологічному плані ніколи і не розірветься, а увесь розвиток дитини, її дорослішання і набуття самостійності – тільки поступово підсилить її.
Жінка, яка знає і глибоко розуміє важливість і сутність пологів серйозно готується до них, а оточуючі повинні намагатися зробити їх менш болючими і приймають активну позитивну емоційну участь в зустрічі новонародженого
Емоційний розвиток не менш важливий, ніж когнітивний чи фізичний, соціальний чи мовленнєвий, і вимагає від дорослих не меншої уваги і підтримки. Поведінка дорослих може як координувати, так і загальмувати емоційний розвиток дитини.
Уже у двох-трьох місячної дитини виникає позитивне емоційне пожвавлення стосовно мами чи іншої близької людини. Ця емоція, яка є основою, зародком усіх вищих почуттів, які формуються, названа в психології “комплексом пожвавлення”. Емоції по типу комплексу пожвавлення формуються в перші місяці життя дитини шляхом набуття досвіду практичної взаємодії і спілкування з близькими дорослими. Дорослі допомагають дитині задовольняти всі життєві потреби, голублять її, забезпечують її комфорт і безпеку. Якщо такий досвід у малюка відсутній або ж недостатній, то поява комплексу пожвавлення затримується чи він може навіть зовсім не виникнути, що негативно вплине на весь подальший розвиток особистості дитини[4].
По мірі розвитку у дитини формуються нові потреби та інтереси. Вона попочинає цікавитись не тільки вузьким колом речей, які безпосередньо пов’звязані із задоволенням її органічних потреб в їжі, теплі, фізичному догляді. Інтереси поширюються на більш широке коло оточуючих предметів, явищ, подій, а разом з цим емоційні прояви стають складніші і змістовніші. Наприклад, наприкінці першого року життя дитина може відчувати задоволення від звуків музики, від іграшок.
У самий ранній період життя з’являється чимало емоцій. Вони виражають радість і прихильність, страх і тривогу, довіру, задоволення, гордість. Протягом дня дорослі спостерігають і випробовують на собі всілякі емоції дитини.
Немає правильних і неправильних почуттів і емоцій, усі вони відіграють важливу роль в житті дитини. І що не менш важливо – емоції дитини дають самим дітям і дорослим інформацію про їхній стан. Позитивні емоції, такі як радість, задоволення, довіра, дають дітям відчуття безпеки та надійності. Завдяки цим емоціям діти відчувають, що в їхньому світі все гаразд, емоції допомагають набувати новий досвід і повторювати набуте. Від інших емоцій їм погано, бо вони попереджують про небезпеку і незадоволеність. Вони попереджують про те, що щось не так. Гнів означає, що дитині трапилася перешкода. Сум призводить до зниження енергії і дає час для того, щоб адаптуватися до втрати чи розчарування. Страх спонукає дітей до захисту. Тепло і ласка свідчать дітям про те, що їх люблять і цінують.
Будь-яка емоція чомусь навчає, тому дорослі мають допомагати дітям зрозуміти власні емоції, із розумінням ставитися до почуттів решти людей і знаходити ефективні способи справлятися з різноманітними випробуваннями емоціями.
Перші кроки дорослих – вихователів і батьків – щодо підтримки емоційного розвитку дітей мають спрямовуватись на те, щоб зрозуміти, як і коли розвиваються емоції дітей і які емоційні завдання займають більшу частину часу дітей.
Від народження і до трьох років діти переживають дві найважливіші стадії емоцій: довіру (залежність) і автономію (самостійність). Кожна стадія характеризується позитивними і негативними крайнощами, а центральним емоційним завданням стає розв’язання конфлікту між цими двома крайнощами. Хоча всі діти випробовують як позитивні, так і негативні емоції, здоровий емоційний розвиток забезпечується тоді, коли переживає позитивний досвід. Ці стадії будуються одна на одній і перша становить підставу для другої.
У перші місяці життя дітей виникають базові почуття захищеності і довіри. Якщо у цьому віці у дитини не з’явиться почуття довіри чи впевненості, їй буде складніше надбати їх пізніше. Разом із батьками вихователі відіграють найважливішу роль у формуванні різного виду відносин і досвіду, які розвивають у дітях почуття впевненості у собі, у світі та людях, які їх оточують.
Почуття захищеності і довіри виникає у стосунках з іншими людьми. Самі собою ці почуття в дітей розвиватися не можуть. Вкрай важливо, щоб дорослі негайно відгукувались на ті сигнали, які ідуть від дитини, чи то буде плач, чи радість.
У будь-який момент діти з розвинутим почуттям довіри і захищеності починають виявляти велику самостійність. Дуже важливо на цій стадії, щоб дитина почала самостійно спрямовувати свої емоції і не виросла людиною, яка б постійно сумнівалася у власній цінності, чи у можливостях. Самостійні діти роблять все. що можуть самі. Вони знають, що можуть вдатися і до сторонньої допомоги, не втрачаючи при цьому власних ідей. Відверто залежні діти невпевнені, постійно сумніваються у своїх здібностях керувати своїм світом. Вони покладаються на інших, очікуючи від них прийняття рішень, виконання дій. У цьому віці нормально, що діти часто переходять від автономної поведінки до залежної, і навпаки. Вони то прагнуть бути дослідниками, то знову хочуть сидіти на руках у дорослих і ні про що не турбуватися.
Якщо у дітей немає можливості досліджувати, якщо їхні спроби бути самостійними наштовхуються на роздратування, нетерпіння чи невдоволення дорослих, якщо їм не дозволяють самим приймати рішення стосовно себе, у них починає домінувати почуття сумніву і невпевненості.
І навпаки, діти, в яких розвинуте почуття автономії, - це діти, яким надано багато можливостей досліджувати та удосконалюватися.
Поступово у дитини виникають найпростіші моральні переживання. З’являється поки що наївне задоволення при виконанні прохань. Тому емоційні переживання починають викликатись не тільки тим, що приємно чи неприємно, але й тим, що добре чи погано, що відповідає чи протиставляється вимогам оточуючих людей.
До початку дошкільного віку дитина приходить вже з відносно багатим емоційним досвідом. Вона звичайно доволі швидко реагує на радісні і сумні події, легко переймається настроєм навколишніх людей. Вираження емоцій носить у неї дуже безпосередній характер, емоції бурно проявляються в її міміці, словах, руках[16].
Особливо важливе значення для маленької дитини має підтримка, теплі, ласкаві стосунки з педагогами і вихователями. Доросла людина, яка зуміла завоювати симпатії дошкільника, легко доб’ється виконання від нього поставлених вимог.
На четвертому – п’ятому році життя у дитини вперше з’являються зачатки відчуття відповідальності. Це пов’язано з формуванням найпростіших ціннісних уявлень відносно того, що добре, а що погано. Виникають переживання задоволення, радості при вдалому виконанні своїх обов’язків і засмучення при відхиленні від встановлених норм. Цього роду емоційні переживання виникають, в основному, при взаємодії дитини з близькою їі людиною й поступово поширюються на більш широке коло людей.
За період дитинства особливості емоцій (їх сила, протяжність, стійкість) змінюються у зв’язку із змінами загального характеру провідної діяльності дитини і її мотивів, а також у зв’язку із ускладненням стосунків дитини з навколишнім світом. Разом з переживанням задоволення чи незадоволення, пов’язаних із задоволенням безпосередніх бажань, у дитини виникають більш складні відчуття, викликані тим, наскільки добре вона виконала свої обов’язки, яке значення мають їхні дії для других людей і в якій мірі дотримуються нею і навколишніми нормами і правилами поведінки.
Однією з умов виникнення у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку складних емоцій є взаємозв’язок і взаємозалежність емоційних і пізнавальних процесів – двох найбільш важливих сфер їх психологічного розвитку.
Виховання відчуттів у дитини повинно служити передусім формуванню гармонійно розвинутої особистості, й одним із показників цієї гармонійності є певне співвідношення інтелектуального й емоційного розвитку. Недооцінка цієї потреби, як правило, веде до перебільшеного, одностороннього розвитку якоїсь однієї якості, частіше інтелекту, що, по-перше, не дає можливості глибоко зрозуміти особливості самого мислення й керування його розвитком, по-друге, не дозволяє до кінця вияснити роль таких сильних регуляторів поведінки дитини, як мотиви й емоції.
Види емоцій у дошкільників
Дитина живе у cвіті в трьох основних вимірах фізичному, емоційному і розумовому. Саме в них вона виявляє себе в житті: у фізичному вчинками, діями; у почуттєвому щиросердечними проявами, бажаннями; у розумовому думками, судженнями. Таким чином, процеси виховання і навчання стосуються усіх виділених аспектів розвитку особистості одночасно. Як справедливо вказували Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, тільки погоджене функціонування емоційної і розумової систем, їхня єдність може забезпечити успішне виконання будь-яких форм діяльності. Про це саме писав К. Є. Ізард: «Емоції енергетують і організують сприйняття, мислення і дію».[7]
Формування і корекцію недоліків емоційної сфери дошкільника необхідно розглядати як пріоритетний напрямок у роботі дитячого психолога.
У процесі розвитку відбуваються зміни в емоційній сфері:
дитина засвоює соціальні форми вираження почуттів;
змінюється роль емоцій у діяльності дитини, формується емоційне передбачення;
почуття стають більш усвідомленими, узагальненими, довільними, не ситуативними.
На які ж емоції варто спиратися в роботі з дітьми? Існує кілька класифікацій емоцій.
Однією з них є класифікація К. Є. Ізарда, який виділяє десять базових емоцій, кожна з яких веде до різних внутрішніх переживань і різного зовнішнього вираження цих переживань[8]:
1. Інтерес позитивна емоція, вона переживається дитиною частіше, ніж інші емоції. Інтерес відграє важливу мотиваційну роль у формуванні і розвитку навичок, умінь, інтелекту і творчих прагнень; забезпечує працездатність.
2. Радість переживання активного внутрішнього задоволення, впевненості в собі, власної значимості, успіху своєї діяльності. Якщо ця емоція переважає в емоційному житті, то дитина перебуває в стані комфорту.
3. Подив переживання, пов'язане зі сприйняттям чогось раптового, несподіваного.
4. Сум переживання суму, зневіри, ізоляції. Ця емоція гальмує розумову і фізичну активність дитини.
5. Гнів переживання обурення, незадоволення чимось. Ця емоція є одним з компонентів агресивної мотивації. Контроль над нею відіграє важливу роль у процесі соціального розвитку дитини.
6. Відраза украй неприємне переживання, викликане чимось бридким, огидним, противним, потворним.
7. Презирство переживання глибокої зневаги до когось (чогось) морально низького. Презирство приводить до роздування почуття власної значимості і до знецінювання об'єкта презирства.
Ситуації, що активізують гнів, одночасно активують емоції відрази і презирства. Комбінація цих трьох емоцій розглядається як тріада ворожості.
8. Страх переживання сильного переляку, остраху когось (чогось). Переживання страху відчувається і сприймається як погроза особистої безпеки; супроводжується почуттям непевності, незахищеності, неможливості контролювати ситуацію.
9. Сором переживання незадоволеності собою. Сором мотивує бажання дитини сховатися, утекти.
10. Провина переживання, пов'язані з порушенням моральної й етичної норми.
Інші емоції, відповідно до теорії К. Е. Ізарда, є похідними. [7, 8] Особливості зовнішнього прояву емоцій визначаються по виразних рухах тіла особи, й інтонації, тембру голосу. Виразними діями не тільки визначається, але і формується чуттєва сфера. Підтвердженням цього служать слова С. Л. Рубінштейна: «Виразний рух не тільки виражає вже сформоване переживання, але і сам, включаючи, формує його; так само як, формуючи свою думку, ми тим самим формуємо наше почуття, виражаючи його».
Для маленької дитини характерно знаходитися в «полоні емоцій», тому що вона не може керувати ними. Її почуття швидко виникають і так само швидко зникають. Головний напрямок розвитку емоційної сфери в дошкільника це поява здатності керувати почуттями. Інший напрямок у розвитку почуттів пов'язаний зі зміною їхньої динаміки і змісту, коли почуття стають стійкими, набувають помітної глибини, формуються моральні, естетичні і пізнавальні почуття.
Про розвиток емоційної сфери дошкільника свідчать наступні показники, що ми взяли за основу діагностики і корекції[3]:
адекватна реакція на явища і ситуації навколишньої дійсності;
диференціація й інтерпретація емоційних станів інших людей;
широта діапазону усвідомлюваних емоцій, уміння вербалізувати емоційний стан;
адекватний прояв емоцій при спілкуванні.
Психологічна наука використовує неоднозначні підходи до визначення сут ності емоцій молодшого дошкільника, які розглядаються як складне явище психіки, пов'язане з різними властивостями та процесами, що характеризують суб'єктивне відношення виражене у специфічній формі оцінки. Основним положенням у ви значенні емоцій виступає відношення суб'єкта до тих або інших явищ. При цьому саме відношення виражається у спеціальній формі переживання, на рівні певної оцінки[5]. Концептуальні підходи, в яких робиться спроба розкрити особливості ви никнення та розвитку емоцій, зміст їх психологічних механізмів, умовно можна поділити на дві групи.
По-перше, це концепції переважно з фізіологічними осно вами, в яких розкривається інтенсивність, рефлекторність, сигнальність, локаліза ція, як умови пізнання, виникнення і розвитку емоцій.
По-друге, це концепції психологічного порядку, в яких робиться спроба пізнання сутності саме психоло гічних механізмів, розвитку та функціювання емоцій на основні гіпотетичних мо делей, диференціювання потреб, дефіциту інформації тощо.
Встановлено, що в сучасних дослідженнях фіксується велика кількість фун кцій емоцій у розвитку особистості. На перших етапах вікового становлення осо бистості, суттєвим виступає диференційований підхід до визначення функцій емоцій на основі знаку та модальності (страх, гнів, радість), інтенсивність та час тота прояву яких характеризують їх змістову вираженість.
На розви ток емоційної сфери дітей впливають такі соціально-психологічні фактори, як:
особливості сімейного виховання;
неформальність взаємостосунків з іншими ді тьми та умови навчально-виховного процесу в дитячому закладі.
Аналітичні дані свідчать, що найбільша варіативність у обстежених дітей, від мінімальних до мак симальних значень, спостерігається за показниками тривоги, агресивності, емо ційної стійкості та фрустрації. В кожній віковій групі є діти, в яких рівень оціню ваних показників має складну структуру. Розглядаючи дані, отримані при дослідженні дітей чотирирічного віку, ми виявили, що такі показники, як тривожність, труднощі у спілкуванні мають істот ний розмах в індивідуальних значеннях[10]. За показниками сімейної комфортності, загальної емоційності, радості, допитливості у цих дітей у більшості випадків по казники знаходяться на рівні вище середніх їх значень. Середне значення в даній підгрупі показує, шо діти чотирирічного віку, яких виховували в сім'ї і дитячому садку, є достатньо впевненими в собі. У них незначна репресивність, тривожність, почуття меншовартості, ворожості. Певною специфікою характеризуються показ ники індивідуальних особливостей емоційної сфери дітей п'яти років. Якщо звер нутись до даних цього дослідження, що були отримані в дітей даного віку, то ми побачимо, що тут у досліджуваних достатньо виражений розмах в значеннях таких показників, як тривожність, ворожість. У решті випадків, хоча й спостерігаєтеся певна варіатив ність, однак вона є не такою істотною. Важливо зазначити, що за показником три вожності були виявлені діапазони значень, які коливаються від 1 до 16 балів, від 2 до 11 балів. Дуже низька варіативність помічена за показниками оптимізму, со ром'язливості тощо. Середнє значення в цій вибірці дає підставу стверджувати, що в дітей соціальна захищеність є достатньою, незначною є ворожість та труд нощі у спілкуванні. У них більше вираженою є тривожність. Незначною є варіатив ність за показниками, які характеризують конфліктність, почуття меншовартості, ворожості. Тут відмічено мінімальні значення цих показників у дітей. Достатня варіативність проявилась за показниками, які характеризують виразність розвитку модальності різних емоцій. Найбільший розкид спостерігається за показником оп тимізму та допитливості. В останньому випадку виявлено максимальні значення їх вираження в дітей. Як показують аналізи первинних результатів данного дослідження, отриманих від дітей шестирі чного віку, найбільша варіативність, яка діагностувалася, фіксується за показниками тривожності, злості, емоційної стійкості. В решті випадків варіа тивність показників хоча й спостерігалася, але знаходилася на помірному рівні. В цій групі є також діти, у яких більшість діагностованих показників знаходиться на низькому рівні. Середнє групове значення діагностованих показників в групі ді тей шести років показує, що в них спостерігався достатньо виражений прояв по казника скромності, високі значення допитливості. Водночас, помітна і тенденція до тривожності. Дані цього дослідження свідчать, що практично за всіма показниками була вияв лена достатньо чітка варіативність у їх вираженні. Це може вказувати на те, що в кожній із обстежених груп є діти, в яких розвиток емоційної сфери знаходиться на різних рівнях. Зазначені тенденції у визначенні діапазону варіативності можуть свідчити опосередковано про те, що виділені нами підгрупи відрізняються специ фікою розвитку окремих показників, що характеризують особливості розвитку емоційної сфери. Це підтверджується також середніми значеннями діагностованих проявів параметрів, що мають різні характеристики їх представлення[7].
Отримані результати дають підставу стверджувати про існування певних відмінностей в окремих особливостях емоційної сфери дітей в обстежуваних підгрупах.
РОЗДІЛ 2
ЗНАЧЕННЯ ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ У РОЗВИТКУ ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ.
2.1.Формування емоційної культури дошкільника.
Сучасні дослідники розглядають розвиток дитини як процес “соціального наслідування”, засвоєння суспільного досвіду: людських форм і способів діяльності, культурних норм поведінки, ставлення до оточуючого світу. Тому “психічний розвиток дошкільника взагалі, емоційний зокрема, - це у певному розумінні процес соціальний: він іде від соціального до індивідуального.” [5, 37] Протягом перших років свого життя дитина привласнює суспільно-історичний досвід попередніх поколінь, втілений у продуктах матеріальної та духовної культури. Поступово культура стає надбанням самої дитини, перетворюється на її власну особистісну культуру, що створює умови для життя дитини у злагоді з довкіллям та у згоді з самим собою. З огляду на це формування в дитини базису особистісної культури визначено одним із пріоритетних завдань сучасної дошкільної освіти.
Гармонійне співіснування дитини з довкіллям передбачає її компетентність у світі емоцій і почуттів. Зміст цієї компетентності визначено державним стандартом – базовим компонентом дошкільної освіти. Це насамперед: орієнтування дитини у назвах та специфіці проявів основних емоцій, уміння передавати їх мімікою, жестами, словами; встановлення причинно-наслідкових та смислових зв’язків між подіями життя, своїми переживаннями та виразом обличчя; уміння адекватно реагувати на різні життєві події, стримувати негативні емоції, співвідносити характер емоційної поведінки з її наслідками для оточуючих [ 4 ].
Проте, як показують практика та спеціальні дослідження, дитина не в змозі самостійно вирішити ці завдання, оскільки розвиток її емоційної сфери, перехід від первинних (органічних) емоцій до вторинних (культурних) не є наперед заданим, обов’язковим. [1, 3, 5, 8, 9] Цей процес проходить довгий, складний, суперечливий шлях. Як підкреслював О.В.Запорожець, процес інтеріоризації соціальних вимог, моральних норм і правил поведінки надто складний, більш складніший, ніж процес інтеріоризації інтелектуальних дій, і залежить від певних чинників. У дослідженнях О.В.Запорожця, В.К.Котирло, Г.Д.Кошелєвої, С.ЄКулачківської, Я.З.Нєвєро вич, Л.П.Стрєлкової та інших доведено, що строки появи тих або інших емоцій, виразність їх експресивного компонента, частота емоцій та їх діапазон, уміння регулювати власні переживання значною мірою залежать від досвіду спілкування дитини з дорослим, від організації різноманітної емоційно насиченої діяльності дітей.
Отже, лише у взаємодії з дорослим здійснюється соціалізація емоцій, засвоюються певні еталони, норми, правила прояву емоцій, обумовлені рівнем культурного розвитку суспільства. Без емоційного контакту, побудованого на довірі та прихильності, неможлива істинна передача культурних цінностей.
Разом з тим стан існуючої масової практики дошкільних закладів свідчить про відсутність систематичної роботи з виховання емоційної культури або характеризується однобічністю, епізодичністю, невиразністю її вирішення. Такий підхід до означеної проблеми пояснюється і сучасною системою освіти й виховання нашого суспільства, яка продовжує будуватись на перевазі інтелектуальної сфери у становленні особистості. Зміщення акцентів з емоційно-почуттєвих на розумові не збігається з усталеними поглядами вчених про домінування в дошкільному дитинстві саме емоційно-почуттєвого компоненту особистісного зростання [2, 3, 5, 6, 9]. Переважна більшість фахівців вважають, що емоції зберігають своє значення і в наступні періоди життя дитини, проте на ранніх етапах онтогенезу вони є провідними, на них значною мірою будується цілісна поведінка дошкільника; емоції керують зв’язком дитини з навколишнім світом і спрямовують його; світ перед дитиною постає таким, яким показують її власні емоції. Недооцінка у вихованні емоційної сфери у порівнянні з інтелектуальною породжує емоційну глухоту, бездуховність, жорстокість не лише між дітьми, але й між дорослими і дітьми.
Однією з причин недостатньо розвиненої емоційно-почуттєвої сфери дошкільника, обмеженості його експресивних засобів спілкування дослідники (М.В.Воробйова, В.К.Котирло, Г.П.Лаврентьєва, А.М.Щетіні на та інших) вбачають у тому, що діти у більшості випадків не вміють сприймати і розрізняти емоційні стани, адекватно реагувати на них. Фахівці, зокрема О.Л.Кононко, такий стан проблеми емоційного розвитку дошкільника пояснюють тим, що і “сьогодні ця проблема лишається недостатньо розробленою науковцями, несправедливо забутою практиками, фактично не висвітленою як у підручниках з педагогічної та вікової психології, так і в працях науково-методичного спрямування” [5 , 4].
Наше суспільство стає більш раціональним і технократичним. У зв’язку з цим виникає суперечність між потребами суспільства у висококультурних особистостях та реальністю нашого сьогодення: відсутністю поваги, гуманності, милосердя у стосунках між людьми. Все це обумовлює зростання ролі культуротворчої домінанти в освітній галузі: гуманізації життя дитини, піднесення гідності особистості, навчання гармонійного існування у довкіллі. Вирішення цих завдань неодмінно передбачає виховання емоційної культури підростаючої особистості.
З огляду на мету курсової роботи необхідно з’ясувати взаємозв’язок між культурою та емоціями. Аналіз наукової літератури засвідчує, що поняття “культура” – багатозначне, складне й неусталене, це одне із найзагальніших історичних понять. Не заглиблюючись у різні підходи до трактування цього поняття, відзначимо лише деякі його аспекти. З точки зору філософії, культура – це форма, в котрій розвиваються і передаються із покоління в покоління взаємозв’язки людських індивідів [7, с.59]. Саме культуру вчені розглядають як спеціальний носій пам’яті соціальної спадковості людства, “вироблений” природою у філогенезі.
Згідно з одним із підходів, культуру у широкому значенні цього слова визначають як ціннісно-нормативну систему суспільства в цілому або систему цінностей і норм, властивих поведінці певних верств і груп. У більш вузькому значенні до культури відносять не всю ціннісно-нормативну систему, а лише певні елементи, зокрема, духовні: інтелектуальні, релігійні, моральні, художні цінності і норми [10, с.39]. Отже, з цієї позиції культура розглядається як функціонуюча в суспільстві система приписів і заборон або система уявлень про те, що є правильним, нормативним у людській поведінці, а що – ненормальним, гідним осуду. Виходячи з цього, культура певним чином впливає і на прояви емоційної сфери людини. Розглянемо цей аспект більш детально.
Розкриваючи значення емоційної сфери в житті людини взагалі та дитини зокрема, вчені підкреслюють важливу роль емоцій як засобу комунікації. За допомогою емоцій люди, незалежно від їхньої приналежності до певної культури, здатні безпомилково сприймати і розпізнавати емоційно забарвлені рухи, різні емоційні стани, краще розуміти один одного. Існують стандартні виразні рухи, які є спільними для багатьох людей, навіть багатьох культур (посмішка, плач, погляд очей тощо). На думку вчених, відображення основних емоцій у міміці є універсальним – всі людські істоти проявляють та інтерпретують їх з певною точністю. Особливо це стосується шести фундаментальних емоцій: радості, подиву, гніву, суму, страху та огиди. Дослідники вважають, що інтерпретація шести основних емоцій – крос-культурна, а не похідна культурного досвіду [1, 3]. За міркуваннями К.Ізарда, прояв фундаментальних емоцій є досить ідентичним у представників різноманітних культур, що проживають на різних континентах, не є винятком навіть первісні племена, котрі не мають контактів із цивілізацією.
Однак, не зважаючи на те, що існує достатньо доказів щодо універсальності вияву фундаментальних емоцій, тобто їх вродженості, переважна більшість дослідників підкреслює важливу роль культури у становленні емоційної сфери людини. [1, 3, 5, 8, 9, 11]. Учені відзначають, що у кожній окремій культурі існують свої правила вияву емоцій, їх домірності щодо конкретної ситуації. О.М.Леонтьєв це пояснює тим, що впродовж філогенезу емоції поступово втрачали свою безпосередню інстинктивну основу, диференціювалися і утворювали різноманітні види так званих вищих емоційних процесів: соціальних, інтелектуальних та естетичних, котрі почали становити головний зміст емоційного життя людини. Емоційно-виразні мімічні та пантомімічні рухи, включаючись в процес спілкування між людьми, набували значною мірою умовного, сигнального і разом з тим соціального характеру, що й обумовило культурні відмінності у міміці та жестах [8].
Причини та наслідки прояву емоцій можуть бути різними для різних культур, вони можуть відрізнятися в межах однієї конкретної культури, варіюватися навіть від однієї сім’ї до іншої. У дослідженнях К.Ізарда підтверджується теза про вплив соціокультурних чинників на інтенсивність, тривалість, виразність емоційних переживань, таких, наприклад, як радість, горе, гнів, огида та ін. Цей процес учений пов’язує насамперед з культурою суспільства, оскільки, на його думку, як і культура з низьким рівнем життя значно звужує можливості людей у проявах широкого діапазону емоцій та їх експресивної виразності, так і процвітаюче суспільство за умов частих конфліктів або відкритих протистоянь між батьками і дитиною може загрожувати розвиткові емоційної сфери останньої.
Отже, соціокультурний підхід розглядає соціальну регуляцію емоцій через нормативні санкції: одні почуття стимулюються і навіть дозволяється проявляти їх відкрито, інші – необхідно придушувати або приховувати. У такий спосіб культура вказує на домірність вияву почуттів відповідно певної ситуації і передбачає санкції щодо вияву не продиктованих правилами почуттів. Таким чином, аналіз наукової літератури показує, що між культурою та емоціями існує тісний взаємозв’язок. Можна стверджувати, що культура структурує не самі емоції, а нормативні ситуації їх прояву. Спираючись на це, культура регулює процес виховання емоційно-почуттєвої сфери у певному напрямку.
В останнє десятиліття проблема виховання емоційної культури активно розробляється у дослідженнях І.П.Аннєнкової, Т.Л.Антоненко, Л.Г.Коваль, І.В.Могілей, Л.М.Сбітнєвої, Л.Є.Соколової, І.М.Сілютіної, О.В.Турської та інших. Автори вважають означену проблему загально визнаною, а її вирішення невід’ємним природним процесом повноцінного становлення особистості. Ми схиляємося до думки тих авторів, що розглядають емоційну культуру як складне, інтегративне, динамічне утворення особистості, котре формується лише за певних педагогічних умов. Слід підкреслити, що дослідники визначають сутність цього поняття відповідно до різних вікових категорій (від молодшого шкільного віку до студентів педагогічних ВНЗ). Це певним чином позначається на розумінні поняття ”емоційна культура”. Зазначимо, що ми не зустріли у науковій літературі чіткого однозначного трактування цього поняття, яке б стало базовою основою досліджуваного феномену й могло б уточнюватись, доповнюватись відповідно до предмету конкретного дослідження.
На наш погляд, емоційна культура дошкільника – це інтегративна, динамічна якість особистості, яка виявляється у вмінні сприймати і розуміти основні стани людини, адекватно реагувати на них відповідно до ситуації, керувати своїми емоціями, у здатності до емпатії.
Виходячи з цього, можна виокремити основні структурні елементи емоційної культури дошкільника:
орієнтування в основних емоційних станах людини;
вміння розрізняти їх за мімікою, жестами, інтонацією;
сприйнятливість моральної сторони емоціональної ситуації;
конструктивна дія, спрямована на прояв позитивних і стримування негативних емоцій.
Враховуючи зазначене вище, ми прагнули дослідити особливості уявлень дітей про фундаментальні емоції як складові емоційної культури дошкільника. У психології основні емоції називають фундаментальними, кожна з них має власні характерні мімічно виразні комплекси й специфічні суб’єктивні переживання. Нас цікавило, наскільки діти вміють сприймати експресію міміки і дифе ренціювати її елементи, наскільки володіють соціально-психоло гічним еталоном експресії (знак, модальність, повнота, інтенсивність прояву її ознак), усвідомлюють свої емоційні стани та чинники, що визначають їхнє самопочуття.
Як відомо, у науковій літературі емоції за знаком поділяються на позитивні та негативні. В уявленнях дошкільнят (незалежно від їхнього віку) емоції диференціюються на дві великі групи - “хороші” й “погані”. Переважна більшість дітей, особливо п’ятого і шостого років життя, до “хороших” досить впевнено відносять емоції радості та подиву, до “поганих” – смутку, гніву, страху, огиди. З огляду на це можна говорити про наявність у дітей достатньо адекватних знань щодо розподілу емоцій за знаком як характерної їх якості. Також слід зазначити, що ці уявлення досліджуваних носять узагальнений глобальний характер. Такі міркування грунтуються на тому, що діти в процесі сприйняття емоційного стану спочатку схоплюють загальну картину зображуваного, і навіть не маючи певних знань щодо модальності конкретної емоції, можуть практично безпомилково (самостійно чи з допомогою дорослого) віднести її до категорії або “хороших”, або “поганих” настроїв. Слід підкреслити, що така тенденція достатньо яскраво проявляється вже у трирічних дітей.
Якщо розташувати емоції від нижчого рівня їх розуміння до вищого, то такий ланцюжок побудується у наступному порядку: огида – подив – страх – гнів – сум – радість. Як бачимо, найвищу сходинку у цьому ланцюжку займає емоція радості, яку практично всі досліджувані легко розпізнають і адекватно називають. Найтиповіша відповідь дітей щодо настрою, зображеного на картинці:“ хороший”, “веселий”, “радісний”, “посміхається”. Переважна більшість малюків одним із найголовніших елементів міміки у визначенні радості виокремлює посмішку. Щоб одержати достатньо об’єктивну картину стосовно вмінь дітей виділяти мімічну експресію і диференціювати її елементи, що характеризують їхні вікові можливості та рівень освіченості у цій сфері, розглянемо дані у таблиці 1.
Таблиця 1
Еталони мімічної експресії в уявленнях дітей дошкільного віку (збірний образ)
Види
емоцій
Знак
емоцій
Модаль-ність
Мімічні ознаки
емоційного стану
Радість
Хороший,
добрий
Веселий,
радісний
Красиві очі, добрі; очі веселі, посмішка, ротик веселий, обличчя посміхається
Сум
Поганий
Сумний,
образили
Очі ображаються, губки вниз, не посміхається, хочеться плакати
Гнів
Поганий
Злий, сер-дитий, на-дутий, страшний
Очі злі, очі страшні, очі схожі на те, що злиться; рот злий, показав зуби, брови назад
Страх
Поганий
Злякався,
переляка-ний, заляканий
боїться
Очі витріщив, рот відкрив ось так: О
Подив
Хороший,
нормальний
Здивова-ний, побачив
когось,
він охнув
Очі розкриті, очі вилупив, брови підняті, губки розставив
Огида
Поганий
Поганий,
некраси-вий, скривле-ний,
лінивий
Очі не розкрились (тому лінивий), зморшки на носі і біля рота, рот розкривився
Як показують дані таблиці 1, діти дошкільного віку здатні досить адекватно сприймати і розпізнавати основні емоційні стани людини, спроможні встановлювати логічні несуперечливі взаємозв’язки між загальним виразом обличчя та його елементами, спираючись на свій чуттєво-практичний досвід, вербалізувати ті чи інші емоційні стани та емоційну експресію. Разом з тим, слід підкреслити, що приблизно половина досліджуваних нами дітей зазнає певних труднощів у розпізнаванні емоцій за модальністю , визначенні основних елементів мімічної експресії або вербалізації емоційних станів та їхніх зовнішніх ознак. Особливо це стосується молодших дошкільнят[5].
Ми зафіксували досить обмежений емоційний словник у дітей дошкільного віку. Наприклад, слова “радісний”, “сумний”, “зляканий”, “злий” активно використовує приблизно половина дітей п’яти-шести років і третина молодших дошкільнят, а словом “здивований” користуються лише поодинокі діти старшого віку. Дослідження А.М.Щетініної показують, що однією із умов, від якої залежить рівень розуміння дітьми того чи іншого емоційного стану, є ступінь оволодіння ними словесним позначенням емоцій. Правомірно висунути припущення, що переведення з конкретно-почуттєвого розуміння експресії на рівень її осмислення можливий за умов точної і повної вербалізації емоційних станів та їх зовнішніх проявів[1].
Разом з тим, уже наявні спеціальні дослідження, що на сьогодні як дорослі, так і діти рідко використовують у повсякденному житті “мову емоцій”. Бідність і недиференційованість емоційного словника батьків і педагогів призводить до формування особливого типу свідомості і мислення у дитини, в якому дуже вузько представлений її внутрішній світ, що, у свою чергу, негативно впливає на розвиток особистості взагалі.
Отже, можна зробити висновки, що проблема емоційної культури є загальновизнаною, а успішність її вирішення залежить від підготовленості батьків і вихователів та їхньої співпраці у цьому напрямку. Особливо слід звернути увагу на необхідність поглибленого ознайомлення дошкільників з різними емоційними станами, формування у них уявлень про внутрішні та зовнішні чинники, що зумовлюють певний настрій у людини та його зовнішні прояви – міміку, жести, вчинки; також необхідно з’ясувати умови оптимізації спілкування з дорослими та однолітками як засобу виховання емоційної культури дошкільника. Дослідження цих питань, на нашу думку, сприятиме більш успішному вирішенню означеної проблеми.
2.2. Проблеми емоційного благополуччя дитини
Сучасна дитина живе в епоху великих економічних, політичних, моральних трансформацій, злому багатьох стереотипів поведінки, переосмислення деяких цінностей, перманентної нестабільності у суспільстві, нечітко визначених, а часто і різновекторних вимог з боку дорослих. Перша загальна картина світу дитини формується в дошкільному віці.
Як відомо, коли з тих чи інших причин відповідні емоційні та інтелектуальні якості, мотиваційні структури тощо не дістали достатніх умов для свого розвитку в дошкільному віці, згодом подолання наслідків - недоліків розвитку - виявляється справою вельми складною, а часом і зовсім неможливою (Л.І Божович. Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, М.І. Лісіна).
Дослідження, проведені в руслі нейролінгвістичного програмування психіки, вказують на те, що моделі поведінки, які відпрацьовуються у грі дошкільника, спілкуванні з дітьми та дорослими, справляють значний вплив на подальший розвиток особистості, визначають багато в чому ступінь її емоційного благополуччя. Виявляється, що основні моделі поведінки дорослої людини, що мають чіткі риси значимих у дитинстві людей, тобто прийшли з ранніми емоційними переживаннями, спогадами, стають вже важливою часткою емоційного світу дорослої особистості[3].
Отже, виховання емоційно розвиненої особистості, її переживань і почуттів, починаючи з перших років життя, залишається важливим завданням для батьків і педагогів, причому не менш, а в певному сенсі і більш важливим за виховання розуму та навчання дитини різних навичок та вмінь. Адже саме від емоційного ставлення до навколишнього світу залежатиме те, заради яких цілей будуть використані набуті дитиною знання і вміння.
На жаль, із початком шкільного навчання з шести років ми знову спостерігаємо захоплення форсуванням інтелектуального розвитку дитини, байдуже ставлення до наповнення неповторним змістом періоду дошкільного дитинства, а отже і до забезпечення специфічних умов для належного розвитку емоційної сфери особистості.
Особливо мають непокоїти вітчизняних "реформаторів" статистичні дані про стан здоров'я дітей і підлітків загалом, а психічного здоров'я - зокрема. Адже, за деякими оцінками медиків, психотерапевтичної допомоги потребує близько половини школярів, кількість здорових дошкільнят стрімко спадає до нуля, тимчасом як патологічні стани накопичуються вже в ранньому віці, а сама система дошкільного виховання змінюється не в бік гуманізму.
Замість такої необхідної ампліфікації розвитку дитини (О.В. Запорожець), яка зростає в суперечливому перехідному суспільстві, бачимо постійні спроби акселерації психічного розвитку, що безпідставно ототожнюється з інтелектуальним. Підтримуються, зокрема, відверто антинаукові, дилетантські та, прямо кажучи, шкідливі псевдоідеї раннього навчання під гаслом: навчити читати раніше, ніж розмовляти.
Попри накази і постанови, які приймають дорослі в своєму дорослому світі, дитина дошкільного віку сприймає світ ірраціонально, пізнаючи його в першу чергу чуттєво і лише потім - інтелектуально.
Абсолютизація інтелектуального боку розвитку особистості призводить до дидактогенії, що, в свою чергу, виявляється у невротизації, нерозвиненості емоційної сфери, інфантилізмі та деформації особистості.
Дуже показовим і обнадійливим, на наш погляд, є зміщення акцентів у дослідженнях психологів США, які донедавна назагал вирізнялися акцентуацією саме раціональної сфери в розвитку особистості (коефіцієнт інтелекту як основний індикатор нормального психічного розвитку). Дослідники все більше переконуються в необхідності повернутися обличчям до емоційної сфери дитини. Вже в психологічній науці активно вживається такий термін, як "коефіцієнт емоційного розвитку", використовується поняття "емоційної інтелігентності", які за визначенням є інтеграцією п'яти основних характеристик, що містять як особистісні, так і якості, що визначають міжособистісні стосунки.
Перелічимо складові емоційної інтелігентності - це:
адекватне уявлення про свої власні емоції та почуття;
здатність управляти своїм настроєм;
здатність до самомотивації;
емпатія;
5) соціальні навички побудови гармонійних стосунків із людьми.
Лонгитюдними дослідженнями, проведеними американськими вченими, встановлено, що високі бали в інтелектуальному розвитку не лише не визначають успішності навчання дитини у школі, а й не впливають на загальний рівень самосприйняття та задоволення власним життям. Практично всі учні, в яких виникали проблеми в навчанні, виявляли недостатній рівень розвитку однієї або більшої кількості характеристик, які визначають емоційну інтелігентність. Зокрема, виявлено, що адаптація до нових шкільних умов, а також саме навчання краще даються дітям, котрі характеризуються емоційною зрілістю, вміють спілкуватися із різними людьми, розуміти їх, співпереживати, керуються у своїх вчинках гуманними мотивами. Саме ці базові характеристики лежать в основі фундаментального вміння вчитися нового.
Якими саме мають бути кроки до емоційної грамотності на шляху оволодіння навичками, що допоможуть дитині жити та співпрацювати, розуміти інших, бути в злагоді із собою?
Перші кроки полягають в тому, щоб вчити дитину пізнавати свій внутрішній світ, розпізнавати свої почуття та вміти називати їх, будуючи свій власний "словник емоцій". Поступово дитина оволодіватиме навичками розрізняти, коли, за яких умов - думки, а коли - почуття спонукають її до тих чи інших дій і вчинків, а також розуміти поліваріативність своєї поведінки за наявності альтернативних можливостей поведінки. Пізнання свого внутрішнього світу, наповненого різноманітними за знаком (позитивні- негативні) та інтенсивністю (від слабких до яскраво виражених) емоціями також можливе через відкриття своїх сильних чи слабких сторін, бачення себе самого в позитивному, але реалістичному ракурсі.
Інший напрям в організації емоцій полягає в усвідомленні того, яка саме реальність лежить за емоціями, й оволодінні конкретними прийомами та способами подолання чи ослаблення тривоги, гніву, печалі тощо. Врешті виникають сприятливі умови для того, щоб брати на себе відповідальність за свої рішення, дії та вчинки, що є свідченням особистісного зростання загалом. Центральною ланкою в розвитку емоційної компетентності є емпатія, тобто розуміння почуттів інших людей і врахування їх при вибудові своєї поведінки. В центрі уваги опиняються саме стосунки між людьми, для побудови і підтримки яких необхідно вміти слухати і ставити питання, розрізняти свої особисті судження і вчинки з-поміж загальної реакції інших людей, бути впевненим у собі, а не пасивним чи агресивним, вчитися мистецтва співжиття, кооперації, вирішення конфліктів і пошуку компромісів.
Дослідження, що проводились працівниками лабораторії психології дошкільного виховання Інституту психології АПН України, виявили слабку диференціацію дітьми основних емоцій, невміння виділяти характерні ознаки експресії, вербалізувати ці ознаки та використовувати означення своїх переживань у практиці повсякденного спілкування з дітьми та дорослими.
Закономірним тоді видається те, що виявлений низький рівень розвитку емпатії призводить до негативних форм прояву афективних станів, підвищеної конфліктності, зниженого емоційного фону спілкування. Проблеми, що виникають у дошкільному віці, посилюються на пізніших вікових етапах. Особливо критичною є ситуація в підлітків, в чиїх сім'ях батьки не вважають за потрібне аналізувати емоційний бік життя, озвучувати свої емоції й заохочувати дітей ділитися своїми почуттями.
Досвід роботи з дітьми "групи ризику" з проблемних (алкогольно залежних) сімей, а також аналіз звертань на "Телефон довіри" дітей і підлітків переконують у наявності значних прогалин у вихованні саме їх емоційної сфери протягом сензитивного, особливо чутливого для даної сфери періоду дошкільного дитинства.
Підлітки, які зростають у дисгармонійних сім'ях або вже схильні до зловживання алкоголем та наркотиками, характеризуються дуже низьким рівнем самоусвідомлення, невмінням описувати свою особистість, свої почуття, емоції. Навіть звичайні запитання "хто я?", "який я?" можуть фруструвати підлітка, оскільки думки про себе завжди пов'язані з негативними емоціями, викликаними відповідними загальними негативними оцінками своєї особистості з боку дорослих. Згадаймо основні правила, що діють в алкогольно залежних сім'ях: не довіряй; не відчувай; не розмовляй.
Емоційна сфера виявляється заблокованою для аналізу, і потрібна копітка робота (під час індивідуальних і групових корекційних занять) з метою її поступового розкриття для підлітка, визначення шляхів до сприйняття себе, гармонізації стосунків з оточенням.
По допомогу та психологічну підтримку на "Телефон довіри" часто звертаються діти та підлітки, чиї батьки самі не спроможні встановлювати довірливі стосунки, говорити правду про те, що цікавить дітей, відверто і послідовно виявляти свої емоції. В такому разі діти мають неясне відчуття того, що щось відбувається не так, і часто витрачають величезну енергію, намагаючись зрозуміти, що ж саме відбувається, коли їм не говорять правди.
Особливі проблеми виникають у дітей внаслідок невміння чи небажання виявити любов до них близьких та рідних. Тому специфічної допомоги потребують саме діти та підлітки з родин, де сімейні правила гальмують нормальний психічний розвиток. У таких родинах вважається, що погано говорити про проблеми; почуття та емоції не слід виражати відкрито; забороняється бути спонтанним та відкритим, гратись і бути схожим на дитину, оскільки життя - це тягар і в ньому немає бути місця для розслаблення. Зрештою дитина почувається емоційно віддаленою від батьків, накопичує негативні переживання, тривогу, виявляється неготовою до побудови гармонійних стосунків із людьми. Надзвичайно тривожним є те, що такий стиль життя, як правило, передається з покоління в покоління.
Отже, саме завданням психолога, навіть його надзавданням, є застосувати свої професійні знання та вміння, щоб перервати замкнене зачароване коло, допомогти дитині заповнити емоційний вакуум, що супроводжував її тривалий час.
Інтенсифікація емоційної сфери особистості і є найважливішим завданням психологів, які прагнуть гармонійного виховання й комплексної реабілітації дитини, котра потребує кваліфікованої допомоги. Недарма першорядна увага в різноманітних психотерапевтичних техніках приділяється саме емоційній сфері та почуттям. Адже усвідомлення особистісної індивідуальності є, насамперед, усвідомленням особистих емоційних реакцій і станів. Останнє не приходить до дитини автоматично - як і всі інші аспекти людського розвитку воно розвивається у тісній взаємодії з дорослим, який має активно і творчо сприяти цьому розвитку.
Розроблена нами програма "Абетка емоцій", що має на меті забезпечити розвиток уміння розпізнавати емоційні стани, розуміти та виявляти почуття, співчувати та співдіяти, поважати себе та інших, повинна стати, на нашу думку, необхідним елементом у комплексній виховній роботі, а також основою реабілітаційних підходів до тих дітей і підлітків, які потребують психологічної допомоги та підтримки.
2.3. Роль емоцій у розвитку пізнавальних процесів дошкільника
Пізнавальна активність є природним проявом інтересу дитини до навколишнього світу й характеризується чіткими параметрами. Про інтереси дитини та інтенсивність її прагнення ознайомитися з певним предметом чи явищем свідчать: увага й особлива зацікавленність; емоційне ставлення ( подив, стурбованість, сміх, тощо) ; дії спрямовані на з’ясування будови та призначення предмета (тут особливо віжать якість та різноманітність обстежувальних дій, розмірковувальні паузи); постійний потяг до цього об’єкта.
Виділили три групи дітей з різними рівнями пізнавальної активності.
1. Діти з активним рівнем розвитку пізнавальної активності.
Дітям притамання яскраво виражена потреба, яка проявляється незалежно від виду діяльності, наявності чи відсутності звернень до них однолітків чи визователів. У цих дітей завжди виникають запитання, про що б з ними не розмовляли, причому вони, ставлять їх не з метою звернути на себе увагу, а саме прагнучи дізнатися про щось нове.
Дошкільнята цієї підгрупи властиве прагнення з’ясувати будову та призначення предмета, вони охоче відгукуються на пропозицію знайти інший варіант роз’вязання завдання або відповісти на запитання. Ці діти завжди радіють успіху й засмучуються через невдачі. Вони готові виконати будь-яке завдання вихователя і часто розглядають свою діяльність з погляду її користності для інших. Діти з високим рівнем розвитку пізнавальної активності невгамовні у своєму інтересі до будь-яких змін у навколишньому середовищі, постійно діляться своїми враженнями з дорослими та дітьми. Ці дошкільнята дуже винахідливі в іграх, люблять імпровізувати, часто вносять зміни у правила гри, не бояться помилок труднощів у роботі.
2. Діти з відносно активним рівнем розвитку пізнавальної активності.
Діти в ній можуть виявляти зацікавленість, та активність лише в певних ситуаціях, здебільшого зумовлених змістом діяльності, її емоціональною привабливістю. Вони легко включаються у нові види роботи, однак у разі виникнення труднощів відразу втрачають інтерес. Коли вихователь спонукає їх до будь-якої діяльності, охоче приймають пропозицію. Проте вони не прагнуть бути першими і майже завжди другі: і за готовністю до занять, і під час спостережень та виконання завдання. У разі, якщо план дій точно не розписаний і треба виявляти винахідливість та фантазію, ці діти не виявляють ентузіазму й волікають діяти за готовим зразком. Їх важко зацікавити новим предметом або явищем, і навіть якщо інтерес виникає на початку діяльності, то швидко згасає у ході виконання завдвння. Прояви активності зовні невиразні, хоча ці діти охоче відгукуються на пропозицію дорослого поспілкуватися або попрацювати разом. В умовахсамостійної діяльності вони іноді захоплюються виконуваною роботою, проте діють завжди дноманітно. Їхні інтереси переважно обмежуються повсякденними подіями, привернути увагу може лише щось незвичне. Головна особливість цих дітей – вони майже ніколи самі ні в чому не проявляють активності й навіть знаючи правильну відповідь, не сакжуть її з власної ініциативи, хоча іноді можуть здивувати дорослого оригінальним міркуваннями.
У спільній діяльності з дорослими вони за будь-яких умов – лише слухняні виконавці. Для цієї підргупи дошкільнят дуже важлива емоційна підтримка.
До прийомів емоційної активації, зокрема, можна віднести:
- незвичайний початок занять
- музичний або віршований уривок як привітання
Стратегія педагога в роботі з відносно активними дітьми – не лише допомогти їм включитися у діяльність, а й підтримувати відповідну емоційно-інтелектуальну атмосферу протягом усього заняття.
Це дасть дитині відчуття радості, піднесення не тільки під час сприймання завдання, а й у ході його виконання. Вона захоче повторити й закріпити свої досягнення, навіть якщо це потребуватиме певних інтелектуально-вольових зусиль. Якщо наступні заняття справдять її очікування, це стане запорукою поступового преходу на вищий рівень розвитку пізнавальної активності.
3. Діти з пасивним рівнем пізнавальної активності.
Ці діти завжди пасивні і байдужі і на заняттях, і в спілкуванні, й під час спільної діяльності з дорослими або однолітками. Вони майже ніколи не розпочинають виконувати завдання без підказки, нагадування дорослого, однолітків, важко включаються у роботу, очікують звичного тиску з боку вихователя.
Дошкільнята з пасивнем рівнем розвитку пізнавальної авктивності не виявляють інтересу до завлання, готовності включитися у роботу, та власне й не можуть самостійно йоговиконати. Вони неохоче виконують будь-яку роботу або навіть повністю відмовляються від діяльності. Тут ідеться про цілковиту відсутність інтересу до навколишнього, до спілкування з однолітками. Пізнавальна діяльність пов’язана для них з негативними емоціями, викликає пригніченість, нудьгу. Ці діти байдужі до результатів своєї діяльності – ніколи не радіють успіхам і не сумують з приводу невдачі.
Працюючи з пасивними дітьми, слід урахувати:
не варто пропонувати їм завдань, які потребують швидкого переходу від одного виду діяльності до іншого;
треба давати їм час на обміркування відповіді;
не бажано ставити їм під час відповіді несподівані, „каверзні” запитання;
слід бути готовими до того, що після активної рухової діяльності ці діти досить повільно преключаються на розумову.
Педагог має подбати про налагодження доброзичливих взаємин з такими дітьми, оскільки погрози, докори, негативні оцінки відбивають у них із самого початку бажання щось пізнати, гасять стимулдля подальшого зростання.
Основним прийомом, який найдоречніше застосувати до пасивних дітей, є так звані емоційні погладжування, до яких можна віднеси:
звертання до дитини тільки на ім’я;
схвалення, добрий, лагідний тон;
акцент на позитив; замість погроз, наказів запропонувати, наприклад, таке: „Побачимо, що у нас вийде, якщо . ”
Вирішальним чинником формування пізнавальної активності є спілкування дитини з дорослими – педагогом, батьками. При цьому вона засвоює способи керування своєю поведінкою, долає труднощі орієнтування в нових ситуаціях при розв’язанні нових завдань.
Умовою розвитку пізнавальної активності дитини, піднесення її на вищий рівень є практика, дослідницька діяльність. Організація пізнавальної діяльності має спиратися на вже розвинуті потреби, насамперед на потребу дитини в спілкуванні з дорослими, у схваленні ними її дій, учинків, суджень, думок. Оптимальною є така організація діяльності дитини, за якої вона може розв’язувати поставлені завдання в різний спосіб, кожен із яких є правильним і заслуговує на високу оцінку. За таких умов вихованець має сам обрати спосіб розв’язування й оцінити зроблене як вдале або ні.
Подив - важлива здатність дитини, він живить її пізнавальний інтерес.
Це почуття можна викликати новизною, незвичністю, несподіваністю, не відповідністю чогось уявленням дитини. Інтерес, як стимул пізнавальної діяльності, своєрідний трамплін для пізнавальної активності, опора для
емоціональної пам’яті, стимул для підвищення тонусу, засіб мобілізації уваги та вольових зусиль дитини.
ВИСНОВКИ
1. Аналіз наукової літератури з досліджуваної проблеми показав, що розвиток емоційної сфери має велике значення у психічному розвитку дитини дошкільного віку. В останнє десятиліття проблема виховання емоційної культури активно розробляється у дослідженнях І.П.Аннєнкової, Т.Л.Антоненко, Л.Г.Коваль, І.В.Могілей, Л.М.Сбітнєвої, Л.Є.Соколової, І.М.Сілютіної, О.В.Турської та інших. Автори вважають означену проблему загально визнаною, а її вирішення невід’ємним природним процесом повноцінного становлення особистості.
2.Емоційна культура складне, інтегративне, динамічне утворення особистості, котре формується лише за певних педагогічних умов. Між культурою та емоціями існує тісний взаємозвязок. Культура структурує не самі емоції, а нормативні ситуації їх прояву. Спираючись на це, культура регулює процес виховання емоційно-почуттєвої сфери у певному напрямку
3. Важливу роль виконують емоцій як засіб комунікації. За допомогою емоцій люди, незалежно від їхньої приналежності до певної культури, здатні безпомилково сприймати і розпізнавати емоційно забарвлені рухи, різні емоційні стани, краще розуміти один одного. Існують стандартні виразні рухи, які є спільними для багатьох людей, навіть багатьох культур (посмішка, плач, погляд очей тощо). На думку вчених, відображення основних емоцій у міміці є універсальним – всі людські істоти проявляють та інтерпретують їх з певною точністю. Особливо це стосується шести фундаментальних емоцій: радості, подиву, гніву, суму, страху та огиди.
4. В дошкільному віці існує необхідність поглибленого ознайомлення дітей з різними емоційними станами, формування у них уявлень про внутрішні та зовнішні чинники, що зумовлюють певний настрій у людини та його зовнішні прояви – міміку, жести, вчинки; також необхідно з’ясувати умови оптимізації спілкування з дорослими та однолітками як засобу виховання емоційної культури дошкільника.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
Аверин В .А. Психология детей и подростков: Учеб.пособие. 2-е изд. перераб. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1998. 379 с.
Астапов В. М. Тревожность у детей. 2-е изд.– СПб.: Питер, 2004. – 224 с.
Бодалев А. А. Общая психодиагностика. – М., 1987.-321с.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. – с. 220221.
Ветер А. Л., Слободчиков Б. И., Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии и творчество Д. Б.Эльконина //Вопросы психологии 1988. – № 3. С. 20-29.
Герхард В. Диагностика развития личности путём анализа игровой деятельности на основе теорий Д.Б. Эльконина //Мир психологии. – 2004. – № 1. – С. 44-49.
Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. – СПб.: „Гиппократ”, 1995. – 104 с.
Изард К. Г. Психология эмоций/ Пер. с англ. В. Мисник, А. Татлыбаев, СПб; Питер, 1999. - 369с.
Ильин Е. П. Емоции и чувства. – СПб.: Питер, 2002. – 752 с.
Козіна Л. Я вчуся керувати собою //Психолог. – 2006. – № 21. – С. 3-15.
Коломинский Я. Л. Человек: психология. – М.: Просвещение, 1986.– 223 с.
Кондаш О. Хвилювання: страх перед випробуванням. – К.: Радянська школа. – 1981. – 170 с.
Кузьмина М. Детский невроз страха // Школьный психолог. – 2000. №25. С. 8 – 10.
Миронова Р. М. Игра в развитии активности детей. – Мн.: нар.асвета, 1989. – 176 с.
Психологический словарь. М.: Педагогика-прес., 1996. – С. 123.
Савчин М. В, Василенко Л. П. Вікова психологія. К. Академвидав. 2005. – С. 141-147.
Шексеева Л. С. Последствия страха, тревоги и гнева // Директор шк., 2000 №6, с. 71-80.
Эльконин Д. Б. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей //Дошк. воспитание. 1976. № 5. – С. 41-46.
13PAGE 15
13PAGE 14215
Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 5 Заголовок 6 Заголовок 7 Заголовок 8 Заголовок 915