Курсовая работа МЕТОДИКА РАБОТЫ С АУДИОМАТЕРИАЛОМ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»
(ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)
Институт иностранных языков
Кафедра методики обучения иностранному языку
МЕТОДИКА РАБОТЫ С АУДИОМАТЕРИАЛОМ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
курсовая работа
по дисциплине "Методика обучения иностранному языку"
направления050100 "Педагогическое образование" профиля "Иностранный язык"
«Прошла защиту»
Исполнитель:
Оценка__________
Садчикова В.В. (ИЯ-АБZ41)
Дата____________
Научный руководитель:
Преподаватели:
________________ ________________
Рыченкова Любовь Александровна
Волгоград – 2016
СОДЕРЖАНИЕ
Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Глава I. Теоретические основы обучения аудированию. . . . . . . . . . . . . . . .. 5
1.1 Лингвопсихологические особенности аудирования . . . . . . . . . . . . . . . . .5 1.2 Особенности среднего этапа обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Выводы по главе I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 Глава II. Особенности работы с аудиотекстами на уроке английского языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 2.1 Методика обучения аудированию. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
2.2 Система упражнений при обучении аудированию . . . . . . . . . . . . . . . . .17 Выводы по главе II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . ..21
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . ... . . . .24
Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .26
ВВЕДЕНИЕ
Тема данной работы, «Методика работы с аудиоматериалом на среднем этапе обучения иностранному языку», является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. И недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. А ведь изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. А то, что современные выпускники школ практически не владеют данным умением совсем ни секрет.
Данный этап обучения выбран не случайно, по нашему мнению именно на среднем этапе складываются основы речевых навыков и умений, что позволяет сделать использование аудирования наиболее эффективными и как цель, и как средство в обучении иностранному языку.
Вообще, аудирование как действие, входящее в состав коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям.
Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения. И конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т.п.
Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.
Цель данной курсовой работы – характеристика аудитивного навыка и его особенностей на среднем этапе обучения.
Объектом исследования является процесс обучения аудированию. Предметом исследования является характеристика системы упражнений.
Задачи исследования:
1) исследовать процесс аудирования с точки зрения лингвопсихологических особенностей;
2) изучить теоретические основы обучения аудированию;
3) рассмотреть особенности работы с аудиотекстами на уроке английского языка;
4) изучить основные трудности понимания речи на слух;
5) рассмотреть систему упражнений при обучении аудированию.
Методом исследования данного вопроса является изучение психолого-педагогической и методической литературы, учебно-методических комплексов для среднего этапа обучения.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ
1.1 Лингвопсихологические особенности аудирования
Термин «аудирование» был введен американским психологом Брауном. Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную деятельность. Аудирование должно занимать важное место уже на среднем этапе. Овладение аудирование дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели.
Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, на языке другого народа, в данном случае на английском языке. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Например, на среднем этапе, учитель учит детей различать звуки изолированно и в сочетаниях, например, [e] и [ж], [s] и [
·], слышать долготу и краткость, количественные и качественные характеристики звуков.
Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. Так, например, в 5 классе учащиеся через аудирование овладевают словами big, small, short, long, round, square и так далее в структуре This is a big (small) box. Таким образом, осуществляется и обучение пониманию структур разного типа: утвердительных, вопросительных, отрицательных. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом.
Таким образом, аудирование играет большую роль на среднем этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе. (Рогова 1998:102)
С психологической точки зрения смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительной деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения сложных логических операций, таких как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, конкретизация и др.
Анализируя особенности опознавания, психологи указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере ознакомления с материа лом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно с помощью необходимых информативных признаков. Если этих признаков недоста точно и опознавание не состоялось или оказалось ошибоч ным, то восприятие превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных дей ствий.
Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная функцио нальная связь. Что касается зрительного анализатора, то оптические сигналы превосходят все осталь ные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает вос приятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.
На средней ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается редукция мотор ной деятельности, что объясняется прочным объединением речедвигательного, слухового и зрительного анализаторов в единую систему.
Однако и на продвинутой ступени обучения легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержа ния.
При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксиче ская, логическая, модальная. Выполняя их, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти .
Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Вместе с тем происходит «торможе ние всплывания несущественных признаков», т. е. побоч ных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у учащихся средней школы не очень невелик), но и пассивным, приобретенным в процессе чтения. Запечатленный в памяти зритель ный образ слова не всегда легко ассоциируется со слухо вым. Кроме того, существует потенциальный словарь, который вовсе не использовался в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов). (Елухина 1986: 65-68)
Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известными и неизвестными лексемами, от умения пользоваться мгновенным вы бором решения из целого ряда вероятностных гипотез.
Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка от слога до текста, и чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем боль ше восприятие зависит от вероятностной оценки всего сооб щения. На фонетическом уровне, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального ре шения о звуке. В коротких сло вах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.
Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, как полагает Елухина Н.В, требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозри мостью всей структуры.
Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разроз ненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.
На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание: 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления инфор мацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с язы ковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов.
Представляется, что трудности аудиоматериалов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащих ся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать опера ции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кус ков) звучанием до полуминуты, что составляет примерно 5070 слов. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями.
Для того, чтобы речевое сообщение было правильно по нято, слушающий должен удерживать слова и фразы, свя зывать в конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд посту пающих сигналов в одновременный. Эти функции выполня ет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью. Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления.
1.2 Особенности среднего этапа обучения
С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.
В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста это умение оперировать гипотезами. (Немов 1999: 139)
К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов. (Зимняя 1991:140)
Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития. (Макарова 1974: 111)
В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.
В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания. (Немов 1999: 144)
С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть.
Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.
В труде идет активный процесс становления тех умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей. (Столяренко 2003: 348)
Подростковый и ранний юношеский возраст являются достаточно сензитивными для развития всего этого комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.
Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). (Немов 1999: 145)
Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. (Немов 1999: 146)
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
Итак, мы выяснили, что аудирование представляет собой сложный процесс понимания иноязычной речи на слух, который выражен в перцептивно-мыслительной деятельности с психологической точки зрения. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры, а также аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, на языке другого народа, в данном случае на английском языке. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой.
В данной главе мы определи, что аудирование является производным, вторичным в процессе коммуникации, оно сопровождает говорение и синхронно ему и основано на умении. В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Еще аудирование как вид коммуникативной деятельности может условно рассматриваться как составная часть иноязычного общения, когда между участниками коммуникативного акта происходит двусторонний обмен информацией.
Мы установили, что аудирование основано на умении, и как всякое умение оно опирается на определенные навыки, главными из которых являются: 1) навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи на морфологическом и синтаксическом уровне; 2) навыки непосредственного понимания слов и словосочетаний; 3) навыки подсознательного восприятия звуков, звукосочетаний и интонаций, то есть звуковой стороны речи.
И поэтому для того, что бы процесс обучения аудированию был более усвояемый и продуктивный, учителю прежде всего необходимо знать психологические особенности младших школьников.
Нами было доказано, что на среднем этапе объем языковых средств еще не позволяет составить фабульный текст, поэтому учащимся предлагаются для прослушивания короткие описательные тексты. Несмотря на то, что их содержание не может вызвать живого интереса у детей, ими не следует пренебрегать, так как работа с этими текстами с первых шагов обучения формирует у детей умение понимать речь на слух.
Таким образом мы пришли к выводу, что аудирование играет большую роль на среднем этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе.
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С АУДИОТЕКСТАМИ НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
2.1 Методика обучения аудированию
Средний этап овладения иностранным языком справедливо считается наиболее трудным для обучающихся. Дело в том, что учащиеся, не обладая необходимым языковым запасом и навыками его использования в речи, а также в силу несформированности речевых умений еще не могут пользоваться языком как средством общения. Кроме того, овладение языком в этот период сопряжено с большими трудностями из-за сильного интерферирую щего влияния родного языка и отсутствия опыта в изучаемом языке. Вследствие этого ученик продвигается вперед медленно и ему приходится затрачивать много времени и сил на усвоение языкового материала, что может привести к снижению интереса к предмету. Поэтому особенно важно на этом этапе всемерно интенсифицировать процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение такого уровня владения языком, который позволил бы пользоваться им : как средством общения. Не менее важно, чтобы обучение на среднем этапе имело четкую коммуникативную направленность. В этом случае было бы обеспечено более быстрое формирование речевых умений, что способствовало бы сохранению интереса к изучаемому языку.
Как известно, специфика обучения на среднем этапе заключается в том, что в этот период закладывается перцептивная и артикуляторная база видов речевой деятельности, формируются слухо-произносительные и орфографические навыки и речевой слух, устанавливаются звуко-буквенные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается минимально необходимый за пас языкового материала. В это же время закладывается основа развития всех видов речевой деятельности, что выражается в формировании базовых умении и навыков. Последнее положение не нуждается в доказательстве, так как общеизвестно, что «основной целью обучения и сущностью все го учебного процесса является формирование умений и навыков, что требует значительного времени». Однако до последнего времени, в силу неразработанности данного вопроса и методике обучения аудированию, а именно отсутствия перечня умений и, как следствие, конкретных приемов их формирования, развитие умений носило недостаточно конкретный и целенаправлен ный характер. В результате умения аудирования формировались стихийно в про цессе выполнения определенной деятельности. Совершенно очевидно, что подобный путь тормозит образование умений и, соответственно, развитие данного вида речевой деятельности. Справедливость этого по ложения подтверждается практикой. Те типичные недостатки во владении аудированием, которые можно наблюдать на про двинутых этапах, как, например, неумение понять логику событий и их взаимосвязь и, как результат, фрагментарность, отры вочность понимания или неумение выделить главную мысль, приводящие к непониманию замысла автора, объясняются информиро ванностью соответствующих умений. По этому необходимо, чтобы овладение ос новными базовыми умениями аудирования осуществлялось целенаправленно и с пер вых лет обучении (в 5 классе массовой и 3 4 классах школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках), после того как будет заложена перцептив ная база и приобретен минимальный за пас языкового материала (Рогова 1988:114).
Очевидно, что это лишь первый шаг в овладении видами речевой деятельности, и требуется еще много времени и усилий, чтобы обучающийся и полной мере овла дел говорением, аудированием, чтением и письмом, т. е. чтобы язык действительно стал средством общения.
Процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а за тем, вследствие систематической практики, постепенно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который для своего увеличения должен иметь изначальное ядро, т. е. он не может возникнуть из «ничего», иноязычная речевая деятельность для своего развития должна обладать ядром определенных умений и навыков, которое является ее исходным уровнем. Знание это го исходного уровня, т.е. умений и навыков, его составляющих, и целенаправленное их формирование с начального этапа до среднего т. е. в 5 классах общеобразовательной школы и в 3 4 классах школ с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, было бы чрезвычайно полезно для методики, так как позволило бы существенным образом рационализировать и интентифицировать обучение в этот период. (Рогова 1988:135-141)
2.2 Система упражнений при обучении аудированию
Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности. В отечественной методике различают две подсистемы упражнений:
тренировочные (подготовительные) и речевые (коммуникативные). Наиболее развернутую классификацию упражнений для обучения аудированию представила Гальскова Н.Д. По её мнению, подсистема подготовительных упражнений является важным звеном общей системы, так как она позволяет обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня - от слов до микротекстов. (Гальскова 2003:23)
Подсистема речевых упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой.
Подготовительные упражнения.
Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить две группы:
упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического характера; Примеры таких упражнений дает Бибалетова в учебнике за четвертый класс,например: Listen to Alise’s story and answer where Alise lives and what city she want to visit? (cм. Приложение №1) (Бибалетова 2007:37)
упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера.
Пример: Listen to the dialogues and try to understand what they are talking about: a) about rooms b) about pets c) about family (cм. Приложение№2) (Бибалетова 2007: 21). Данные виды упражнений будут иметь эффективный результат при работе с аудиотекстами, так как они направлены на снятие психологических трудностей понимания текста, что является очень важным на первых уроках обучения аудирования. Характерны для первого года обучения аудированию. В результате выполнения упражнений 1-й группы формируются следующие умения:
вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание;
соотнесение звуковых образцов с семантикой;
определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки);
определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций;
распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и др.
Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:
прогностических умений;
объема кратковременной и словесно-логической памяти;
механизма эквивалентных замен;
речевого слуха;
умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.
Гальскова Н.Д. в качестве подготовительных упражнений выделяет также упражнения для развития распознавания на слух реалий и аббревиатур:
Прослушайте фразы, содержащие реалии.
Сгруппируйте реалии, присутствующие в тексте.
Примером такого упражнения может служить задание «Listen to the dialogue again and make up the phrases» (см. Приложение № 3 задание 2)
Прослушайте фразы, содержащие географические названия, сходные по звучанию (Brazil - Brasilia).
Речевые упражнения.
Речевые упражнения в аудировании следует начинать с небольших текстов, обязательно разобрав заголовок. В качестве начальных упражнений могут использоваться отдельные смысловые куски текстов из книги для чтения. Гальскова Н.Д. считает, что речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного внимания, если речь не идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания. Исходя из этого, она выделяет следующие функции речевых упражнений: а) упражнения для частично управляемого обучения аудированию; б) упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации; в) упражнения для неуправляемого обучения аудированию; г) упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой на слух информации; (Гальскова 2004:41-44). К сожалению, данный вид упражнений не находит активного применения на среднем этапе обучения иностранному языку, не является высокоэффективным «помощником» при изучении аспекта аудирования.
Классификация Солововой Е.Н. имеет общие черты с представленной, однако есть между этими классификациями различия. Так базовым упражнением Соловова Е.Н. считает повторение иноязычной речи на слух. Оно развивает все механизмы аудирования. Выполняя упражнений на развитие речевого слуха широко используют направленное аудирование. Это аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации.
Что касается упражнений на тренировку памяти, Соловова Е.Н. предлагает следующие формулировки заданий: а) согласиться с утверждением или опровергнуть их после прослушивания текста; б) прослушать тест, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения. (cм. Приложение №5 задание 2); в) запомнить все даты, имена, географические названия; г) прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу. За пример можно взять задание «Listen to the words again and group these words in baskets» (см. Приложение №4 задание 2); д) прослушать слова и повторить лишь те, которые относятся к какой-либо теме (Соловова 2006:158-163).Например «Listen to the words and find the picture of each word» (см. Приложение №4 задание 1)
В отечественной методике представлена ещё одна классификаций упражнений: предтекстовые и послетекстовые. Предтекстовые упражнения интенсивно управляют процессом восприятия иноязычной речи- способствуют созданию у обучающихся мотивации, настроя на прослушивание текста определённого содержания, снятию языковых (лексических, грамматических и фонетических) трудностей, а также трудностей, касающихся страноведческой информации (см.Приложение №5 задание 1). Они представлены вопросами, которые даются перед текстом и на которые учащиеся должны ответить в процессе аудирования. Задача - создание определённой направленности. Порядок следования вопросов должен отражать порядок следования информации в тексте. Основная цель послетекстовых упражнений - контроль понимания и интерпретация содержания. Послетекстовые упражнения имеют большую значимость для этого этапа: они несут роль обобщения и закрепления полученных при
прослушивании текст. (см. Приложение №5 задание 3) (Соловова 2006:144)
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
Итак, мы выяснили, что специфика обучения на этомэтапе заключается в том, что в этот период закладывается перцептивная и артикуляторная база видов речевой деятельности, формируются слухо-произносительные и орфографические навыки и речевой слух, устанавливаются звуко-буквенные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается минимально необходимый за пас языкового материала. В это же время закладывается основа развития всех видов речевой деятельности, что выражается в формировании базовых умении и навыков.
Мы убедились в том, что необходимо, чтобы ос новными базовыми умениями аудирования осуществлялось целенаправленно и с пер вых лет обучения (в 5 классе массовой и 3 4 классах школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках), после того как будет заложена перцептив ная база и приобретен минимальный за пас языкового материала.
А так же мы установили, что особую трудность для русского учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же формы. Также большое затруднение вызывает ритмико-мелодический рисунок английского языка. К числу лексических трудностей мы прежде всего отнесли наличие в английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. В области грамматики большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Следует также отметить, что отдельные части речи в английском языке не имеют столь четкого оформления, как в русском языке, что также создает дополнительные трудности в понимании английской речи русскими учащимися.
Нами было доказано, что легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные. Среди сложно подчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в школах следует использовать в основном недлинные простые предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем следует постепенно увеличивать число предложений и разнообразить их виды.
Мы выяснили, что система упражнений для аудирования- это организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности. За основу изучения брали системы Гальсковой Н.Д, и Солововой Е.Н., которые разделяли все виды упражнений по аудированию на тренировочные и речевые- на две подсистемы. Тренировочные(подготовительные) формируют следующие умения:
снятие трудностей лингвистического характера
преодоление трудностей психологического характера
Речевые(коммуникативные) формируют такие умения как:
развитие речевого слуха
совершенствование навыков говорения и грамматически правильно построенной речи
развитие умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной курсовой работе были исследованы основные аспекты обучению аудитивных навыков на среднем этапе обучения. Ведь именно через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры, а так же аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом.
Мы исследовали особенности среднего этапа обучения с разных сторон и пришли к заключению, что именно на этом этапе обучения реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями. И поэтому мы установили, что на среднем этапе обучения аудиозапись должны быть однозначна, чтобы внимание учащихся сконцентрировать не на самом сюжете записи, а на конкретных описательных моментах. Мы убедились в том, что необходимо, чтобы ос новными базовыми умениями аудирования осуществлялось целенаправленно и с пер вых лет обучения (в 5 классе массовой и 3 4 классах школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках), после того как будет заложена перцептив ная база и приобретен минимальный за пас языкового материала.
В ходе нашей работы мы выяснили, что аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. И поэтому одна из наших задач была изучить основные трудности понимания речи на слух, с которой мы успешно справились, проанализировав ее особенности не только в теории но и на конкретных языковых примерах.
Мы выяснили, что система упражнений для аудирования- это организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности. За основу изучения брали системы Гальсковой Н.Д, и Солововой Е.Н.
Нами были рассмотрены лингвопсихологические особенности при обучении аудированию и мы выяснили, что на средней ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия.
В ходе выполнения данной работы мы рассмотрели несколько известных систем упражнений при обучении аудированию. За основу изучения брали системы Гальсковой Н.Д, и Солововой Е.Н., которые разделяли все виды упражнений по аудированию на тренировочные и речевые- на две подсистемы. А так же мы нашли на каждый вид упражнений примеры из предложенных систем.
Мы добились выполнения всех поставленных в нашей работе задач, то есть мы полностью изучили теоретические особенности аудирования, вывели основные трудности понимания речи на слух, а также рассмотрели несколько систем упражнений. Выводом всего вышесказанного мы можем считать нашу цель выполненной, а именно полная, представленная в данной работе, характеристика аудитивного навыка на среднем этапе обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Бибалетова, М.З., Денисенко, О.А., Трубанева, Н.Н. Enjoy English-6/ Под редакцией.-М: Титул. - 2007.-144с.
Вайсбурд, М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух/М.Л.Вайсбурд. – М.: Просвещение. 1985. –184 с.
Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя/Н.Д. Гальскова.-М.:Айрис пресс, 2003.-184 с.
Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа. - М.: Айрис-пресс, 2004.- 245 с.
Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник.– М.: Высш. шк.,1982. -166 с.
Гез, Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению/Н.И.Гез.- Ж.: «Иностранные языки в школе». – 1981 - №5 - с. 32.
Елухина, Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе/Н.В. Елухина.- Ж.: «Иностранные языки в школе». – 1986 - №5 - с. 15.
Елухина, Н.В Основные трудности аудирования и пути их преодоления/Н.В. Елухина: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1987 - №1 - с. 18.
Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе/И.А. Зимняя. –М.: Просвещение. - 1991.- 212 с.
Ильина, В.Я. Некоторые характеристики кратковременной памяти, полученные в условиях аудирования/В.Я.Ильина//Уч. зап. Моск. гос. пед. ин-та иностр. яз. им.М. Тореза. –МГПУ:МГПУ, 1988. – 44 с.
Колкер,Я.М. Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум/Я.М.Колкер//Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. –М.:Издательский центр «Академия», 2002.-336с.
Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М., 1988. 224 с.
Старков,А.П. Основы обучения устной иноязычной речи/А.П.Старков.–М.: Просвещение, 1988.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей/Е.Н. Соловова. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с.
Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение., 1991
Савинов С.Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе.: Пособие для учителей. – М.: Просвещение. 1991.
Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. «О речи учителей на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1984 - №2 - с. 57.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 142715