Взаимосвязанное обучение контактирующих языков

Описание системы работы
учителя русского языка и литературы
муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы села Индерка
Сосновоборского района
Пензенской области
Шараповой Рашиди Ирфановны.





Обучение русскому языку в условиях татарской языковой среды значительно отличается от обучения русского языка как родного.
Дети приходят в школу и словарный запас на изучаемом языке их практически 10-15 слов, а выпускаться должны, имея знания и навыки, как и у выпускников-носителей языка. В чисто национальном татарском селе создать речевую среду мы, к сожалению, не можем, а от нее во многом зависит богатство и разнообразие речи учащихся. И результативность работы зависит от педагогической мастерской каждого учителя.

Цели педагогической деятельности:
- формирование лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся,
- формирование продуктивного двуязычия в татарской языковой среде,
- формирование читательской самостоятельности,
- речевое развитие учащихся как осмысление языка в его лексическом многообразии, в системе синтаксических конструкций, ассоциативных связях, контексте культуры человечества, сотворение себя через язык,
- формирование готовности к самообразованию и саморазвитию,
- развитие художественно-творческих способностей,
- воспитание активной жизненной позиции, учащегося с высоким уровнем национального самосознания через воспитание и обучение на этнокультурных традициях татарского народа.


Условия достижения результата:
- моделирование уроков на основе сочетания традиционных и
современных педагогических технологий;
- взаимосвязанное и сопоставительное изучение русского на основе языковых явлений родного татарского языка,
- активизация учебно-познавательного процесса через творческую деятельность каждого и осознание закономерности этой деятельности;
- создание проблемных ситуаций;
- создание ситуаций успеха для каждого учащегося
- диалоговая форма ведения урока во всех её аспектах (чередование индивидуальной, групповой деятельности, работы в парах, внутренний диалог каждого – с самим собой), что позволяет создать ситуацию общения и комфортные условия для учащихся;
- использование элементов диагностики;
- взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности.



Результаты реализации педагогической деятельности:
- высокие результаты обучения в классах с высоким уровнем развития способностей ( % учащихся, успевающих на «4 и 5» по русскому языку - 87%) при 100% уровне обученности; (качество знаний учащихся по литературе – 85%) при 100% уровне обученности;
- устойчивый интерес к изучаемому предмету, наличие у учащихся интереса к исследовательской деятельности на уроках;
- успехи учеников в творческих конкурсах и олимпиадах :

*на районный этап допускается только один участник из параллели.
Под моим руководством учащиеся занимаются научно-исследовательской деятельностью, ежегодно участвуют в школьных, районных и областных научно-практических конференциях «Старт в науку».




Работа моей ученицы Куликовой Юлии была отправлена во всероссийский конкурс исследовательских работ, приуроченный к празднованию дней А.С.Пушкина при Российском университете дружбы народов.


- высокая оценка личностных (84% учащихся) и профессиональных (92%) качеств учителя, данная учениками в ходе тестирования “Учитель глазами учеников”, проведенного психологом школы.



Доминирующий принцип деятельности учителя.
Принцип, которым руководствуется учитель, - это принцип сотрудничества и сотворчества, предполагающий совместный поиск путей достижения научной и духовной истины.
Для этого я организовываю учебное пространство на основе ведущих понятий теории проблемного обучения «учебная деятельность и её субъект»;
выстраиваю образовательное пространство как пространство ориентировочной деятельности ученика за счет движения от замысла - к апробированию- к решению – к действию; создаю необходимые условия для индивидуального обучения через предоставление учащимся возможности свободного выбора способов и средств для решения самостоятельно поставленных перед собой учебных задач, выбора «пространства» деятельности.
Руководствуясь этим принципом, выбираю диалоговые и групповые формы ведения урока, которые позволяют создать комфортные условия для обучения и формирования личности каждого ученика, а также помогают сделать ребенка активным субъектом обучения. В центре внимания личность ученика, развитие которого стараюсь осуществить через познавательную деятельность. Преподавание строю на следующей парадигме: ученик – учебник (художественный текст) – учитель.
Воспитательную функцию реализую через такие формы сотрудничества в учебной деятельности, в которых ребенок сохраняет себя как целостность. Организовываю урок так, чтобы ученик мог без боязни высказать свою точку зрения, вступить в дискуссию, не опасаться, что его мысли окажутся ошибочными.
Именно поэтому практикую на уроках создание проблемных ситуаций, работу в группах, домашнее задание дифференцирую, использую активные приемы работы.

Методы педагогической деятельности
Активно использую в собственной педагогической практике интерактивные технологии:
- методику взаимосвязанного обучения русскому языку татароязычных учеников,
- метод продуктивного диалога,
- исследовательский метод,
- проектную деятельность,
- методику разновозрастного сотрудничества.
Для осуществления поставленных задач мне необходимо было освоить новую педагогическую позицию «педагогического менеджера», об успешности освоения свидетельствуют отзывы коллег после проведенных открытых уроков во время районных и областных семинаров.
В своей работе для формирования учебной самостоятельности детей я стараюсь использовать различные источники информации, в том числе учебники разных авторов, создаю собственные методические средства, позволяющие организовать продуктивную индивидуальную, парную и групповую самостоятельную работу учащихся.

Приёмы работы
Противоречие между проблемностью, сложностью материала и необходимостью достижения целей урока определяет необходимость использования широкого спектра приёмов работы.
Известно, что процесс формирования языковых компетенций на уроке русского языка у татароязычных учащихся происходит под влиянием татарского языка, т.к. психофизиологический механизм речи ребёнка приспособлен к высказываниям на своём языке, поэтому учёт особенностей контактирующих языков при обучении языкам является неизбежной. При этом имеются свои трудности.
При взаимосвязанном обучении контактирующим языкам в национальной школе соотносятся и приемы использования средств обучения : учебники, раздаточный материал, наглядность, видеоматериалы, возможности электронной информации и компьютерные технологии. Применяются общие методы обучения, предусматривающие координацию общих видов деятельности.
Например, на уроке татарского языка детям предлагается написать сочинение на тему “Карга боткасы”- “Воронья каша” (встреча весны), а на уроке русского на эту же тему на русском.
Очень нравится учащимся такие виды работ:
1.Составление презентаций «Объяснение правила из учебника».
Обычно схемы объяснения готовит на компьютере вся группа, а защищает кто-то один.
2.Тестирование и подготовка собственных тестов - опросников, затем опрос одноклассников.
3.Работа с транспарантами (особенно при закреплении различения склонений существительных и спряжений глагола).
4.Редактирование предложенного компьютером текста (тексты обычно берутся из сочинений товарищей).
5.Работа с перфокартами (некоторые из них при правильном ответе «говорят» детям спасибо, молодец).
6.Речевые пятиминутки в виде сюжетно-ролевых игр в паре или группе.
7.Кроссворды и чайнворды при изучении лексики и фразеологии.
8.Зачеты в группах во главе с лаборантами-консультантами.
9.Нахождение в периодической печати и в произведениях художественной литературы изученные языковые явления.
10.Взаимоопрос по теоретическому материалу.
11.Сочинения-миниатюры с данной орфограммой или пунктограммой.
12.Различного вида изложения.
Эффективными в рамках исследовательского метода являются игровые приёмы. На уроке русского языка с целью закрепления и повторения изученного ученикам предлагаются задания занимательно-развивающего характера: «Собери цепь», «Кто быстрей и правильней», «Не подведи группу», «Редакторы», «Ученые-лингвисты» и т.д.
Реализовать перенос знаний учащихся по родному языку, скорректировать и углубить их на уроках русского языка возможно лишь в том случае, если аналогичный материал изучен на уроках татарского языка. Так, например, интервал в изучении частей речи позволяет строить обучение семантическим, лексико-грамматическим признакам и синтаксическим функциям именных частей речи с ориентацией на известное. Это может проявляться в переводе терминов, семантической классификации слов, принадлежащих к определенной части речи (например, при изучении имени существительного по признаку грамматической предметности), в последовательности расположения тем (например, изучение собственных и нарицательных существительных до изучения одушевленных - неодушевленных, так как первые в семантическом, функциональном и орфографическом отношении являются тождественными в татарском и русском языках).
Обучение русскому языку с опорой на аналогичные знания по родному языку ставит учащихся в условия, при которых они овладевают лишь новой формой выражения близкого и понятного явления татарского языка.
Следует отметить, что перенос знаний по родному языку на русский не есть простое, механическое наклеивание одних ярлыков на место других, а сложный психологический процесс. В связи с этим пристального внимания в процессе обучения русскому языку требуют закономерности, обозначаемые одним и тем же термином и аналогичные по своим функциям, но имеющие в каждом из этих языков специфические особенности. В этом случае сыграют свою положительную роль прямые сопоставления, помогающие, с одной стороны, стимулировать перенос, с другой предупредить интерференцию. Так, целесообразно сопоставление при изучении относительных прилагательных (деревянный стол агач естэл, серебряные часы кемеш сэгать), вопросительных местоимений (кто? кем? кемнэр? что? нэрсэ? нэрсэлэр?), составных числительных (пятьдесят пять илле биш) и др. В данном случае учащиеся получают возможность проследить, что известные им из курса татарского языка грамматические понятия реализуются в русском языке с помощью иных средств, поэтому буквальный перенос прежних знаний ведет к серьезным речевым ошибкам.
Таким образом, использование соотнесенных видов работ при взаимосвязанном обучении языкам на практике имеет место, при условии опережающего обучения на родном языке учащихся. Основы двуязычия должны быть заложены в школе при опережающем обучении родному языку, так как «обучать ребенка неродному языку раньше родного все равно, что обучать ребенка, не научившегося ходить, верховой езде» (Я. А. Коменский). Как показывает опыт, разумное развитие двуязычия не приводит к ассимиляции одного из языков , а ,наоборот, спосубствует развитию обоих языков.Использование различных приёмов работы позволяет учителю не только разнообразить формы деятельности, но и приводит к прочному усвоению материала.

Формы педагогической деятельности
Педагогическое речевое мастерство реализуется при создании действенного высказывания, особенно актуально именно на уроках русского языка по следующим причинам:
а) школьники, знающие формулировки правил орфографии и пунктуации, зачастую не умеют опираться на них в процессе письма. Предваряющее усвоение теоретических сведений препятствует их применению, подавляет стремление учиться;
б) учащиеся не всегда обнаруживают в тексте места, чреватые ошибками. Наиболее часто это происходит при множестве исключений и взаимопротиворечащих факторов( правописание н и нн в прилагательных и причастиях, слитное и раздельное написание не с разными частями речи, постановка двоеточия и тире),
в) обучение русскому языку во многом остается абстрактно-логическим: от правила- к языковым факторам, от схемы- к предполагаемым речевым ситуациям.
Основные Формы обучения : групповая, коллективная, индивидуальная.
Учащимся предлагаются межпредметные контрольные задания (перевод текстов, контроль полученных знаний по русскому языку на уроках татарского языка и наоборот, указав на сходства и различия языковых явлений, проведение интегративных уроков, использование учебников русского языка на уроке татарского языка.
Взаимосвязанное обучение русскому и татарскому языкам предполагает также использование однотипных упражнений, но с учетом сопоставительного анализа с целью предупреждения возможного межъязыкового влияния родного языка. Организация учебного процесса в такой форме позволяет рациональнее использовать учебное время по татарскому языку, усиливает практическую направленность, а также систематизирует знания учащихся по родному языку. При этом на уроках большая роль отводится словарной работе, которая проводится на всех уроках. Очень много времени отводится развитию речи (обыгрывание ситуаций из жизни, сюжетно -ролевые игры).
В условиях развивающего обучения приоритетными становятся формы, последовательно ориентированные на стимулирования самостоятельной творческой деятельности учащихся. Одной из таких форм является урок-лингвистическое исследование.
Сущность уроков подобного типа можно раскрыть, опираясь на теорию проблемного обучения, так как урок - лингвистическое исследование является одной из разновидностей проблемного урока русского языка. М. И. Махмутов специфику проблемного урока определяет следующим образом: “Проблемным следует считать урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке проблем и их решению или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации.” (См. М. И. Махмутов. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977 г., с. 176.)

Технология:

активизация имеющихся знаний;
создание интеллектуального затруднения;
осознание проблемы учащимися, ее словесное оформление;
свободная дискуссия;
проверка высказанных гипотез, выделение и обоснование той из них, которая является истинной в данной учебной ситуации;
словесное оформление вывода и фиксация его;
применение полученных знаний на практике;
введение нового языкового материала, в котором содержатся факты, не соответствующие первоначальному выводу;
цепочка микроисследований, связанных с решением частных исследовательских задач;
выводы, обобщение наблюдений.

Примеры дидактический материал для проведения урока типа “лингвистическое исследование”:
1. Правильно произносите безударный гласный звук [о] в начале слова и в первом предударном слоге (вместо звука [о] ослабленный звук [а]).
Огонь [а]гонь\ обучение, одежда, орбита, отряд, обелиск.
Вода в[а]да\ нога, слова, волна, вопрос, ковёр, морковь.
Запишите данные слова на магнитную плёнку. Прослушайте, правильно ли вы произносите безударный гласный [о].
2. Прочитайте слова. Понаблюдайте за тем, как произносятся гласные о, е в ударном и безударном положении. С выделенными словами составьте предложения.
Корм кормушка кормить; дом домик домашний домище; боль больной больница; воды вода водовоз; лес лесник лесной; горка гора гористый.
Подберите сами и запишите подобные примеры на своём родном языке.
3. Прочитайте чётко слова, обратите внимание на правильное произношение звуков [о], [у]. Скажите, на что повлияла замена звука. Объясните значение выделенных пар слов, составьте с ними словосочетания.

Стол стул; дома дума; зоб зуб; роль руль; сток (воды)стук (в дверь); родник руднику сок сук; бок бук (дерево); кочка кучка; тот тут.
Подберите несколько слов со звуками [о], [у] на родном языке и сравните их произношение в родном и русском языках.
4. Прочитайте слова, правильно произносите звук, обозначенный буквой э. Выпишите в словарик выделенные слова и объясните их значение по «Словарю русского языка» под ред. С. И. Ожегова.
Эволюция, эгоизм, экватор, экзамен, экзаменатор, экземпляр, экипаж, экономить, экран, экскаватор, экспозиция, элеватор, элегия, электрон, эпопея, эскалатор, эстетика, этика, этикет, этимология, этнография, этюд, эффективный.
5. Читайте пары слов сначала медленно, затем быстрее, следите за правильным произношением звуков [и], [ы]. С выделенными словами составьте предложения и запишите их.
Рис рысь; пил пыль; бил был; мил мыл; вил выл; Нил ныл; угли углы; вози возы; пари пары; следи следы] поли полы; носи носы.
Подберите на родном языке несколько пар слов, отличающихся одним звуком (твёрдым мягким согласным).

6. Правильно произносите пары слов. Спишите. Подчеркните звонкие согласные одной чертой, а глухие двумя. Установите смыслоразличительную роль подчёркнутых вами букв.
Дом том; балка палка; зуб суп; плод плот; луг лук; голос колос; гора кора; гость кость; молод молот; коза коса; бить пить; род рот; рог рок; ваза фаза; жар шар; злой слой; жалость шалость; слить злить.
Охарактеризуйте звонкие и глухие согласные звуки в родном языке. Какие звонкие согласные близки к соответствующим русским согласным? В чём особенность произношения глухих согласных родного языка. Скажите, в каком классе начальной школы учащиеся знакомятся со звонкими и глухими согласными.

7. Запишите слова в алфавитном порядке. Расставьте ударения, при затруднении справляйтесь в словаре. С выделенными словами составьте словосочетания. Докажите на примере отдельных слов, что в русском языке ударение разноместное, затем охарактеризуйте ударение в вашем родном языке.

Аргумент, агрономия, дефис, приговор, договор, медикамент, цемент, револьвер, статуя, инструмент, документ, диалог, пролог, монолог, постамент, псевдоним, эпиграф, иероглиф, архив, симметрия, пергамент, каталог, досуг, фарфор, убранство.
8. Прочитайте пары слов. Поставьте ударения на разных слогах. Объясните разницу в значении слов путём перевода на родной язык. Составьте предложения с выделенными словами.
Мука мука\ козлы козлы; уже уже', полы полы; орган орган', кружки кружки; плачу плачу; атлас атлас', белки белки; стрелки стрелки; парная парная; острота острота; кругом кругом; берегу берег.

Алгоритм творческого обучения.

Творческое взаимодействие я осуществляю при помощи мотивационной последовательности, позволяющей школьнику заинтересованно и грамотно решить проблему, риторически организованную учителем.
Эта последовательность обеспечивает:
- активизацию внимания учащихся привлекательностью самого обращения к ним и диалога,
- возникновение и поддержание интереса к теме урока как непременного условия творческого обучения,
- зримое, конкретное восприятие учебных положений. Обращение учителя к классу должно соответствовать сложившимся к этому моменту установкам самих учащихся, их потребности в информации.
Начинаю продуктивное обучение с проблемного метода: ставлю проблему, сама же ее решаю. Ученики мысленно следят за логикой решения, обучаются решать логические проблемы, постепенно перехожу к частично-поисковому методу. На последнем этапе организовываю самостоятельную поисковую, творческую деятельность учащихся по решению неизвестных для них, но известных науке задач.
Чтобы закрепить языковую закономерность и окончательно освоить ее, не боясь ошибки в дальнейшем, учащийся должен «увидеть» правило в системе небольшого количества ярких и выразительных знаков, запоминающихся примеров и схем. В своей работе я широко использую прием составления опорных сигналов из опыта работы В.Ф.Шаталова, кроме того использую форму релейных контрольных работ (предложения из контрольного диктанта заранее разбираются на синтаксических минутках, а слова с трудными орфограммами на словарных диктантах или в нее вводится тексты упражнений, которые писались раньше).Данная форма позволяет воспитывать внимательное отношение к слову и значительно снижается количество учеников, не справившихся с работой.
Следующий прием, используемый мной - подача материала крупными блоками и многоразовое изложение (до 10 раз пересказ одного и того же), что позволяет сравнивать, сопоставлять, в результате этого легче усваивается материал и высвобождается время для тренировочных работ.
При объяснении частей речи, а также при обобщении материала, чтобы повысить интерес и преподнести материал доступно, я стараюсь «облегчить» его занимательностью: использую сказки, которые сочиняю сама или ученики.
Вот одна из них:
Среди планет нашей Галактики, ведь их бесчисленное множество, есть одна важная планета, а как она называется, угадать придется вам. На этой планете 6 самостоятельных, независимых государств. Одно из них самое важное, большое, оно называет предметы по своему усмотрению, дает им имена, отвечает на вопросы кто? что?
В этой стране живут существа, предметы женского, мужского и среднего пола. Среди них есть важные господа, которые единичны, их мало, они не снимают шляп перед остальными, не кланяются перед другими, которых много. И те поменьше ростом, поэтому они вынуждены раболепствовать первым. Жителями данного государства могут быть живые и неживые предметы, как и нас землян. Существа этого государства могут изменяться и отвечать на разные вопросы. Кроме того, это государство состоит из трех селений.
В первом селении живут слова с окончаниями –а , -я, во втором селении- о , -е и нулевым, в третьем –нулевым. Еще есть кочующие племена, которые проживают то в первом, то во втором и третьем селениях.
Теперь ответьте на вопросы. Тому, кто внимательно слушал, будет нетрудно.
Как называется эта планета?
Что это за государство?
Что это за живые и неживые существа ?
О каких трех селениях идет речь в сказке? Как называются кочующие слова в грамматике?
Что это за большие и малорослые граждане страны?
Данная сказка используется в 5 классе при обобщении знаний об имени существительном или в 6 классе при повторении пройденного. После подготовительной предварительной работы учитель предлагает ученикам задание написать сочинение-сказку самим. Вот пример одной из сказок, придуманных учащимися:
« Повесть о том, как(то ли сказка, то ли быль)
Однажды на столе учительница оставила учебник русского языка.
Когда она ушла, из книги вылезли маленькие человечки, похожие на какие-то буквы. Это были части речи. И начался у них самый настоящий спор, какая часть речи самая лучшая да самая трудная и интересная. Особенно заядлыми были наречие и деепричастие.
Наречие ходит боком, искоса поглядывая на деепричастие, и говорит: «Я самая трудная часть речи, я образовалась с помощью приставок, суффиксов, и путем одновременного присоединения приставок и суффиксов, и даже сложением. А еще я «возникаю» в языке в результате перехода одной части речи в другую. Значит, и другие части речи должны мне повиноваться мне».
Но тут перебивает деепричастие, подвигаясь вплотную и не дав договорить наречию. «Ух, как расхвалилось, так ведь я тоже не лыком шито! Я бываю совершенного и несовершенного вида, да и суффиксов у меня больше- это две сестры-близнецы «а» и «я», еще три близнеца –брата «в» , «ши» , «вши». С помощью их я не только образуюсь, но и обозначаю добавочное действие. А если внимательно посмотреть, может быть, и еще кого-нибудь найду: или братца, или сестрицу,»- сказало деепричастие, с надеждой показав на раскрытый учебник. А наречие не могло стерпеть такого подвоха и чуть в драку не полезло от обиды: топает ногами, руками размахивает - не нравится ему, что деепричастие себя расхваливает.
Слово за слово- и началась у них драка не на жизнь, а на смерть. Деепричастие на наречие лезет, хочет приставку откусить, а наречие – какой-нибудь суффикс.
Но вот последний луч солнца упал на книгу, и спорщики испуганно спрятались назад. И так каждый вечер!»
Такие же варианты сказок я эффективно использую при изучении трудных для детского восприятия тем, как «Причастие» и «Деепричастие».
Стандартная работа над ошибками создает психологический дискомфорт, поскольку не учитывает сомнения и вопросы, нередко возникающие у ребят. Необходим отклик, которого в этом случае учитель не слышит, да и не предлагает: так надо - и все. Нередко отклик- вопрос; вопросом, может быть и обращение учителя, содержащее актуальную проблему.
Составивший карту по правилу с наиболее точным, кратким и запоминающимся текстом получает задание изложить информацию, демонстрируя графическое решение «своими словами, но так, как ты говорил бы своим ученикам» (работа актуальна для изложения в параллельном классе). Такая работа предполагает значительную предметную эрудицию - она далеко не всегда есть у школьников. Учитель может спроецировать свой вариант схемы, комментируя его. При этом учащимся предлагается составить индивидуальные опорные карты, соответствующие требованиям зрительного усвоения:
информационная насыщенность,
яркость и контрастность,
минимум текста и графических обозначений,
закрепление знаков примерами (в том числе при домашнем припоминании),
возможность текстовой интерпретации.
Составляемые учащимися схемы нуждаются в контроле педагога, однако внутренние вариации возникающих образов и структур не всегда могут быть рационалистически объяснены. Задача работы - сокращение и психологическая индивидуализация составленной учителем единой схемы, педагогическая сверхзадача - реальное усвоение языковой закономерности.
Работая со схемой учителя, школьники припоминают объединенные в ней сведения, осмысливают их применительно к собственному «я». Правила становятся не безразличной логической схемой, но обращенной к личности ученика системой зримых и запоминаемых объектов. Теперь они легко воспроизводятся.
В качестве домашнего задания предлагается «вторичное конспектирование» составленной учителем схемы: она может перерисовываться, а дома видоизменяться в соответствии с подбираемыми примерами и графическими обозначениями. Сведения, закрепляемые учащимися интуитивно, без внутреннего интерактивного противодействия запоминанию, сохраняются полнее и легко воспроизводятся в нужные моменты. В этом их существенное отличие от текста правил, припоминание которых требует значительных усилий и длительного интеллектуального поиска, не всегда приводящего к необходимому результату.
Творческие группы могут подготовить фрагменты учебника или телепередачи, освещающие изучаемый материал так, как, с точки зрения учащихся, можно это сделать, соблюдая принципы яркости, краткости и полноты информации. Это обучает и составлению текста рецензии, и корректному исправлению ошибок в соответствии с языковыми закономерностями, и умению вести дискуссию, если в этом возникнет необходимость. Анализируются и возможности (наличие) собственной ошибки на данное правило («я тоже написал так, поскольку частица же пишется отдельно от других слов, но в данном случае»). Вырабатывается навык диалога, умение слушать и слышать, понимать истинные причины сделанной ошибки, в отличие от стандартизированного и далеко не всегда верного: «из-за невнимательности». Такой диалог, даже оставаясь потенциальным – при письменной работе, влечет удвоенное повторение правила, но с позиций конкретики факта и его причин.
Творческое взаимодействие учителя и учащегося нарушает методический инвариант: « на ошибках не учатся». Учиться на них можно, и выявлять их причины необходимо, чтобы в дальнейшем избежать повторения. Этому способствует работа по организации
направленных ассоциаций, умение обосновать избранную позицию и отказаться от своего суждения, если аргументация оппонента оказывается более убедительной, ситуация выбора из внешне равноправных структур, формирование схем и моделей, но в наибольшей степени – осуществление реального диалога обучающего и обучающегося. Чтобы инициировать подробную работу, реально формирующую орфографические и пунктуационные навыки на уровне «врожденной грамотности», учитель обращается к творческому взаимодействию с учащимися, организуя его в риторической мотивационной последовательности. Никогда не научится писать без ошибок тот, кто только идеально выучил правило, но ученик , проявивший интерес к закономерности языка, сфокусировавший на ней внимание, увидевший ее в системе конкретных и ярких структур, готов ответить на призыв учителя интересом и активностью, поскольку учебная мотивация сформирована.
Ряд учащихся делает ошибки в определенных местах, в определенных словах, причем нередко это объясняют невнимательностью, что не всегда справедливо. Обнаруженные у некоторых вполне внимательных учеников традиционные ошибки требуют индивидуальной работы. Например , учащемуся, делающему ошибки в притяжательных прилагательных, предлагается работа с географической картой: « ты летишь на вертолете , смотришь вниз и сверяешь курс с картой.» При этом ученик должен выписывать названия деревень и поселков на –ино и (если окажется) на –ено. После этого он самостоятельно делает вывод о наличии буквы и в словах подобного типа, где ранее допускал ошибки.
Модель – важнейший прием работы по формированию орфографического навыка. Додумывание карты и любого содержащего моделирующие структуры текста приучает к внимательному и заинтересованному решению проблемы. Модель усваивается быстрее, чем правило, и формирует прочное запоминание, если учитель грамотно и точно организовал такую работу. Составление модели или поиск соответствующих ей примеров, аналогий, речевых ситуаций способствует выработке орфографического автоматизма, прочному закреплению сведений на основе концентрированного внимания и непосредственного интереса к самой деятельности. Примеры как конкретизация правила, индуктивное (от лингвистического факта) осмысление теоретических сведений, объяснение примеров через собственное, поначалу не структурируемое, восприятие, - условия значительного повышения речемыслительной культуры обучающегося, закрепления его грамматических навыков.
Призыв – завершающий компонент мотивационной последовательности при работе над темой. Когда ошибка сделана, учитель требует её прокомментировать. Но отклик будет часто формальным, если он основан на навязываемой позиции: « Почему не так?» Важно, чтобы была избрана аргументированная позиция:
«В силу чего ошибка сделана?»- или творческая: « Ошибка ли это?». Диалог при этом ведется как проблемно-поисковый, обнаруживающий логику и психологию орфографического мышления учащихся и позволяющий избегнуть долгого поиска нужного правила. При творческом взаимодействии происходит выявление ассоциаций, корректирующих речевое поведение учащихся. При этом не только ликвидируются стереотипные ошибки, но и формируются нестандартные решения, приводящие процесс мышления к оптимальным формам и речевым структурам.
Работа над ошибками в форме различного рода покаянных объяснений не способствует подлинному усвоению орфограммы,
в особенности личностями доминантными и аутистическими, не склонными к исповеди. Поэтому задания формулируются как призыв к активному диалогу и совместному поиску истины.
Учитель объясняет, показывая по карте-схеме текст : « Я подчеркнула буквы, написание которых нуждается в уточнении. Попробуем объяснить выбранный нами вариант написания, если это не контрольная работа, подчеркиваются не только нарочно сделанные ошибки, но и случаи правильного написания. Зная это, школьник с риторически пассивной позиции «обучаемый» перемещается на активную позицию «собеседник».
Очень эффективно изложение информации учащимися при ролевой игре или диалоге с позиций «я- учитель», « я-составитель правила».
Творческие группы могут подготовить фрагменты учебника или телепередачи, освещающие изучаемый материал так, как, с точки зрения учащихся, можно это сделать, соблюдая принципы яркости,
краткости и полноты информации.
Полезно аналитическое взаимокомментирование уже проверенных учителем работ товарищей. Такой диалог, даже оставаясь потенциальным – при письменной работе, влечет удвоенное повторение правила, но с позиций конкретики факта и его причин.
Творческое взаимодействие учителя и учащегося нарушает методический инвариант: «на ошибках не учатся». Учиться на них можно, и выявлять их причины необходимо, чтобы в дальнейшем избежать повторения .Никогда не научится писать без ошибок тот, кто только идеально выучил правило, но ученик, проявивший интерес к закономерности языка, сфокусировавший на ней внимание, увидевший её в системе конкретных и ярких структур, готов ответить на призыв учителя интересом и активностью, поскольку учебная мотивация сформирована.
Проверка знаний, умений и навыков провожу различными приемами. Они нравятся как учителю, так и самим учащимся.
Это различные виды диктантов:
-предупредительный, предупреждаются трудные места, проводится профилактика ошибок.
-выборочный, хотя и очень сложен для психики детей, но вырабатывает умение применять теоретические знания в практике(диктуется текст, выписывать, например, глаголы 2-го спряжения)
-комментированный (может быть сплошное или выборочное в форме проговаривания и объяснения).
-с вопросами или проверяю себя(пропускает те места, где сомневается;
-графический или схематический;
-подготовительный и письмо наизусть;
-зрительный (текст проецируется на доску через проектор из компьютера, ведется работа над трудными орфограммами и пунктограммами. Затем записывается под диктовку)
-творческий (записывать диктуемый текст, внося какие-либо изменения);
-объяснительный;
-свободный.

Творческий характер образовательного процесса – крайне необходимое условие здоровьесбережения, так как обучение без творческого заряда неинтересно, а значит, в той или иной степени является насилием над собой и другими.
Главное же отличие от традиционной формы, принцип которой «делай, как я», - основной её закон: «Делай по-своему, исходя из своих способностей, интересов и личного опыта. И корректируй себя сам».

Средства обучения
Тест как средство контроля и средство обучения.

Противоречие между необходимостью постоянно увеличивать объем и сложность информации, что обусловлено особенностями учебного заведения типа лингвистической гимназии и возможностью проконтролировать усвоение и осмысление материала, вовремя определить пробелы в знаниях и восполнить их диктует необходимость искать новые или совершенствовать традиционные формы контроля.
Тестирование, как известно, все больше применяется в процессе обучения. Тесты могут быть предназначены для того, чтобы оценить ряд результатов обучения, таких, как знание специфических фактов, терминов, понимание концепций и принципов, умение применять полученные знания на практике. Целью тестирования может быть и определение умственных способностей. “Система тестового контроля на уроках русского языка” - тема опытно-экспериментальной работы учителя, рассчитанной на 4 года и включающей следующие этапы:
2005-2006 учебный год - изучение теоретического материала по проблеме;
2006-2007 учебный год - разработка и апробирование тестов, тестовых заданий, других видов работ, составленных на тестовой методике;
2007-2008 учебный год - внедрение материалов в практику, определение степени их влияния на саморазвитие личности учащихся, диагностика результативности тестового контроля;
2008-2009 учебный год - корректировка в соответствии с данными диагностики, обобщение результатов работы над проблемой.
Начиная работу по составлению тестов, учитель заранее предполагал, что они помогут не только контролировать усвоение пройденного материала, но и обучать. Обучающий характер тестов заложен, во-первых, в принципе их составления: учащемуся необходимо выбрать только один из нескольких вариантов ответа. Во-вторых, задания составлены так, что в процессе их выполнения отрабатываются приемы применения правила, у учащихся совершенствуются навыки анализа языковой ситуации, развивается мышление, внимание.

Алгоритм составления теста

осмысление пройденного материала и анализ требований программы к знаниям, умениям, навыкам учащихся;
выделение основных моментов темы;
определение целей теста;
отбор материала в соответствии с целями теста;
выбор принципов построения тестовых заданий;
составление тестовых заданий в черновом виде;
апробация тестовых заданий;
корректировка, составление окончательного варианта;
разработка шкалы измерений и правил интерпретации результатов тестирования.


Конспект урока в 5-м классе.

Тема :Разбор простого предложения.
Цели урока :
-образовательная: выяснить знания детей о простом предложении, выработать умения синтаксического разбора предложения;

-воспитательная: воспитывать интерес к русскому языку, самостоятельность, дисциплинированность;

-развивающая: развивать речь, познавательную активность.

Тип урока: урок повторения и проверки языковых компетенций.

Методы и приемы на уроке: беседа, анализ языкового материала, грамматическое конструирование, составление схем.

Используемые технологии: интерактивные.

Оборудование : компьютер, мультимедийный пректор,
экран ,опорные схемы, таблицы “Члены предложения”, “Разбор простого предложения”.
Ход урока:
Орг. момент.
Постановка целей урока.
Фронтальный опрос.(воросы читаются с экрана)
-какие бывают предложения по цели высказывания?
- расскажите о предложениях, различающихся по интонации.
-расскажите о классификации предложений по наличию второстепенных членов.
-какое предложение называетсы простым?
-какое продложение называется сложным?
-имеются ли выше перечисленные языковые явления в родном языке. Расскажите , найдите сходства и различия.

Графический диктант.
Ребята, откройте тетеради, запишите число, классная работа.
Сейчас мы напишем графический диктант.
На экране вы видите прдложения, вам необходимо написать в тетрадях их схемы с последующей письменной характеристикой.
1.Белая береза
Под моим окном
Принакрылась снегом, точно серебром.
(С.А.Есенин)
2.За салазки, да и в горы
Весело бежать.
(А.Фет)
3. Блеснул мороз.
4.Пусть мороз твой трещит.
Что же ты, моя старушка,
Приумолкла у окна?
(А.С.Пушкин)
5.Взаимопроверка и выставление оценок.
(на экране правильные варианты ответов)
Ознакомление с порядком разбора простогопредложения
по таблице ” Разбор простого предложения”.
7. Тестирование.(опросник на экране).
А) главные члены предложения-это
1.подлежащее и дополнение;
2.сказуемое и подлежащее;
3.сказуемое и обстоятельство.
Б) второстепенные члены предложения-это
1.допольнение, обстоятельство, определение;
2.обстоятельство, дополнение, сказуемое;
3.определение и дополнение.

В) обстоятельство обозначает
1.время действия;
2.способ действия;
3.признак предмета.
Г) определение отвечает на вопросы
1.какой? чей?
2.когда? зачем?
3.что? какой?
Д) дополнение отвечает
1.на падежные вопросы;
2.на вопросы косвенных падежей;
3.что? кто?
8. Самопроверка по экрану с ответами. Комментирование ответов.
9.Грамматическое конструирование.
Ребята, отгадайте загадку:
Мороз морозит,
Лед леденит,
Вьюга гуляет,
Когда это бывает?
(зимой)
10.Игра “Разведчики”. Сейчас мы с вами станем разведчиками и узнаем, что зашифровано на тему “Зима”.

1.-====== зима.

2.===== ~~~~~~ снежинки.

3~~~~~~ дети ====---------.

4----------===== воробьи ~~~~~~~.

11.Проверка и разбор полученных предложений.
12. Тренировочные упражнения по учебнику.
Выполнение упражнения 164 по учебнику.
У доски работают все учащиеся класса по цепочке.
13.Итоги урока. Оценки.
14.Домашнее задание.
Упражнение 181 по заданию учебника.(составить предложения на татарском языке по той же схеме, что и в 1 и 2 предложениях.)


Результат деятельности:
-становление учащегося как индивидуального субъекта учебной деятельности, способного к личностному саморазвитию и самоопределению,
- овладение образовательным минимумом, способность к совершенствованию, познавательный интерес к предмету,
- освоение позиции консультанта.
Ожидаемая модель к концу реализации системы взаимосвязанного обучения языку:

Личность выпускника

Высокий уровень националь-ного самосознания
Высокий уровень творческих способностей
Социально-
активная личность, стремящая преобразовать
родное село
Высокий уровень интеллекта
Нравствен-ные общечело-веческие ценности.
Патриот
России.
Культура
общения


Заключение
Поддержание в ученике его творческой активности, его личностного достоинства – таковы определяющие черты системы моей педагогической деятельности.








13PAGE 15


13PAGE 14215



13 EMBED CorelDRAW.Graphic.12 1415