РАЗВИТИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОРЕДСТВОМ РЕАЛИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ФОРМ РАБОТЫ
Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Российский государственный профессионально-педагогический университет»
Социальный институт
Кафедра теологии
К ЗАЩИТЕ ДОПУСКАЮ
Заведующий кафедрой ТЛ
____________В.С. Блохин
«___»___________2011г.
РАЗВИТИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОРЕДСТВОМ РЕАЛИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ФОРМ РАБОТЫ
Дипломная работа
По специальности 03190165 Теология (020500)
Идентификационный код ВКР:
Исполнитель:
Студент группы ВТ 611-ТЛ А.В. Лила
Руководитель:
доцент кафедры ТЛ
канд. пед. наук В.С. Блохин
Екатеринбург 2011
Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Российский государственный профессионально-педагогический университет»
Социальный институт
Кафедра теологии
К ЗАЩИТЕ ДОПУСКАЮ
Заведующий кафедрой ТЛ
____________В.С. Блохин
«___»___________2011г.
РАЗВИТИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОРЕДСТВОМ РЕАЛИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ФОРМ РАБОТЫ
Дипломная работа
По специальности 03190165 Теология (020500)
Идентификационный код ВКР:
Екатеринбург 2011
Введение.стр.4
Глава I. Теоретико-методологические подходы к духовно-нравственному воспитанию учащихся
Теоретический анализ базовых понятий : нравственность, духовность, духовно-нравственное воспитание, духовно-нравственная личность....стр.12
Критерии, показатели и уровни сформированности духовно-нравственной воспитанности учащихсястр. 30
Выводы по первой главе...стр. 36
Глава II. Педагогические условия духовно-нравственного воспитания младших школьников средствами исследовательской деятельности
2.1. Исследовательская деятельность как форма работы с учащимися 1-4 классов...стр. 38
2.2 Процесс духовно-нравственного воспитания учащихся 1-4 классов средствами исследовательской деятельности .стр. 59
2.3 Организация и результаты опытно-поисковой работы... стр. 69
Выводы по второй главе.стр. 79
Заключениестр. 80
Библиографиястр. 82
Приложениястр. 95
«ПУСТИТЕ ДЕТЕЙ ПРИХОДИТЬ КО МНЕ...»
(Мк. 10, 14)
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Помимо важных и позитивных перемен, которые произошли в России в 1990-х гг. в развитии страны имели место и негативные явления, оказавшие деструктивное воздействие на общественную нравственность и гражданское самосознание, а также на социальную сферу. Духовная дезинтеграция общества, девальвация ценностей старшего поколения и размытость жизненных ориентиров молодежи привели к тому, что современная Россия среди стран-лидеров по числу социальных сирот, количеству разводов, самоубийств, уровню смертности от потребления алкоголя и наркотиков. В демографическом плане страна оказалось у черты, за которой может начинаться физическое вырождение нации.
В условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения одним из приоритетных направлений содержания образования становится духовно-нравственное воспитание детей. Ключевые идеи его реализации определены в Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников и Примерных программах воспитания и социализации младших школьников. Согласно данным документам, под духовно-нравственным развитием личности понимается «процесс последовательного расширения и укрепления ценностно-смысловой сферы личности, формирования способности человека сознательно выстраивать отношение к себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом на основе общепринятых моральных норм и нравственных идеалов» [2, с.9].
Само по себе духовно-нравственное развитие личности сложный, многоплановый процесс. Он неотделим от жизни человека во всей ее полноте и противоречивости, от семьи, общества, культуры, человечества в целом.
Носителями ценностей и традиций являются социальные группы, а также этнические и религиозные сообщества. Соответственно, задача духовно-нравственного развития гражданина России может быть осуществлена посредством последовательной интеграции личности школьника в культуры составляющих российское общество социальных групп, в те этнические и религиозные традиции, которые существуют в нашей стране, а также в те, которые имеют общероссийское и мировое значение.
В Концепции определяется система базовых национальных ценностей составляющих основу духовно-нравственного развития школьников: патриотизм, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиции российской религии, природа, человечество. Именно эти ценности мы будем подразумевать под духовно-нравственными качествами в нашей работе. В соответствии с этими ценностями проектируются задачи и ведущие направления воспитательного процесса. В системе развития личности особое внимание придаётся формированию готовности и способности ребёнка к духовному развитию, индивидуально-ответственному поведению; в системе общественных отношений делается акцент на воспитании социальной активности гражданственности и патриотизма; в системе государственных отношений особое значение имеет формирование и развитие социальной активности личности. Реализация рассмотренных задач обусловливает комплексный подход к содержанию воспитательного процесса в школе связывающий воедино гражданское и патриотическое, трудовое, умственное, экологическое, эстетическое воспитание, воспитание культуры здорового образа жизни, что должно привести к достижению личностных результатов образования: «сформированных ценностных ориентаций выпускников школы, отражающих их индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества» [2, с.17].
Духовно-нравственное воспитание школьников необходимо осуществлять в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности детей. Согласно исследованиям современных учёных Н.Д. Никандрова, Е.Н. Шиянова, Н.Б. Крыловой, нравственные ценности формируются в процессе активного самостоятельного освоения ребёнком окружающего мира в личностно значимой деятельности. По мнению А.Г. Адамовой и Т.И. Петраковой [91], в процессе становления ценностного отношения реализуется следующий механизм: от нравственных знаний – к нравственным чувствам и убеждениям, а затем к опыту нравственного поведения.
Мы считаем, что именно в исследовательской деятельности школьники осуществляют поиск решения личностно значимых проблем, основываясь на интегрированных знаниях, метапредметных умениях, субъектном опыте, способностях.
Общетеоретическое значение для нашего исследования имеют психоло гические труды по теории личности. В работах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, A.B., К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, Эльконина Д.Б. и др. раскрыты положения о структуре, параметрах личности, механизме ее форми рования, основании личности, об органическом единстве деятельности и обще ния. Рассмотрение личности как субъекта деятельности, а самой деятельности как основания личности показало, что ее формирование определяется в первую очередь системой нравственных отношений, которая актуализируется в соци ально значимой деятельности. Психологические аспекты развития духовности нашли отражение также в трудах А.Г. Асмолова, П.Б. Братуся, О.Г. Дробницкого, А.Г. Ковалева, В.И. Слободчикова и др.
Основные положения субъект -субъектного взаимодействия (принципы, условия, субъектная позиция), изложенные в работах A.A. Бодалева , И.И. Жбанковой А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Б. Орлова, У.К. Ричмонда и др., явились методологической основой практи ческой разработки проблемы становления духовно-нравственного мира уча щихся средствами исследовательской деятельности. Необходимо подчеркнуть, что в пе дагогической практике базисные положения, свойства субъектного взаимодей ствия направлены в первую очередь на повышение творческого и интеллекту ального потенциала ребенка и составляют содержание образования учреждений инновационного типа (гимназии, лицеи), а не массовой общеобразовательной школы и реализуются чаще всего в учебном процессе и менее всего затрагива ют процесс воспитания в целом и духовно-нравственного в частности.
Теории нравственного воспитания личности явились важной методологи ческой основой нашего исследования (Ш.А. Амонашвили, , Л.A. Караковский, Я.А. Коменский, С.А. Макаренко, A.B. Мудрик, Ж. Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Н.Е. Щуркова). Методологические теории нравственного воспитания освещались в трудах М.Н. Аплетаева, Н.И. Болдырева, В.Е. Турина, И.С. Марьенко, Б.Т. Лихачева. Тео рия и практика духовно-нравственного воспитания изучалась О.С. Богдановой, Л. Д. Солдатенковым и др. Вместе с тем, в контексте гуманизации образования и нашего исследования актуальной стано вится реализация значимых положений личностно ориентированного воспита ния учащихся в практике общеобразовательной школы: приобретение личност ного опыта; осмысление ценностей жизни; определение цели и смысла дея тельности; рефлексия действий межличностного общения.
Свою точку зрения на духовно-нравственное воспитание отстаивают представители христианской педагогики (В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, С.С. Куломзина, Б.А. Ничипоров, А.Н. Стриженов, В.Ю. Троицкий и др.) Уче ные и педагоги считают, что только православное воспитание, имеющее тыся челетний опыт и примеры истинных подвижников, героев Отечества, может способствовать перерождению и усовершенствованию человека.
Некоторые аспекты нравственного воспитания учащихся рассматривают ся в теории организации исследовательской деятельности ( А.И. Савенков А.В. Леонтович, А.В. Хуторской В.С. Мухина, А.С. Обухов, и др).
Анализ педагогической, методической литературы по теории исследовательской деятельности и многолетний опыт работы в школе позволяют сделать вывод о том, что исследовательская деятельность в духовно- нравственном воспитании учащихся – направление новое, поэтому она практически не раскрыта, современными учеными и педагогами делаются только первые шаги в данном направлении, отсутствует системная работа с учащимися по формированию духовно-нравственных качеств средствами исследовательской деятельности.
В этой связи в воспитательно-образовательной практике возникает ряд противоречий на разных уровнях (социальном, управленческом, педагогиче ском):
Между требованием ФГОС формировать духовно-нравственный мир учащихся и педагогическими стереотипами, традиционными методиками воспи тания, не позволяющими опираться на внутренний мир ребенка, закладывать духовные основы личности учащегося;
между преобладанием информативного аспекта обучения и воспитания и ос лаблением образовательного, направленного на формирование образа мыс лей, действий, чувств и наполненного переживанием, отношением, духовной деятельностью;
между потребностью учащегося к самореализации, самовоспитанию, само развитию, познанию мира, других, себя в нем и дефицитом активного, дея тельного взаимодействия с окружающей действительностью;
между колоссальными возможностями исследовательской деятель ности, способствующей познанию и творческому преображению действительности и самого се бя, и ее недостаточной востребованностью педагогической практикой шко лы.
Выявленные противоречия и недостаточная изученность педагогических условий, способствующих духовно-нравственному воспитанию школьников, обозначили проблему исследования: как в реальных условиях реализации ФГОС второго поколения организовать исследовательскую деятельность учащихся, чтобы она стала образовательно-технологическим средством духовно-нравственного становле ния и развития школьников, обеспечила ценностно-ориентированное содержа ние жизни ребенка.
В силу недостаточной разработанности заявленной проблемы исследования, а также учитывая ее актуальность и значимость, тема выпускной квалификационной работы формулируется следующим образом: «Развитие духовно-нравственных качеств школьников посредством реализации исследовательских форм работы».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и проверить опытным путем педагогические условия духовно-нравственного воспитания учащихся 1-4 классов средствами исследовательской деятельности.
Объект исследования: духовно-нравственное воспитание учащихся 1-4 классов.
Предмет исследования:. формы организации исследовательской деятельности учащихся в работе основного общеобразовательного учебного заведения.
Гипотеза: исследовательская деятельность будет способствовать успешному ду ховно-нравственному воспитанию учащихся, если:
создано воспитательно-образовательное пространство школы, обеспечи вающее интеллектуальную, творческую, личностную самореализацию, станов ление духовно-нравственного мира обучающихся средствами исследовательской дея тельности;
разработано содержание исследовательской деятельности, направленное на формирование духовности учащихся;
осуществлена диагностика сформированности духовно-нравственной воспитанности учащихся средствами исследовательской деятельности;
выявлены и реализованы педагогические условия духовно- нравственного воспитания учащихся средствами исследовательской деятельности.
Задачи исследования:
Разработать структуру модели воспитательно-образовательного пространст ва школы, обеспечивающую интеллектуальную, творческую, личностную самореализацию, становление духовно-нравственного мира учащихся сред ствами исследовательской деятельности.
Разработать содержание исследовательской деятельности для учащихся 1-4 классов .
Выявить педагогические условия духовно-нравственного воспитания уча щихся средствами проектной деятельности.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической литера туры, материалов и публикаций педагогической и периодической печати, дис сертационных работ по теме исследования, нормативной и учебно- программной документации, изучение, анализ и обобщение педагогического опыта;
эмпирические - беседы, анкетирование, наблюдение за процессом выпол нения детских исследовательских работ
Опытно-поисковая база исследования: муниципальное обще образовательное учреждение «Меркушинская основная общеобразовательная школа» с. Меркушино, Верхотурского района, Свердловской области.
Исследованием было охвачено 20 обу чающихся.
Исследование осуществлялось с 2007 по 2011 годы
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заклю чения, списка литературы , включающего 129 наименований, 5 приложений. Общий объем работы 157 страниц, из них приложений 63 страницы.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ УЧАЩИХСЯ
1.1. Теоретический анализ базовых понятий: нравственность, духов ность, духовно-нравственное воспитание, духовно-нравственная личность
Новые стандарты образования и Концепция духовно нравственного развития и воспитания личности гражданина России определяют процесс духовно-нравственного воспитания личности гражданина России как « педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающимся базовых национальных ценностей, имеющих иерархическую структуру и сложную организацию. Носителями этих ценностей являются многонациональный народ Российской Федерации, государство, семья, культурно-территориальные сообщества, традиционные российские религиозные объединения (христианские, прежде всего в форме русского православия, исламские, иудаистские, буддистские), мировое сообщество.» [2, с.9]
В ситуации возвращения в педагогическую науку, практику понятия «ду ховность», в контексте проблемы исследования осмысление категорий «нравст венность», «духовность», соотнесение духовности и нравственности представ ляются значимым и актуальным требованием.
В рамках исследуемой проблемы мы будем опираться на имеющиеся представления о человеческой антропологии о трехсоставности человека: те ла, души, духа. Для тела характерны физиологические потребности (так назы ваемые «витальные» или «биологические»): потребности в пище, воде, еде, за щите от внешних воздействий [105, с. 10]. На эти потребности, к сожалению, в последнее время делается особый акцент: на телеэкранах, в средствах массовой информации - культ человеческого тела, идеал «телесного человека».
Гораздо сложнее с понятием души и духа.
В энциклопедических изданиях отмечается, что в диалектическом мате риализме слово «душа» употребляется только как синоним слова «психика» и по содержанию соответствует понятиям «психика», «внутренний мир», «пере живание». Так, например, в Краткой философской энциклопедии указывается: «Душа в обычном словоупотреблении - совокупность побуждений сознания (и вместе с тем основа) живого существа, особенно человека... Душа - сово купность тесно связанных с организмом психических явлений, в частности, чувств и стремлений» [56, с. 147].
В Словаре синонимов русского языка «дух» рассматривается как синоним сознания, а сознание как синоним духа, психики; духовный - как синоним нравственного, морального, внутреннего, душевного, душа как сердце, ду шевный (или внутренний) мир [5, с. 132].
В Словаре по этике духовность - «специфически человеческое качест во,... характеризующее мотивацию и смысл поведения личности ... Духов ность - позиция ценностного сознания, свойственная всем его формам - нрав ственной, политической, религиозной, эстетической, художественной, но осо бенно существенная в сфере моральных относителей » [112, с. 87].
В Большой Советской Энциклопедии понятие «душа» трактуется как «внутренний мир человека, его психика; употребляется обычно как синоним сознания» [20, с. 548].
Поставить знак равенства между душой и психикой, сознанием представ ляется нам весьма затруднительным. Во-первых, понятие «психика» - широкое понятие, которое включает в себя все формы отражательной деятельности моз га (мышление, воля, разум, интеллект и т.д.). Во-вторых, сознание - знание, которое с помощью слов, символов, об разов может быть передано другим людям, стать достоянием членов сообщест ва. Разве, обладая большим запасом знаний, нельзя быть равнодушным, духов но бедным человеком? Разве неграмотный человек не способен явить нам вели чие человеческого духа?
Таким образом, анализ энциклопедических источников и выделенные в результате этого анализа противоречия показывают, что ни сумма знаний, ни мышление, ни сознание человека не дают исчерпывающего понятия о душе, не способствуют уяснению сущности души и духа в современном контексте.
Православная педагогика достаточное внимание уделяла духовно-нравственному воспитанию .
Понятие «духовно-нравственное воспитание» рассматривается в трудах Петраковой, Ю.В. Шарова. Православное понимание духовно-нравственного воспитания укоренено в святоотеческой литературе, опирающейся , в свою очередь, на тексты Божественного Откровения Ветхого и Нового Заветов. Многовековой опыт Православной Церкви в сфере воспитания был в XIX веке обобщен святителем Феофаном Затворником Вышенским и дал толчок дальнейшему развитию православной педагогики и антропологии в научном русле. Труды К.Д. Ушинского, созданные в конце XIX века, до сих пор являются классикой русской педагогики.
Начало XX века подарило науке педагогические и антропологические работы С.Булгакова, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина. Проблемы антропологии рассматривались также в трудах религиозных философов Н.А. Бердяева, Н.О. Лосского, В.С. Соловьева, С.Л. Франка. Но именно в работах Зеньковского и Ильина православный подход к педагогике и антропологии получил свое наиболее целостное выражение в строгой логике научного мышления. Идеи этих авторов вновь актуализируются современными исследователями, в том числе, например, В.Ю. Троицким, З.В. Видяковой, В.А. Беляевой, Н.В. Масловым, В.В. Рубцовой, В.И. Слободчиковым, М.Я. Дворецкой, В.А. Сластёниным, Н.М. Борытко, И.А. Макаровой, Т.И. Петраковой, Ю.В. Шаровым.
Итак, для характеристики понятия духовно-нравственного воспитания личности рассмотрим православное понимание его составляющих: духовность, нравственность, воспитание, личность.
По Ильину, «духовность человека отнюдь не совпадает с сознанием, отнюдь не исчерпывается мыслью, отнюдь не ограничивается сферой слов и высказываний. Духовность глубже всего этого, могущественнее, богаче, значительнее и священнее» [51,Т.3 с. 399]. Понимание духовности здесь возводится к христианской категории духа как высшей части в иерархической трихотомии человека. Подробно трихотомию человека – иерархию тела, души и духа – рассматривают такие православные богословы и святители, как Феофан Затворник Вышенский и Лука Войно-Ясенецкий.
«Что же это за дух? Это та сила, которую вдохнул Бог в лицо человека, завершая сотворение его» [106, с. 30]. «Дух, как сила, от Бога исшедшая, ведает Бога, ищет Бога и в Нем одном находит покой» [106, с. 31]. В качестве основных явлений духовной жизни святитель выделяет страх Божий, совесть и жажду Бога.
Вслед за святителем Феофаном И.А. Ильин также рассматривает в числе основных проявлений духа искание Бога, совесть, страх Божий, который в терминологии ученого представлен как «чувство ранга» или «чувство собственного духовного достоинства.., в котором уважение к своему духу есть в то же самое время смирение перед лицом Божиим» [49, с. 338].
Протоиерей Василий Зеньковский, говоря о духовности, полемизировал с подходами к ней светских ученых, философов и психологов, низводивших духовные проявления к области высшего творчества человеческой психики: «Человеку нового времени не хочется трансцендентного, ему не нужен Бог, хотя нужна и дорога духовная жизнь и творчество... Религия в нас есть функция этической жизни – этот тезис Канта отвечает самым глубоким и затаенным замыслам в европейской душе» [41, с. 188].
«Начало духовности в человеке не есть отдельная сфера, не есть особая и обособленная жизнь, а есть творческая сила, пронизывающая собой всю жизнь человека (и души, и тела) и определяющая новое качество жизни» [43, с. 241]. Зеньковский называл духовность, духовную жизнь сердцевиной личности, «связью с которой и держится вся наша личность в полноте ее сил» [54, с. 245]. Он так же считал, что «существенно важно преодолеть отождествление понятия духовности и жизни в добре» [43, с. 268].
С точки зрения христианской антропологии, тело, душа, дух человека едины. Так, к сфере души В.В. Зеньковский относил человеческие эмоции и чувства, а также мышление, интеллект. По мнению В.В. Зеньковского, «главное место в душе занимает эмоциональная сфера» [42, с. 60], в которой возникает и развивается потребность в творчестве, в саморазвитии, самовыражении, самореализации.
Как показывает анализ современной практики, именно гуманистическая педагогика ориентируется на развитие творческих способностей личности - ра ботает в сфере души ребенка (К. Вентцель, М. Монтессори, А. Нейл, О.С. Газман и др.)- Для «душевного человека» характерна эмоциональность, чувстви тельность: человек способен получать удовольствие от наслаждения пищей, комфортных условий жизни до наслаждения красотой природы, от общения с людьми, а идеалом «душевного человека» становится максимальное саморазви тие всех своих способностей и органов чувств.
Душа и тело человека должны быть «одухотворены», по мнению В.В. Зеньковского: «духовная жизнь в человеке есть непрестанное, неутомимое искание бесконечности, устремляю щее человека к Богу» (В.В. Зеньковский). Следовательно, духовно- нравственная личность обладает чувством ответственности за собственную жизнь, волей к совершенствованию себя и внешнего мира, «способностью к бескорыстной любви и самоотверженному служению Добру, Истине, Красоте» (И.А. Ильин). Идеалом «духовного человека» является спасение своей души в соответствии с христианскими заповедями, «добротворчество».
В энциклопедической, научной, педагогической литературе понятие нравственности трактуется следующим образом: это особая форма обществен ного сознания и вид общественных отношений [109, с. 828]; принцип бытия личности [35, с. 53]; субъективная, индивидуальная сторона общественной сто роны явления [129, с. 86]; личная форма этического сознания, область свобод ных и ответственных поступков личности, ее внутренних мотивов и побужде ний творить добро [34, с. 8]; сердцевина духовности ... один из способов ос воения мира человеком, качество духовной культуры в сфере отношений, чувств и деятельности людей, основанное на признании гуманности, добра и справедливости (С.Д. Лаптенок) [58, с. 7].
Нравственность , таким образом, сближается или полностью идентифицируется (например, в БСЭ) с понятием морали. Как пример современного подхода к пониманию соотношения духовности и нравственности можно привести определение Т.И. Петраковой: «Духовность и нравственность являются важнейшими, базисными характеристиками личности. Духовность определяется как устремленность личности к избранным целям, ценностная характеристика сознания. Нравственность представляет собой совокупность общих принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и обществу. В сочетании они составляют основу личности, где духовность – вектор ее движения (самовоспитания, самообразования, саморазвития), она является основой нравственности» [86].
Здесь видно производное положение нравственности по отношению к духовности. Однако в современной науке нет единства по этому вопросу. Большая часть ученых по-прежнему склонна верить в нравственность (мораль), независимую от духовных (религиозных) ценностей. Еще в начале прошлого века Зеньковский указывал на непростые взаимоотношения этих двух основных подходов к учению о морали и нравственности:
«Когда-то было время, когда с глубоким одушевлением, почти религиозным энтузиазмом склонилась европейская душа к утверждению «независимой» морали, к вере в человека независимо от религии. А ныне – вновь возвращаемся мы к ясному, глубоко выстраданному сознанию того, что внерелигиозная мораль неосуществима» [41, с.172].
«Христианство не отвергло естественных добрых движений в душе, но главная сила моральной жизни нашей в том, чтобы быть с Богом. По слову Спасителя мы ничего не можем делать без Него, – и это вовсе не ослабляет и не уменьшает нашей свободы, а означает только, что наша свобода расцветает лишь в общении с Христом, что вне этого мы бессильны и ничтожны» [41, с. 174].
О религиозной (христианской) морали ученый говорит, что «она была системой мистической этики, связывая всю внутреннюю жизнь души с Богом, выдвигая на первый план преданность воле Божией» [41, с. 173].
Нравственность как знание и исполнение моральных норм ради самих моральных норм вне соотнесения их с угождением воле Божьей не имеет ценности в православном восприятии: «Христианство ищет не доброго поведения и не дел закона, а внутреннего перерождения нашего сердца, иначе говоря, свободного обращения к Богу» [86].
Таким образом, нравственность, согласно православной педагогике, есть, по сути, не цель воспитания, а лишь показатель его успешности. Воспитание, направляющее жизнь человеческого духа в сторону возрастания согласующейся с волей Бога духовности, естественным образом принесет и плод нравственного поведения в отношении к миру. Напротив, нравственное воспитание, проводимое в отрыве от его духовной основы может принести непредсказуемые плоды.
Перейдем к понятию «воспитание»
Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формирования личности», [88, с. 26] – формулирует учебная педагогическая литература. Такое определение требует рассмотрения двух вопросов: что есть личность и каким может быть вектор ее формирования.
Светская педагогика традиционно рассматривает личность как результат социализации индивида: «Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития» [88, с. 72]. Однако такое определение в корне противоречит христианскому пониманию человеческой личности. В православном понимании личностью человек приходит в мир, так как еще до рождения, в утробе матери – он наделен образом Божиим.
Светская педагогика направляет свои усилия на «формирование» личности ребенка, представляя его как бы рабочим материалом, более или менее податливым в зависимости от качеств индивида (потенциальной личности) – его темперамента. Здесь ребенок – это tabula rasa, нейтральная в смысле изначальной индифферентности к добру и злу, формирование его заключается в развитии способностей и задатков.
Православная педагогика, не отрицая важности воспитания эмпирической личности, говорит о том, что оно имеет лишь «инструментальное значение» [43, с. 318]. Кроме того, «истина об образе Божьем в человеке сопрягается для антропологии с истиной о первородном грехе в нас» [43, с. 267]. Видя человека в его изначальной полярности, православная педагогика исключает возможность «нейтралитета» в воздействии на личность. «Так же, как изначально стремление наше к добру, таким же изначальным оказывается и стремление ко злу» [43, с. 318]. Зная это, к воспитанию личности в единстве ее эмпирического и глубинного (духовного) православная педагогика подходит не с дерзновенной идеей «формирования», а с идеей «раскрытия» (образа Божьего), идеей «освобождения» (от рабства греху), идеей «исцеления» и «спасения».
В этой связи можно привести несколько наиболее характерных высказываний: «Тема воспитания в исцелении духовного начала, в нас живущего, – но это исцеление не может быть ни делом одного лишь «воспитания», ни результатом саморегуляции. Тема воспитания как исцеления духовного начала может быть правильно поставлена, лишь как тема спасения и искупления» [43, с. 317].
«В воспитании дело идет об «освобождении», т.е. о восхождении к свободе. Воспитание работает над эмпирической личностью, над той ее частью, которая связана с миром вещественным и социальным; духовные силы ребенка (в том числе дар свободы) создают возможность и основу воспитания, но они не создаются воспитанием. В этом смысле воспитание имеет задачу помочь ребенку стать свободным, обрести свободу» [43, с. 228].
«Самое важное в воспитании – это духовно пробудить ребенка» [50, с. 380]. Лишь исходя из этих основополагающих идей о воспитании, православные ученые выводят педагогические идеи более практического характера.
Следует осознать, что, поскольку здесь речь идет о раскрытии личности как в эмпирии, так и в ее духовной глубине, постольку можно говорить о том, что в их понимании всякое адекватное воспитание – это духовное воспитание. Или духовно-нравственное, так как под «нравственным», собственно, подразумевается все социальное, эмпирическое.
Заметим, что еще прежде В.В.Зеньковского С.А. Рачинский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, а в 50-е гг. ХХ века В.А. Сухомлинский на первое место в воспитании ставили задачу воспитания внутренней направленности человека, его глубинных способностей ощущения божественной красоты мироздания, которые рождают духовную любовь к окружающему миру и к другим людям» [11].
Выше уже было рассмотрено учение православной антропологии об образе Божьем в человеке. «Образ Божий в человеке не есть его «природа», но он входит в его природу и дает ей то начало личности, которого в тварном мире вне человека нет Начало личности становится центром человеческой природы, в которой в силу этого все личностно, т.е. все восходит к духовному средоточию в человеке» [43, с. 334]
Это принципиальный момент. Человек по естеству своему «натурален», но через образ Бога ему открывается путь к сверхнатуральному – к миру горнему, к Богообщению. Духовные ценности – не продукт человеческого сердца, но и не область трансцендентного, внешнего. «Душа наша сопряжена с Абсолютом, она Им живет и держится, Его ищет и им воспламеняется» [43, с. 241]. Таким образом, духовные ценности, не являясь продуктом человеческого творчества, будучи сверхнатурального порядка, входят тем не менее в ядро человеческой личности, являются проявлением образа Божьего в нас и свободно принимаются (или отвергаются) духом, изначально склонным как к Добру, своему первоисточнику, так и ко злу под влиянием первородного греха. Следовательно, для православной педагогики воспитание – это в первую очередь воспитание духа как носителя «дара свободы» в нас, в умении свободно выбирать путь в сторону добра.. Воспитание духа в свободной любви к Богообщению есть, таким образом, воспитание всего человека как триединства, пронизанного и иерархически организуемого духом. Таким образом, духовно-нравственное воспитание не может осуществляться как некий подвид педагогического процесса, но должно само включать в себя как части целостной системы школьное и семейное воспитание, физическое, религиозное наряду с социальным, моральным, интеллектуальным, эстетическим воспитанием и прочие виды воспитательного воздействия. [43, с. 338-339]
В русле такого понимания воспитания работают и современные православные педагоги. Характерны, например, определения доктора педагогических наук Т.Петраковой:
«Духовно-нравственное воспитание личности – сложный и многогранный процесс, включающий педагогические, социальные и духовные влияния. Однако он в известной мере автономен» [86].
«Факторы, обусловливающие духовно-нравственное становление и развитие личности школьника, можно разделить на четыре группы: природные (или биологические), социально-культурные, педагогические, духовные. Во взаимодействии со средой, целенаправленными влияниями (педагогическими факторами) выстраивая правильное общение с реальным и духовным миром, школьник приобретает необходимый духовный опыт и опыт нравственного поведения» [86].
В результате анализа смысла понятия «духовность» мы пришли к выводу, что во-первых, представление о сущности духовности исторически развивается в двух традициях - светской и религиозной, во-вторых, все определения духов ности характеризуют зрелую личность . Также мы можем сказать, что воспитать духовность, в ее православном понимании, невозможно, возможно лишь, говоря словами Ильина « духовно пробудить ребенка» [50, с.380] «заложить в нем основы духовного характера и довести его до способности самовоспитания» [50, с.380] , вот это - первостепен ная задача педагога.
По нашему мнению, именно православное духовно-нравственное воспитание в школе способно решить те задачи, которые ставит перед педагогами «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России»:
«В сфере личностного развития воспитание обучающихся должно обеспечить:
готовность и способность к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответственному поведению;
готовность и способность к реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, социальной и профессиональной мобильности на основе моральных норм, непрерывного образования и универсальной духовно-нравственной установки «становиться лучше»;
укрепление нравственности, основанной на свободе, воле и духовных отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести;
формирование морали как осознанной личностью необходимости определённого поведения, основанного на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
развитие совести как нравственного самосознания личности, способности формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных норм, давать нравственную самооценку своим и чужим поступкам;
принятие личностью базовых национальных ценностей, национальных духовных традиций;
готовность и способность выражать и отстаивать свою общественную позицию, критически оценивать собственные намерения, мысли и поступки;
способность к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, принятию ответственности за их результаты, целеустремленность и настойчивость в достижении результата;
трудолюбие, бережливость, жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей;
осознание ценности других людей, ценности человеческой жизни, нетерпимость к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, физическому и нравственному здоровью, духовной безопасности личности, умение им противодействовать;
свободолюбие как способность к сознательному личностному, профессиональному, гражданскому и иному самоопределению и развитию в сочетании с моральной ответственностью личности перед семьёй, обществом, Россией, будущими поколениями;
укрепление веры в Россию, чувства личной ответственности за Отечество перед прошлыми, настоящими и будущими поколениями.
В сфере общественных отношений духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся должно обеспечить:
осознание себя гражданином России на основе принятия общих национальных нравственных ценностей;
готовность граждан солидарно противостоять внешним и внутренним вызовам;
развитость чувства патриотизма и гражданской солидарности;
заботу о благосостоянии многонационального народа Российской Федерации, поддержание межэтнического мира и согласия;
осознание безусловной ценности семьи как первоосновы нашей принадлежности к многонациональному народу Российской Федерации, Отечеству;
понимание и поддержание таких нравственных устоев семьи, как любовь, взаимопомощь, уважение к родителям, забота о младших и старших, ответственность за другого человека;
бережное отношение к жизни человека, забота о продолжении рода;
законопослушность и сознательно поддерживаемый гражданами правопорядок;
духовную, культурную и социальную преемственность поколений.» [2, с. 13].
Важной научной предпосылкой в разработке проблемы становления и развития духовно-нравственной личности является понимание педагогического процесса как субъект-субъектного взаимодействия «сложного, многопланового про цесса установления и развития контактов между людьми, порождаемого по требностями совместной деятельности и включающего в себя обмен информа цией, выработку единой стратегии общения, восприятие и понимание другого человека» [91, с. 36].
Поскольку субъект-субъектное взаимодействие в нашей работе является «сущностной характеристикой воспитательного процесса», считаем целесооб разным выделить его основные положения: субъектная позиция, принципы, единство внешних и внутренних условий общения. Для этого мы использовали системный анализ научной, философской, психологической, педагогической литературы по проблеме субъект-субъектного взаимодействия (A.A. Бодалев, П.М. Ершов, И.И. Жбанкова, А.Н. Леонтьев, А.Б. Орлов, У.К. Ричмонд, Г.А. Цукерман и др.).
Субъект -субъектное взаимодействие предполагает такое качество лично сти, как субъектная позиция - «одна из сторон развития личности, которая отражает определенную точку зрения на объекты или действия и активное отношение к ним» [81, с. 138].
При наличии системы отношений детей к окружающему миру, к другим людям и самим себе в условиях общения и деятельности формируется опыт субъектного позиционирования, под которым понимаются такие «умения и на выки, которые позволяют ученику не только играть заданную учителем роль, но и самостоятельно находить те участки учебного процесса, на которых он может эту роль принять; при этом содержание образования должно опираться на склонности, интересы, ценностные ориентиры и субъектный опыт личности» [87, с. 139].
Поскольку признание за всеми участниками воспитательного процесса активной субъектной позиции составляет важное условие духовно- нравственного воспитания в процессе исследовательской деятельности, необходимо раскрыть принципы организации субъект-субъектного взаимодействия в про цессе духовно-нравственного воспитания, условия и место в педагогическом процессе.
А.Б. Орлов сформулировал четыре принципа организации субъект - субъектного взаимодействия [82, с. 133-135].
Первый принцип - принцип диалогизации педагогического взаимодейст вия. Диалогизация педагогического взаимодействия связана с преобразованием «суперпозиции» взрослого и «субординированной» позиции ребенка в личностно равноправные позиции активно сотрудничающих людей.
Принцип второй - принцип проблематизации, подчеркивающий, что взрослый не воспитывает, не наставляет, а стимулирует, актуализирует тенден цию ребенка к личностному росту, к самостоятельному обнаружению и поста новке задач и проблем.
Принцип третий - это принцип персонификации, требующий включения во взаимодействие элементов личностного опыта (чувств, переживаний, по ступков), которые не соответствуют нормативам и привычным ожиданиям.
Четвертый принцип - принцип индивидуализации, ориентированный на признание уникальности каждого человека, ибо предназначение человека - осознать свою единственность и претворить в жизнь ответственным поступком.
На основе перечисленных принципов взаимодействия была организована исследовательская деятельность в школе .
Таким образом, в процессе взаимодействия с объектами мира на субъект- субъектной основе в ходе исследования совершалось не только познание субъектами этих объектов, но одновременно и оценивание их с точки зрения человеческой, духовной жизни: что они есть для жизни? Каково их значение в ходе содержания этой жизни? Объект, воспринимаемый и включенный во взаимодействие, тем самым субъективируется, т.е. наполняется социальным значением, а для отдельного человека - личностным смыслом. «Субъективиро ванный объект становится частью духовного мира личности, и теперь уже она выстраивает свою активность - с учетом этого значимого для нее объекта» [27, с. 9].
Организация исследовательской деятельности на основе субъект-субъектного взаимодействия позволила нам сделать акцент не на научно-теоретическом от ношении ребенка к миру, где «мир рассматривается как мир вещей», а на субъектном, духовно-практическом отношении, где «мир понимается как мир человека, личности, в котором человек не средство достижения своей цели, а как самостоятельный и самодеятельный субъект, часть духовного мира лично сти» [35, с. 68].
В нашей школе работа по духовно-нравственному воспитанию систематически ведется с 2000 года. За эти годы в школе создан особый уклад, система деятельности, способствующая духовному возрастанию учащихся. Работа в данном направлении включает в себя православное воспитание через уроки ОПК и включение учащихся в годовой круг православных праздников. Развитие творческих способностей учащихся так же сопряжено с православием- ребята с первого класса принимают участие в театральных постановках на православную тематику, 80% учащихся входят в состав вокального ансамбля «Пасхалия», в репертуаре которого духовные произведения русских композиторов. Кроме того, значительную часть репертуар ансамбля составляют богослужебные песнопения древнего знаменного распева. Патриотическое воспитание, формирование здорового образа жизни, краеведческая работа так же ведутся в нашей школе в системе и на серьезном уровне. Подобная деятельность по формированию среды не могла не дать результатов- к началу опытно-поисковой работы , то есть через 6 лет работы в данном направлении, в школе исчезли случаи правонарушений и травматизма, среди учащихся не стало курящих и употребляющих алкоголь, ребята с 1 по 9 класс активно участвовали в творческой жизни школы и района, становясь лауреатами, победителями и призерами всевозможных конкурсов, от районных до международных.
Беседы, наблюдения показывали, что учащиеся имеют навык нравственного поведения, но не могут словесно оформить, осмыслить основные нравственные качества.
В плане учебы ребята были пассивны и нелюбознательны, нестандартные задания вызывали нежелание их выполнять и страх перед неудачей, познавательная компетенция была развита слабо, мотивация к учебе у большинства учащихся была на низком уровне.
Конечно, большую роль играло и то, что наша школа, хоть и была основана в 1847 году, всегда была сельской, малокомплектной. Количество учащихся в 9 классах редко превышало 40 человек, а последние 10 лет не превышало 30.
На образовательную ситуацию в школе оказывала большое влияние отдалённость от уездного центра ( 60 км), а так же социальный состав семей: 30 % родителей работают в сельском хозяйстве, 30 % не имеют постоянной работы, лишь 9 % родителей имеет высшее образование ( в основном это учителя ), 40 %- основное, остальные среднее и среднее специальное 90% учащихся школы из многодетных, либо неполных семей, есть опекаемые дети.
Также тормозом в развитии познавательно активности учащихся стали репродуктивные способы учения, которые лишают ученика собственной воли и активности в добывании и интерпретации знаний. До сих пор школьное обучение было направлено на обучение школьников алгоритмизированным, стандартным способам действия.
Исходя из выявленных причин низкого уровня познавательной активности учащихся, были определены базовые условия формирования познавательной компетенции учащихся: создание воспитательно-образовательного пространства школы, ориентированного на стимулирование и поддержку эмоционального, духовно-нравственного и интеллектуального развития и саморазвития ребенка; на создание условий для проявления самостоятельности, инициативности, творческих способностей ребенка в различных видах деятельности.
В силу того, что к моменту начала опытно-поисковой работы в школе уже была создана и работала система духовно нравственного воспитания учащихся , главным методом которой было наполнение любого события школьной жизни нравственным содержанием. Вполне естественно , в нашем случае, стало проведение исследований и написание исследовательских работ с учащимися на духовно-нравственные темы. На сегодняшний день такая постановка вопроса полностью соответствует положению «Концепции» о том, что «базовые ценности не локализованы в содержании отдельного учебного предмета, формы или вида образовательной деятельности. Они пронизывают всё учебное содержание, весь уклад школьной жизни, всю многоплановую деятельность школьника как человека, личности, гражданина», но на период 2006-2010 гг. данная деятельность была инновацией нашей школы.
Формирование духовно-нравственной личности - процесс длительный. Поэтому в нашей школе созданы условия для становления духовно-нравственного мира учащихся на протяже нии девяти лет – начальной и основной школ (1-9 классы). В данной работе будут рассмотрена деятельность учащихся 1-4 классов, то есть начальной школы.
В рамках темы исследования необходимо рассмотреть вопрос о критери ях, показателях, уровнях духовно-нравственной воспитанности учащихся.
1.2. Критерии, показатели и уровни сформированности духовно- нравственной воспитанности учащихся
Вопрос о критериях и показателях успешности воспитательной деятель ности педагога сложен: результаты воспитания отдалены во времени и неявны. Трудно точно установить, являются те или иные поступки школьников резуль татом воздействия педагога или они есть результат всей совокупности влияний на ребенка семьи, друзей, одноклассников.
В отечественной науке проблема выбора критериев оценки и показателей воспитания школьников всегда активно изучалась. Выявлено много подходов к диагностике воспитания, в том числе и нравственного. Между авторами мето дик диагностики воспитанности нет единого мнения, существуют объективные и субъективные противоречия. Все это вызвало необходимость детального изу чения и анализа разработок критериев оценки и показателей нравственного воспитания учащихся.
В советской педагогике происходило смешение двух принципиально раз ных понятий мораль и нравственность. При такой подмене нравственное вос питание учащихся рассматривалось как обучение правилам поведения в обще стве (усвоение моральных норм). Это приводило к моральному просвещению и воспитанию, а не к нравственному. Примером этого является подход Н.И Бол дырева, который считал, «что выявить и определить нравственную воспитан ность - это значит установить, соответствует ли его сознание и поведение ос новным нормам, принятым в советском обществе» [19, с. 188]. При выявлении уровня воспитанности руководствовались Уставом школы и указаниями Мини стерства просвещения СССР об оценке поведения. Указания об основных кри териях оценки поведения были даны в «Инструкции о выставлении оценки по ведения учащихся средней общеобразовательной школы». Предусматривалось три оценки поведения учащихся: «примерное», «удовлетворительное» и «не удовлетворительное». Считалось, что трудно проникнуть во внутренний мир школьников, понять, что происходит в их умах и сердцах, в сознании и чувст вах, поэтому о воспитанности судили по результатам деятельности, по отноше нию к людям в различных жизненных условиях: на уроке, во внеурочное время, в процессе общественно полезной деятельности. При таком подходе к диагно стике не ставилась задача формирования внутренней духовной опоры лично сти, а значит, и не было необходимости в осознании, самоопределении норм личностью.
В основе изучения и анализа воспитанности М.И. Шиловой лежит ком плексно-возрастной подход. Он предполагает вычленение основного, значимо го комплекса качеств и свойств личности (идейно-политический, трудовой, нравственный) и учет возрастных особенностей. Вычленение качеств (идей ность и политическая зрелость, ответственное отношение к учению, к общест венно полезному труду, долг, коллективизм, доброта, отзывчивость, честность, скромность, бережливость) этим автором диктуется необходимостью анализа сильных и слабых сторон личности, побуждением учащихся к самоанализу и самовоспитанию. При этом подходе обеспечивается целостная характеристика личности на основе анализа признаков соотношения внешней и внутренней ре гуляции, состояния перехода внешних воздействий во внутренние, формирова ния общественной направленности и проявления активной жизненной позиции [121, с. 19-23]. Признаки различных уровней воспитанности нравственных ка честв (очень низкий, низкий, средний, высокий) являются дифференциальными описаниями для распознавания и характеризуют различную степень воспитан ности.
Вместе с тем, подход М.И. Шиловой к диагностике воспитанности школьников не учитывает всех качеств личности, прежде всего качеств духов но-нравственных (потребность к познанию, творчеству, созиданию на основе общечеловеческих ценностей, способность к самоизмененнию, изменению об стоятельств), и не может считаться универсальным. Но методика диагностики воспитанности этого автора на основе составления программ изучения школь ников для нашего исследования представляется значимой: систематический анализ воспитанности помогает учителю увидеть мотивы поведения учащихся через их отношения к деятельности, товарищам, самому себе - увидеть сущ ность изучаемого явления, поэтому мы использовали ее при проведении эксперимента.
П.И. Третьяков предлагает во главу педагогической оценки учебно- воспитательного процесса поставить конечный результат деятельности коллек тива уровень воспитанности учащихся. Показателями уровня воспитанности школьника будут являться следующие качества личности: нравственные каче ства, качества гражданина, школьника, семьянина, делового человека, а также готовность к межличностному общению, экологическая воспитанность, умения самоконтроля, самоанализа, самооценки [24, с. 125-126].
Авторы некоторых педагогических исследований нравственную воспи танность школьников оценивают по стержневым, критериальным, наиболее важным качествам личности: патриотизму (Л.А. Саклешина), ответственности (Г.Ф. Лысенко), коллективизму (А.И. Кочетов). Но такие подходы к диагности ке не дают целостного образа духовно-нравственной личности в плане ее цели, мотивов, поступков, результатов и последствий.
В отечественной науке гуманитарному подходу к диагностике продукта педагогической деятельности соответствует позиция Н.Е. Щурковой: «Как только мы позволили себе отказаться от «уровней воспитанности», от «меры воспитанности», от числового выражения, а значит, сопоставления одного ре бенка с другим, как только мы посмели признать право личности на свободный выбор жизненного пути, достойного человека, субъектность воспитанника ста ла основным объектом анализа и оценки воспитательного процесса» [27, с. 162].
По мнению Н.Е Щурковой и др., картину духовного развития школьника не могут представить ни сумма знаний, ни совокупность умений, ни система качеств. Главным в духовном развитии становится динамика личностного рос та: каким был «вчера» каков «сегодня», какова направленность на «завтра».
Подход к анализу воспитательного результата ученого «сферический», или «послойный», или «луковичный»: от поверхностного восприятия подростка к глубинному изменению его ценностных, культурных предпочтений. Крите рии оценки культурологические современные достижения (нормы жизни, ценности, способ жизни, соответствующие общечеловеческим ценностям), т.е. ценностные отношения. Н.Е. Щурковой выделено шесть критериев (слоев) оценки воспитательного результата.
Первый слой - внешний вид: состояние одежды, прическа, мимика, жес ты, позы, несущие в себе отношения к окружающему миру. Внешние показате ли предполагают связь с внутренним, духовным миром воспитанника, однако может присутствовать и существующее противоречие, дисгармония внешнего и внутреннего.
Второй слой - физическое и психическое здоровье детей: общая актив ность ребенка, лексика, интонации, эмоциональные действия.
Третий слой - поведение школьника: анализ по сферам деятельности (уроки, перемены, столовая, досуг, творчество и пр.) и по этапам школьного дня (утром перед уроками, утром в рабочее время, днем, после полудня, вече ром).
Четвертый слой - качество деятельности: мера развитых способностей детей. Во внимание принимаются все виды деятельности - познавательная, трудовая, художественная, спортивная, игровая, ценностно-ориентационная.
Взаимоотношения школьников, а также взаимоотношения их с родителя ми показатели четвертого слоя. Суть анализа слоя взаимоотношений в разде лении, разъединении привычного поведения, заимствованного в раннем детстве из узкой микросреды, и реально переживаемого отношения, не нашедшего себе адекватной формы.
Пятый слой - ценностные ориентации, ценностные предпочтения, лично стное отношение к общечеловеческим, культурой выработанным ценностям.
Шестой слой - отношение школьника к себе: мера осмысления своего «Я», или субъектности, которая служит основанием для его формирующейся способности производить жизненный выбор согласно своим представлениям о достойной жизни.
Критерии оценки воспитательной деятельности педагога, разработанные Н.Е. Щурковой на основе ценностных отношений ключевых характеристиках воспитания, сущностном содержании педагогической деятельности - для наше го исследования имеют практическую значимость: они позволили анализиро вать ход педагогических событий в процессе проектной деятельности через призму открытых культурой общечеловеческих духовно-нравственных ценно стей, а также разработать содержание творческих проектов.
Н.Е. Щурковой выведены общие принципиальные положения, которыми мы руководствовались при проведении диагностики духовно-нравственной воспитанности школьника:
отношение педагогов к детям переплетается с отношением ребенка к самому себе; ценностные предпочтения обуславливаются уровнем профессионализ ма учителя; поведение учеников определяется характером организуемой деятельности и т.д.;
нельзя сравнивать один класс с другим, одного ребенка с другим ребенком;
рассматривать процесс духовно-нравственного воспитания в его динамике, производя замеры, количественные или качественные, в определенный вре менной период трижды, чтобы сравнивать «вчера» и «сегодня»;
учитывать при анализе результатов воспитания влияние социальной микро среды, могущей противостоять воспитательным влияниям;
содержание производимого анализа педагогической оценки частично может быть доведено до школьников не с точки зрения организации воспитания, а в плане организации жизнедеятельности, чтобы содействовать субъектности;
школьника, нацелить его внимание и энергию на самопознание и самосо вершенствование [27, с. 162-164].
Анализ психологической литературы (В.В. Давыдов, Г.М. Гуревич, А.Н. Леонтьев, Н.И. Непомнящая и др.) позволил прийти к выводу, что воспи танность школьников может быть «измерена» традиционными критериями: мотивационно –потребностным , когнитивным, эмоционально-волевым, деятельностно-результативным.
Мотивационно-потребностный критерий раскрывает личностно- активное ценностное отношение учащегося к деятельности, к работе в коллек тиве, понимание собственных потребностей, целей, интересов, готовность к са моразвитию.
Когнитивный критерий показывает сформированность знания и понима ния учащимися смысла общечеловеческих ценностей, ориентацию на общечеловеческие ценности.
Эмоционально-волевой критерий характеризует атмосферу, созданную сопереживанием, взаимопомощью, терпимостью, добротворчеством, созна тельным регулированием поведения, деятельности в процессе исследования.
Деятельностно-резулыпативный критерий предполагает практическую включенность школьника в социально значимую деятельность, наращивание интеллектуального и духовного потенциала занятий по выбору, интересам, осознание смысла своей жизни.
Для определения результативности духовно-нравственного воспитания через проектную деятельность мы использовали как количественные (число вые) определители, так и качественные - уровни сформированности духовно- нравственной воспитанности низкий, средний, высокий
Таким образом, подход к диагностике духовно-нравственного воспитания школьников позволяет увидеть личность обучающегося комплексно: в познании мира, других, себя, субъект-субъектном взаимодействии, в обнаружении влия ния процесса исследования на жизнь человека на эмоциональном , деятельностном, интеллектуальном уровнях.
Выводы по первой главе
Методологической основой исследования, отражающей формирование духовно-нравственного мира школьников, явились:
теории воспитания гуманистической направленности;
православная концепция формирования нравственности, духовности;
теория деятельностного подхода к воспитанию;
теория личностного взаимодействия в процессе воспитания;
концепция ценностного отношения к миру;
теория организации исследовательской деятельности;
Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России».
Теоретический анализ понятий «духовность» и «нравственность», со отнесение этих понятий позволили выявить сущность духовности, как христианской категории духа - высшей части в иерархической трихотомии человека, а нравственности- как показателя успешности воспитания, а также, что истинное духовно-нравственное воспитание происходит при православном осмыслении духовно-нравственных качеств, предложенных в «Концепции».
Также мы определили критерии, по которым можем судить об успешности духовно-нравственного вос питания учащихся (мотивационно-потребностный, когнитивный, эмоциональ но-волевой, деятельностно-результативный).
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Исследовательская деятельность как форма работы с учащимися 1-4 классов.
Одной из важнейших педагогических проблем является внедрение в учебно-воспитательный процесс средств, методик, технологий, помогающих детям «открывать себя», творить свою личность. В связи с тем, что исследовательская деятельность в нашем исследовании рассмат ривается как средство духовно-нравственного воспитания учащихся, считаем целесообразным раскрыть краткое содержание таких понятий, как «деятельность» и «исследование».
Деятельность процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл [57, с.356].
Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.
Исследование, в отличие от стихийных форм познания окружающего мира, основано на норме деятельности – научном методе. Его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели исследования, средств исследования (методологию, подходы, методы, методики), ориентацию исследования на воспроизводимость результата.
Целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о нашем мире - в этом ее принципиальное отличие от деятельности учебной, просветительско-познавательной: исследование всегда предполагает обнаружение некой проблемы, некоего противоречия, белого пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении, поэтому она начинается с познавательной потребности, мотивации поиска. Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер. Это либо закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной закономерности [115, с.473].
По определению И. А. Зимней и Е. А. Шашенковой, исследовательская деятельность - это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности».
А. И. Савенков, подчеркивая, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределенной ситуации, дает другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» [104, с.315].
В своей сущности исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путём «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями. Этим она отличается от эвристического и проблемного обучения, находясь с ними в тесной взаимосвязи и одной группе образовательных технологий.
В общем плане исследовательская деятельность рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Взгляд на эту проблему с точки зрения возрастной психологии и педагогики обнаруживает необходимость уточнения такого толкования. Прежде всего, это касается результативности как главной характеристики исследовательской деятельности. С этой точки зрения детская игра, к примеру, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. И все же мы говорим о творческой игре, о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фантазиях. Прав Л.С. Выготский, который писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стеореотипа, создает хоть крупицу нового для других и для себя. По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно сделать акцент на субъективной стороне исследовательской деятельности, на том, что ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса, на том, что делает его, существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее [80, с.78].
Подход к исследовательской деятельности как к личностному свойству требует ее анализа в разных точках зрения:
- потребностно-мотивационной стороны, предполагающей наличие у человека собственной активности в познании,
- внутренней инициативы, побуждающей к поискам нового,
- операционно–технической подразумевающей у субъекта определенных умений для выполнения той или иной деятельности.
В основе мотивации исследовательской инициативности лежит так называемая любознательность. Она близка к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И. Лисиной.
Исследовательская инициативность выступает как универсальная характеристика пронизывающая все виды деятельности человека. Она выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности.
- Фактором, запускающим процесс исследовательской инициативы является, по наблюдениям и выводам многих психологов (Л.И. Божович, М.И. Лисина и др.) субъективная неопределенность: объекта, ситуации, которая проявляется в новизне, сложности, коллективном конфликте или противоречивости поступаемой информации.
- К средствам исследовательского поведения, имеющимся у ребенка психологи относят: анализаторы (зрительное исследование, слуховое, тактильное, вкусовое и т.д.), природные и искусственные орудия; (технические средства наблюдения и т.д.); другие субъекты; внутренние психические средства исследовательского поведения: инстинктивные программы (врожденные ориентированно-исследовательские реакции); опыт исследовательского поведения конкретного человека.
- По использованию речи в исследовательском поведении различают вербальное и невербальное исследовательское поведение.
Познавательные вопросы включают в себя:
а) вопросы идентификации (что это такое? кто это?)
б) вопросы классификации и определений (например, что означает то или иное слово)
в) вопросы о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени и месте, о принадлежности и пр.)
г) вопросы объяснения и аргументации.
2) Социально – коммуникативные вопросы включают в себя:
а) вопросы о намерениях и деятельности (что ты будешь сейчас делать?)
б) оценочные вопросы (что такое хорошо и что такое плохо?)
в) вопросы подтверждения и поиска помощи
г) риторические вопросы
д) вопросы неопределенного смысла.
- По характеру двигательной активности различают локомотивное (наблюдаю со стороны, наблюдаю перемещаясь относительно объекта изучения) и манипулятивное (что могу с ним сделать, изучаю изменяя положение объекта в своих руках) обследование.
- К условиям исследовательского поведения относят физические условия (буквально, возможность или невозможность проведения того или иного действия), социальные (на макроуровне, общество в целом поощряет одни виды исследования и запрещает другие, определяет цели наиболее важных исследований, задает требования к результатам и т.д.).
На индивидуальном уровне, взрослый направляет исследовательское поведение ребенка, привлекает его внимание и поощряет исследовать одни предметы и старается вызвать негативное отношение и запрещает обследовать другие. Ребенок исследует не только физические предметы, но и социальные отношения, в которые он включен.
- Результатом всего исследовательского поведения будут, новая информация об объектах, на которые было направлено исследование (прямой продукт), новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования; приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта; познавательное и личностное развитие исследователя [104, с.316].
Таким образом, сущность исследовательской деятельности состоит в активной познавательной позиции, связанной с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства.
В рамках начальной школы при организации обучения уделяется внимание развитию таких исследовательских умений учащихся как построение гипотез (как в учебном процессе, так и в семье, используя любые бытовые ситуации, темы из учебных пособий), планирование, организация наблюдений, сбор и обработка информации, использование и преобразование информации для получения новых заключений, интегрирование содержания сразу нескольких областей знания, сотрудничество, самостоятельное постижение вновь появляющихся знаний и др., что позволяет осуществить переход от усвоения большого объема информации к умениям работать с информацией, формировать творческую личность. Можно отметить, что при работе на этом возрастном этапе чаще всего используются факультативные занятия, групповые и коллективные формы работы, отмечается необходимость организации работы в семье.
Организация исследовательской деятельности особенно актуальна для учащихся начальной школы, поскольку именно в это время учебная деятельность становится ведущей и определяет развитие основных познавательных особенностей ребенка. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний и развитие научного, теоретического мышления. Здесь закладываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни.
Изменение приоритетов и задач образования является основным направлением сегодняшних реформ. Усвоение предметного материала обучения из цели становится средством такого эмоционального, социального и интеллектуального развития ребенка, которое обеспечивает переход от обучения к самообразованию, а, следовательно, и успешную социализацию младшего школьника. Одной из задач, стоящих перед учителем, является организация поиска новых способов деятельности и обеспечения сбалансированности между поисковой и исполнительской частью учебной работы школьников. Там, где ведётся самостоятельный поиск решения проблем, осуществляется поиск новых, оригинальных способов их решения, начинается подлинно творческая деятельность учащихся. Учитель в этом случае не просто передает готовые знания, не учит, а помогает учиться и развиваться, создаёт такие ситуации, при которых ребенок сам формирует понятие об изучаемом предмете, овладевает способами поисковой творческой деятельности. Исследовательский интерес – качество личности, свойственное ребенку в особенно сильной степени. И учителю необходимо не погасить этот интерес, а поддержать и развить его.
Очень часто в современной педагогической литературе как синонимы рассматриваются понятия «исследовательские методы обучения» и «метод проектов» или «проектное обучение». На самом деле между ними есть существенные отличия [107, с.73].
Слово «проект» происходит от латинского projtctus (брошенный вперед). Проектирование, в наиболее упрощенном виде, можно рассматривать как процесс разработки и создания проекта (продукта). Метод проектов предполагает составление четкого плана проводимых изысканий, с неизбежностью требует ясного формулирования и осознания изучаемой проблемы, выработку реальных гипотез, их проверку в соответствии с четким планом и т.п. «Проектирование это не творчество в полной мере, это творчество по плану в определенных контролируемых рамках» [57, с.67].
В отличие от проектирования исследовательская деятельность изначально должна быть более свободной, гибкой, в ней может быть значительно больше места для импровизации. Но вместе с тем исследовательское обучение должно максимально напоминать научный поиск, а, следовательно, отвечать как минимум трем условиям:
· стремиться определять и выражать качество неизвестного при помощи известного;
· непременно измерять все, что может быть измерено, по возможности показывать численное отношение изучаемого к известному;
· всегда определять место изучаемого в системе известного.
Исследование предполагает наличие основных этапов:
· постановка проблемы;
· изучение теории, посвящённой данной проблематике;
· подбор методик исследования;
· сбор материала, его анализ и обобщение;
· научный комментарий;
· собственные выводы.
Этапы проектирования:
· постановка проблемы;
· выработка концепции (гипотезы);
· определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности;
· создание плана;
· организация деятельности по реализации проекта;
В работе с детьми, безусловно, полезны и проектные методы, и методы исследовательского обучения, а, следовательно, нужно выполнять и проекты, и исследовательские работы. На практике чаще всего они соединяются в проектно-исследовательскую деятельность. Проектно-исследовательская деятельность – деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов [92, с.86].
Основным отличием учебной проектно-исследовательской деятельности от научной является то, что в результате её учащиеся не производят новые знания, а приобретают навыки исследования как универсального способа освоения действительности. При этом у них развиваются способности к исследовательскому типу мышления, активизируется личностная позиция.
В организации исследовательского обучения можно выделить три уровня:
· первый: педагог сам ставит проблему и намечает пути решения, само же решение предстоит найти ученику;
· второй: педагог ставит проблему, но пути и методы ее решения, а также само решение ученику предстоит найти самостоятельно;
· третий (высший): ученики сами ставят проблему, ищут пути ее решения и находят само решение.
Исследования можно классифицировать по-разному:
· по количеству участников (коллективные, групповые, индивидуальные);
· по месту проведения (урочные и внеурочные);
· по времени (кратковременные и долговременные);
· по теме (предметные или свободные),
· по проблеме (освоение программного материала; более глубокое освоение материала изученного на уроке; вопросы не входящие в учебную программу).
Уровень, форму, время исследования учитель определяет в зависимости от возраста учащихся и конкретных педагогических задач. Формирование исследовательской деятельности, как правило, проходит в несколько этапов.
Первый этап соответствует первому классу начальной школы. Задачи обогащения исследовательского опыта первоклассников включают в себя:
· поддержание исследовательской активности школьников на основе имеющихся представлений;
· развитие умений ставить вопросы, высказывать предположения, наблюдать, составлять предметные модели;
· формирование первоначальных представлений о деятельности исследователя.
Для решения задач используются следующие методы и способы деятельности: в урочной деятельности – коллективный учебный диалог, рассматривание предметов, создание проблемных ситуаций, чтение-рассматривание, коллективное моделирование; во внеурочной деятельности – игры-занятия, совместное с ребенком определение его собственных интересов, индивидуальное составление схем, выполнение моделей из различных материалов, экскурсии, выставки детских работ.
Второй этап – второй класс начальной школы – ориентирован:
· на приобретение новых представлений об особенностях деятельности исследователя;
· на развитие умений определять тему исследования, анализировать, сравнивать, формулировать выводы, оформлять результаты исследования;
· на поддержание инициативы, активности и самостоятельности школьников [88, с.83].
Включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность осуществляется через создание исследовательской ситуации посредством учебно-исследовательских задач и заданий и признание ценности совместного опыта. На данном этапе используются следующие методы и способы деятельности: в урочной деятельности – учебная дискуссия, наблюдения по плану, рассказы детей и учителя, мини-исследования; во внеурочной деятельности – экскурсии, индивидуальное составление моделей и схем, мини-доклады, ролевые игры, наблюдения и эксперименты. Поступательное развитие исследовательского опыта учеников обеспечивается расширением выполняемых операционных действий при решении учебно-исследовательских задач и усложнением деятельности от фронтальной под руководством учителя к индивидуальной самостоятельной деятельности. Включение школьников в учебно-исследовательскую деятельность должно быть гибким, дифференцированным, основанным на особенностях проявления индивидуального исследовательского опыта детей.
Третий этап соответствует третьему и четвёртому классам начальной школы. На данном этапе обучения в центре внимания должно стать обогащение исследовательского опыта школьников через дальнейшее накопление представлений об исследовательской деятельности, ее средствах и способах, осознание логики исследования и развитие исследовательских умений. По сравнению с предыдущими этапами обучения усложнение деятельности заключается в увеличении сложности учебно-исследовательских задач, в переориентации процесса образования на постановку и решение самими школьниками учебно-исследовательских задач, в развернутости и осознанности рассуждений, обобщений и выводов. С учетом особенностей данного этапа выделяются соответствующие методы и способы деятельности школьников: мини-исследования, уроки-исследования, коллективное выполнение и защита исследовательских работ, наблюдение, анкетирование, эксперимент и другие. На протяжении всего этапа также обеспечивается обогащение исследовательского опыта школьников на основе индивидуальных достижений. Кроме урочной учебно-исследовательской деятельности необходимо активно использовать и возможности внеурочных форм организации исследования. Это могут быть различные факультативы, внеклассные занятия по предметам, а так же домашние исследования школьников.
Исследовательская деятельность младших школьников - это творческая деятельность, направленная на постижение окружающего мира, открытие детьми новых для них знаний и способов деятельности. Она обеспечивает условия для развития их ценностного, интеллектуального и творческого потенциала, является средством их активизации, формирования интереса к изучаемому материалу, позволяет формировать предметные и общие умения. В процессе включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность перед учителем встает проблема организации решения единых учебно-исследовательских задач при различном уровне развития исследовательского опыта учащихся. В решении этой проблемы следует исходить из того, что необходимо подбирать такие приемы и формы работы, в которых ученики смогли бы проявить и обогатить свой индивидуальный исследовательский опыт.
Анализ исследовательской деятельности с позиции общей теории деятельности позволил нам выявить следующие компоненты исследовательской деятельности учащихся начальных классов [95, с.50]:
1. Цели исследовательской деятельности учащихся могут быть связаны с установлением эмпирических свойств изучаемых объектов; изучением истории их возникновения и развития; конкретных данных об изучаемом объекте на основе широкого круга информации; выявления возможностей исследуемого объекта (реальных и выдуманных детьми) и др.
2. Потребностно -мотивационная основа исследовательской деятельности детей включает социальные и познавательные мотивы. Широкие социальные мотивы - это стремление быть ответственным учеником, выполнять свои обязанности; узкие - похвала за успехи в исследовательской деятельности, утверждение в коллективе, внесение разнообразия в свою деятельность; мотивы сотрудничества - стремление к взаимодействию в процессе исследования с определенной группой учеников или учеником, сотрудничеству с педагогом или родителями. К познавательным мотивам мы отнесли мотив получения в результате исследования новых знаний; конкретного практического результата (продукта), овладения исследовательскими умениями; мотивы самообразования - использование полученных знаний и умений для самообразования.
3. Субъекты исследовательской деятельности: ученик младших классов, группа учеников, весь класс, пары ученик-ученик, ученик-родитель, ученик-учитель.
4. Объектами исследовательской деятельности учащихся младших классов могут служить объекты живой и неживой природы; искусственные объекты; социальные объекты (человек, группы людей, человеческие общества); фантастические объекты (сказочные герои).
5. Средства исследовательской деятельности школьников могут быть внутренними (познавательные способности и приобретенные знания и умения исследовательской деятельности) и внешними (источники информации, инструменты).
6. Процесс исследовательской деятельности включает следующие этапы: выбор темы; постановка цели и задач исследования; планирование исследования и выбор методов; поиск информации, проведение опытов, опросов, создание графиков и диаграмм; формулирование выводов, представление результатов, анализ своей деятельности и самооценка.
7. Результатами исследовательской деятельности младших школьников являются следующие: формирование познавательных мотивов, субъективно новое для ученика знание; новый способ деятельности; исследовательские умения.
Таким образом, мы определяем учебно-исследовательскую деятельность младших школьников как специально организованную, познавательную творческую деятельность учащихся, по своей структуре соответствующую научной деятельности, характеризующуюся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью. В процессе реализации этой деятельности осуществляется с различной степенью самостоятельности активный поиск и открытие учащимися субъективного знания с использованием доступных для детей методов исследования. Ее результатом является формирование познавательных мотивов и исследовательских умений, субъективно новых для учащегося знаний и способов деятельности, личностное развитие ученика.
Следует отметить ещё один момент: для организации исследовательской деятельности учащихся учитель сам должен быть исследователем. Только творец может воспитать творца.
В психолого-педагогической литературе (Р.С.Альтшуллер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.А.Казанцева, А.В.Леонтович, И.Я. Лернер, А.М.Матюшкин) говорится о необходимости создания особых условий для организации исследовательской деятельности учащихся. Анализируя опыт организации исследовательской деятельности в России за последние 80 - 90 лет, можно прийти к следующим выводам:
1. Организация исследовательской деятельности школьников является следствием социального заказа общества и государства.
2. Занятия школьников исследовательской деятельностью являются приоритетом среднего и в большей степени старшего школьного возраста.
В то же время, младший школьный возраст – один из важнейших этапов в жизни ребенка, который во многом определяет его дальнейшее развитие. Тем не менее, опыт вовлечения в исследовательскую деятельность младших школьников недостаточно освещен в педагогической литературе, несмотря на то, что сензитивность данного возрастного периода предполагает включение младших школьников в занятия исследовательской деятельности [102, с.110].
Исследовательская деятельность в младшем школьном возрасте находится на этапе становления, что обуславливает ее специфические особенности:
- включение младшего школьника в исследовательскую деятельность основывается на познавательном интересе, наиболее присущем данному возрасту;
- учитывая небогатый собственный опыт младшего школьника в исследовательской деятельности, значительную роль в организации исследовательской деятельности играют не только детские исследования, но и специальные занятия по формированию соответствующих умений;
- формирующиеся в процессе исследовательской деятельности исследовательские умения являются составной частью общеучебных умений, необходимых учащимся для успешной учебной деятельности.
Специфика исследовательской деятельности младших школьников заключается также в ее многосубъектности. Кроме учащегося и его научного руководителя субъектом деятельности выступают родители, без поддержки и помощи которых занятия младших школьников исследовательской деятельностью значительно затрудняются.
На основе данных источников, а также анализа образовательной практики начальной школы нами были выделены следующие педагогические условия формирования исследовательских умений младших школьников [98, с.59]:
1. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей: использование адекватных методов обучения; адаптация понятий, связанных с исследовательской деятельностью, к возрасту учеников; доступность форм и методов проводимых исследований, соответствие тематики исследования возрастным особенностям и личностным интересам младших школьников. Исследование должно быть посильным, интересным и значимым для ребенка, полезным для его личностного развития. Индивидуальный подход позволяет учитывать способности, возможности, интересы, темп работы каждого учащегося, регулировать помощь взрослого, оказываемую в процессе учебного исследования.
2. Мотивированность исследовательской деятельности учащихся реализуется за счет создания ситуаций практического и интеллектуального затруднения в урочной и во внеурочной деятельности, актуализации потребности в новых знаниях, в расширении круга интересов учащихся, сообщении им знаний об исследовательской деятельности и ее значении для человека. Необходимо помогать учащимся видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, её возможности в реализации собственных способностей, в саморазвитии и самосовершенствовании, понимать ценность исследовательской деятельности.
3. Деятельность педагога, реализующего позицию организатора учебно-исследовательской деятельности. Педагог должен владеть знаниями об исследовательской деятельности, включаться в сотрудничество и сотворчество, обладать творческим потенциалом для организации процесса учебного исследования, соответствующего возрасту и интересам детей, создавать творческую образовательную среду путем организации поиска, поощрения творческих начинаний и действий детей, использования творческих исследовательских заданий, продуктивных методов обучения, создания возможностей для самореализации учащихся, для проявления их самостоятельности и инициативности.
Важно обеспечение педагогом целенаправленности и систематичности процесса развития исследовательских умений младших школьников. Существенную роль в этом играет технология организации исследовательской деятельности, согласно которой выстраиваются исследовательские занятия с применением игровых, исследовательских, проблемных и эвристических методов обучения.
Проведенный анализ проблемы исследовательских умений учащихся (В. И. Андреев, С.П. Арсенова, Г.А. Дзида, А.Г. Иодко, В.В. Успенский и др.), организации исследовательской деятельности с учетом возрастных особенностей детей, а также принятое нами определение исследовательской деятельности младших школьников, позволило выделить пять групп исследовательских умений младших школьников [86, с.70]:
1. Умения организовать свою работу (организационные);
2. Умения и знания, связанные с осуществлением исследования (поисковые);
3. Умения работать с информацией, текстом (информационные);
4. Умения оформить и представить результат своей работы.
5. Умения, связанные с анализом своей деятельности и с оценочной деятельностью (оценочные).
Таким образом, исследовательские умения детей младшего школьного возраста мы определяем как интеллектуальные и практические умения, связанные с самостоятельным выбором и применением приемов и методов исследования на доступном детям материале и соответствующие этапам учебного исследования.
Условия эффективности исследовательской деятельности:
1. Ученик должен хотеть проводить исследование. Этого должен хотеть и учитель (провести именно это исследование). Если направление, тема не будут интересны хотя бы одной из двух взаимодействующих сторон, исследования не получиться.
2. Ученик должен суметь это сделать. Но, прежде всего это должен уметь сделать учитель. Для выполнения работы у ученика уже должны быть сформированы определённые компетентности.
3. Ученик должен получить удовлетворение от своей работы. (И учитель тоже – от своей деятельности и от работы ученика).
Исследовательскую работу выполняют в определенной последовательности. Процесс выполнения включает в себя семь этапов:
1) формулирование темы
2) формулирование цели и задач исследования
3) теоретические исследования;
4) экспериментальные исследования;
5) анализ и оформление научных исследований;
6) внедрение и эффективность научных исследований;
7) публичное представление работ на разного рода конференциях, чтениях.
Основополагающим моментом формулирования темы является решение проблемы выбора.
Обычно, в исследовательской работе 1/3 времени занимает правильная формулировка темы и цели работы, а также выбор или отработка методики проведения исследования.
1/3 - затрачивается на сбор материала во время наблюдений или при проведении опытов. И не менее 1/3 времени уходит на обработку материала, его анализ и обобщение, написание текста работы.
Поэтому в подготовительный период рекомендуется не только выбрать тему для исследования и сформулировать его задачи, но и собрать как можно больше информации о предмете изучения путём знакомства с литературой или обсуждения темы со специалистами. Всякому исследованию должно предшествовать полное изучение вопроса по литературным, опросным или любым другим данным.
Важнейшее основание для выбора темы исследования наличие какого-либо противоречия или отсутствие объективных данных. Разработка научной темы представляет собой разрешение противоречия, ведущее к развитию наших умений и к получению новых знаний.
Успех любой работы в первую очередь зависит от того, насколько ясно сформулирована цель исследования и его задачи. Цель работы должна быть конкретной, чётко сформулированной, чтобы ясно выделить вопрос, на который мы хотим получить ответ.
Кроме этого цель должна быть доступна для конкретного исследователя. Формулировка задач исследования тоже довольно сложное и трудоёмкое занятие. При их постановке исследователь должен чётко сформулировать, для чего делалась работа, что надо было наблюдать и выяснить, что хотелось бы узнать. Вопросы, которые ставятся в задачах, должны быть чёткими и предполагать однозначный ответ (как мы будем искать ответ на поставленный в цели вопрос).
Планирование работы подразумевает также необходимость в выборе методов работы и в определении методики проведения исследования. Очевидно, что истину дают не предположения, а точно и правильно подобранные факты и их объяснения, поэтому очень важна разработка методики сбора этих фактов. Хорошо продуманный и подобранный метод исследования часто создаёт основу его успеха.
После постановки цели и задач и выбора методов исследования, учитель предоставляет ученику план исследования с приблизительным указанием временных промежутков.
Установление любых закономерностей начинается со сбора фактов, относящихся к теме исследования. Факты эти могут быть получены из опубликованной литературы и любых других источников.
Сбор научных фактов требует выполнения некоторых многократно проверенных практикой правил:
1. Записи наблюдений должны делаться в специальных журналах наблюдений или в полевом дневнике безотлагательно, как бы наблюдатель ни надеялся на свою память. В записях допустимы общепринятые в науке сокращения и условные знаки. В остальном, чтобы избежать путаницы, записи должны быть полными.
2. Всякое исследование должно по возможности документироваться не только записями, но и вещественными образцами, служащими для доказательства открытий, для контрольной проверки или для проведения более тщательного исследования в лабораторных условиях. В последнее время, с развитием фото- и видеотехники, доказательством может являться и фото- или видеоизображения.
3. Результаты каждого наблюдения, опыта или эксперимента должны быть воспроизводимыми, т.е. при повторении любого из проведённых экспериментов должны быть получены сходные результаты. Необходимо учитывать, что любой опыт или описание нуждаются в контроле и повторе. И если результаты несколько отличаются, следует оценить их с помощью методов статистики.
4. Полученные результаты должны быть однозначными и не давать возможности различного толкования.
Результаты любой работы зависят от числа проведённых опытов, наблюдений и их обработки. Поэтому при выборе методики необходимо оценить, сколько необходимо провести однотипных измерений, наблюдений и т.п. и какие использовать способы обработки первичных данных.
Исследовательская деятельность требует много физических и моральных затрат, но имеет большое значение в учебно-воспитательном процессе. В ходе разработки той или иной темы учащийся значительно расширяет свой кругозор, совершенствует такие навыки как конспектирование материала, выделение главного и второстепенного, анализ отобранных фактов, подготовка самостоятельных аргументированных выводов. Эта работа существенным образом влияет на развитие речи, мышления, памяти ребят. Просто написать исследование - недостаточно, его нужно представить и защитить, ответив на вопросы слушателей и оппонентов. А для этого необходимо хорошее знание материала, свободное владение речью и достаточно высокая скорость мышления.
Сотрудничество руководителя и учащегося при написании работы должно выражаться не только в раскрытии способностей ребят, ориентации их на познание как ценность, но и в развитии личности самого преподавателя, способного эффективно использовать вверенные ему человеческие ресурсы. Занятие исследовательской деятельностью позволяют расширить кругозор и учащегося, и руководителя [56, с.314].
Следующий этап работы - анализ и оформление научных исследований. Выводы делаются в соответствии с поставленной целью и задачами. Они должны быть четкими и понятными даже не специалисту. Ни для кого не секрет, что верная оценка результатов исследования является одной из наиболее сложных и в то же время важных задач. Важно научить детей решать поставленные задачи до конца, приводить любое начатое дело к логическому завершению.
Таким образом, анализ современного состояния исследовательской деятельности с учетом последних достижений психологии и педагогики и темы нашего ис следования позволил констатировать, что исследовательская деятельность не дань моде, это потребность общества в творческой, созидательной деятельности по созданию матери альных и духовных ценностей.
Необходимо раскрыть процесс духовно-нравственного воспитания уча щихся в условиях исследовательской деятельности, обеспечивающий развитие потреб ности в созидании, самореализации, осознание необходимости позитивных из менений в окружающей среде, в своем развитии, воспитании, актуализацию смыслотворческой функции личности; выявить в аспекте темы исследования организационно-методические проблемы и пути их решения.
2.2 Процесс духовно-нравственного воспитания учащихся 1-4 клас сов средствами исследовательской деятельности
Процесс духовно-нравственного воспитания учащихся средствами исследовательской деятельности рассматривался нами как целостный, направленный на осмысление, проживании учащимися духовно-нравственных качеств, что, по нашему мнению, способно обеспе чить становление духовно-нравственной личности как в плане освоения исследовательской деятельности, так и в плане формирования мыслей, чувств, действий на основе нравственных ценностей Православия.
Формирование заявленных в концепции качеств духовно-нравственной личности можно представить через описание процесса выполнения исследовательской работы (последовательность дей ствий, фрагменты диалогов участников работы, содержание деятель ности, выявление организационно-методических проблем и путей их решения), в котором происходило самопознание и саморазвитие внутреннего мира, ос мысление духовно-нравственных ценностей учащимися.
Считаем целесообразным рассмотреть только часть детских учебно-исследовательских работ, наиболее ярко иллюстрирующих теоретические положения работы: личностно- деятельностный и ценностный подходы; нравственный аспект деятельности; структуру исследовательской деятельности; принципы разработки содержания исследовательской деятельности; условия, принципы субъект-субъектного взаимодействия.
Главным моментом, на котором бы хотелось заострить внимание, является выбор темы исследования. Темы работ, подразумевающих исследование нравственных категорий, должны подбираться с особенной тщательностью. В младшем школьном возрасте это должны быть темы, которые могут искренне заинтересовать ребенка. Ни в коем случае недопустим формальный , «для галочки» подход-тема должна быть подобрана с учетом индивидуальных особенностей ребенка, его духовного устроения , его интересов.
Как правило, темы работ бывают межпредметными. Духовно-нравственная тематика включает в себя темы исторические и краеведческие, темы семьи, культурологические темы. Вообще очень-очень многие темы можно наполнить духовным содержанием. Однако тема должна быть интересна не только ребенку, но и педагогу, который должен разбираться в данном вопросе, проявлять не меньшую заинтересованность, чем ребенок. Лучше, если тема будет предложена педагогом исподволь, так, чтобы ребенок сам искренне заинтересовался и увлекся ей. Для этого необходимо внимательное наблюдение за каждым ребенком, педагог должен отслеживать его поступки, увлечения и тогда случайно оброненная фраза может стать удивительно интересной темой исследований. Когда мы начинаем работать с учащимися 1-2 классов ( возраст 6-8 лет) , лучше предлагать им подобранную для них тему, но делать это таким образом, чтобы с самого начала ребенок включился в работу не только на уровне разума, но и чувств, эмоций. Рассмотрим как это происходит на примере работы «Чему нас учат мультфильмы», выполненной учениками 2 класса . Например –домашнее задание на занятии факультатива «Я-исследователь», темой которого было наблюдение, либо на уроке литературы после изучения рассказа Осеевой «Волшебное слово»: посмотреть свои любимые мультфильмы и выписать все добрые, ласковые, вежливые слова, которые произносят герои. Очень важно в данном вопросе сотрудничество с родителями, важно донести до них мысль, что ребенок при выполнении задания должен смотреть СВОИ любимые мультфильмы, а не те, которые мама считает правильными. Выполнение данного задания очень сближает родителей с детьми- родители чаще всего пытаются поучаствовать в нем и многое узнают о своем ребенке- например в данном случае мама поняла, что ее дочь вообще никогда не вслушивалась в слова мультфильмов, а только отсматривала картинку на экране. Задание , при кажущейся простоте, ошеломляет результатом и детей и родителей- в современных популярных мультфильмах, особенно зарубежных , на протяжении 1.5 часов ребенок не слышит ни одного не только ласкового, доброго, но и просто вежливого слова. На следующее занятие факультатива дети приходят не просто с выполненным заданием, но и с твердым желанием разобраться в данном вопросе. Работа еще не началась, но ребенок уже начинает понимать - оказывается не все мультфильмы могут быть «хорошими». Помогаем ребенку словесно оформить проблему исследования : Раньше герои мультиков казались нам добрыми и смешными, а теперь мы задумались, может они на самом деле не такие как кажутся ? И сформулировать гипотезу: Мы предположили, а что если герои мультфильмов, которые нам так нравятся, на самом деле может этого и не заслуживают? Как правило ребенок уже чувствует это, но когда он впервые берется проводить исследование, для него очень тяжело словесно выразить, оформить свои мысли, и конечно, здесь на помощь должен прийти педагог. Далее определяем цель работы, формулируем задачи - все это лучше на первых порах делать совместно с ребенком, а также составить с ним план работы с точной привязкой по времени- сколько дней, недель мы отводим на тот или иной этап работы. Далее в ходе исследования ребята выясняют , какие мультфильмы любят их сверстники и делят их на две группы- добрые и злые. Для того, чтобы произвести такое деление, ребятам необходимо сформулировать, какой же мультфильм можно считать добрым, а какой –злым. Вот как они это сделали:«В добрый список попали те мультфильмы, смотреть которые было не страшно, никто никого не бил, не убивал, не было чудовищ, а плохие герои понимали , что были неправы и исправлялись. В злых мультфильмах были страшные герои, и они не понимали по-доброму, их нужно было только убить, а иначе они никак не хотели исправляться. Еще в злых мультфильмах герои жестоко обращаются друг с другом.» Когда ребята таким образом проанализировали все мультфильмы в своем списке, их ждало новое открытие- если отвлечься от того, что мультик модный, прикольный и его все вокруг смотрят, то вот что получается: « мы очень удивились тому, что такие мультфильмы, которые ребята считали смешными, а их героев добрыми, как «Том и Джерри», «Шрек», «Пингвины Мадагаскара» на самом деле совсем не смешные, а очень даже страшные. Даже те , кого мы считали хорошими, издеваются друг над другом, обманывают, бьют и убивают. Вот Фиона – убила птичку и нисколечки не огорчилась, а пожарила яичницу из птичкиных деток. Надула змею, лягушку, не потому что они ее обижали, а просто так, чтоб веселее было». Заметное моральное удовлетворение принесло ребятам то, что большинство их знакомых все же больше любят добрые мультфильмы- на пике популярности «Маша и медведь», где злых ( по выведенным параметрам) героев нет вообще. Далее ребята анализируют на кого из героев мультфильмов хотят быть похожими их сверстники. В лидерах – все та же Маша и феи Винкс ( в начальных классах нашей школы и музыкальной школе, где проводилось анкетирование, наблюдается явное преобладание девочек). Ребята проводят сравнительный анализ этих героинь по принципу- с кем из них я хотел бы дружить и почему. Анализируется внешность и характер героя, его друзья, окружающая среда, поступки, отношение к старшим, родителям. Вот как это сделали ребята «Винкс- взрослые крутые девушки- , Маша- маленькая и веселая, такая же как я. Бедным Винкс жить так страшно- вокруг одни ведьмы, чудища и монстры, они хотят уничтожить девочку, ломятся к ней в дом, ловят на темной улице, родители в страхе выпрыгивают в окно, даже они не могут защитить свою дочку. А вот Маше весело живется в лесу- никто не обижает ее, да и в лесу совсем не страшно, и звери все очень милые, даже волки не страшные и не злые .Даже добрые феи Винкс хвастаются, врут и завидуют , делают друг другу гадости. Они совсем не уважают старших- не помогают им, толкают, не слушают, смеются , нагло отвечают и просто им врут. А уж что делают злые- можно даже и не говорить. Маша конечно тоже шалит- то все ягоды без спросу съест, то червяков из банки выпустит, то решит забрать все подарки себе. Но она очень добрая. А Мишку она не только уважает, но и очень любит. И когда она поймала золотую рыбку- то постаралась порадовать Мишку и исполнить его мечту.
Пожалуй я бы взяла в подружки Машу- а от таких как Винкс держалась бы подальше. Да и в гостях у Мишки я бы с удовольствием побывала, а если дружить с Винкс - того и гляди попадутся на дороге монстры и ведьмы. И потом- к Винкс родителей не пускают- а я очень люблю свою семью- маму, папу, братика и сестренку, дедушку и бабушку.
Наверное не я одна так думаю- ведь мультик «Маша и медведь» любят все - и взрослые и дети , а Винкс- только некоторые девочки.» По ходу выполнения работы ребята знакомятся так же с правилами просмотра мультфильмов и узнают, что телевизор может нанести вред здоровью.
Но главное, что они выносят из этой работы- это осознание того, что « мультфильмы смотреть может быть вредно не только потому, что заболят глаза или от телевизора пойдет вредное облучение. Гораздо хуже может быть, если кто-нибудь начнет копировать таких с виду милых и прикольных героев , как Винкс , Шрек, Фиона или обращаться с любимой кошкой так как с ней обращаются в мультфильме «Том и Джерри».»
То, что позиция ребят стала осознанной можно было видеть на защите работы- на всех уровнях работа вызывала живейший отклик слушателей- детей и взрослых, педагогов и родителей. Ребят просто забрасывали вопросами, причем часто спорными .Ребята уверенно отстаивали свою позицию, доказывали свое мнение примерами из жизни , что никого не оставило равнодушным. Работа стала победителем муниципальной НПК «Орешек знаний» ( младшая группа, секция «Гуманитарная») и заняла 3 место на региональном конкурсе «Я-исследователь» в г. Серове. Презентацию и текст работы просили педагоги и родители из разных школ, чтобы использовать для воспитательной работы с детьми. Работа вызвала большую полемику среди сверстников. Когда один из одноклассников пытался доказать, что «Том и Джерри» смотреть прикольно и весело- ребята привели большое количество доводов, что этот мультик вообще лучше детям не смотреть и практически все одноклассники встали на их сторону. Родители отметили, что дети стали гораздо разборчивее в просмотре телевизора, не боятся иметь свое мнение по поводу просмотренного и отстаивать его, даже если оно не совпадает с мнением окружения.
Вообще , проводить исследования можно даже тогда, когда ребенок не умеет ни читать, ни писать- а именно такие дети приходят в первый класс нашей школы. Конечно, тогда понадобится значительная помощь родителей и близких. Именно так проводилось исследование ученицы 1 класса на тему «Как вести себя принцессе». Красивая, собранная, аккуратная девочка всегда следила за своей внешностью и старалась вести себя примерно. Любимые игры у нее были «в принцессу», она часто рисовала принцесс и в разговорах мелькало- «как бы я хотела стать принцессой». Уже сложившийся интерес ребенка и подсказал тему исследовательской работы.
Из опроса сверстниц девочка поняла, что окружающие считают сказочных принцесс хорошими и красивыми, а про настоящих вообще ничего не знают. В ходе исследования надо было просмотреть все имеющиеся дома мультфильмы и фильмы с принцессами и отвлекшись от сюжета, выписать ( к тому времени ребенок уже научился немного писать) их поступки, которые совершала принцесса в ходе мультфильма .Далее портрет принцессы наклеивался на лист цветной бумаги по принципу- кто понравился- на розовый, кто не понравился- на фиолетовый, вызвавшие затруднения- на зеленый. К удивлению ребенка и окружающих , на розовый лист попали только героиня «Сказки о мертвой царевне и 7 богатырях», и Элиза из сказки «Дикие лебеди». И это при том, что девочка вообще не смотрела иностранные мультфильмы. А вот дальше настал черед родителей познакомить девочку с историями жизни настоящих принцесс. особенно заинтересовали юную исследовательницу великая княгиня Елизавета Федоровна Романова, Императрица Александра Федоровна Романова и ее дочери, Великие Княгини Ольга, Татьяна, Мария и Анастасия. Ребенок предположил, что они стали такими потому , что их как-то по-особому воспитывали. Вместе с мамой были прочитаны книги о их жизни, воспитании, письма, адресованные императрицей своим дочерям . когда им было 7-10 лет. Из этих писем девочка выбрала наставления, которые на ее взгляд, необходимы, чтобы стать настоящей принцессой. Больше всего девочку поразило наставление императрицы, то настоящая принцесса должна думать о себе в последнюю очередь. Из выписок были составлены «Правила поведения принцессы», которые исследовательница решила проверить на себе. В течение недели она вела дневник наблюдений , заполняя клеточку в таблице напротив правила красным цветом если в течение дня правило выполнить удавалось, желтым- если старалась, но не всегда получалось, синим- если не смогла выполнить. По результатам оказалось, что быть принцессой очень трудно и это не только красивые платья и легкая жизнь, но тяжелый каждодневный труд над собой. Итогом работы стало осмысленное желание ребенка научиться всегда выполнять эти правила, что она и старается делать на протяжении уже 3 лет. Работа стала победителем муниципальной НПК «Орешек знаний» ( младшая группа, секция «Гуманитарная») и заняла 2 место на региональном конкурсе «Я-исследователь». г. Серов, стала победителем областной НПК «Семья- прошлое, настоящее, будущее» г. Верхотурье. Работа вызвала большой отклик в сердцах тех, кто ее слышал. Когда на конкурсе «Я-исследователь» девочку спросили на кого из принцесс она хотела быть похожей и почему, она ответила, что на Великую княгиню Елизавету, потому что она даже в тот момент когда их убивали, сбросили в шахту и бросали в них гранаты и она была ранена, порвала свое платье , чтобы перевязать тех, кто был ранен рядом с ней. Сказано это было с такой внутренней убежденностью, что у членов жюри стояли слезы на глазах.
Если в школе ведется систематическая работа с детьми по формированию познавательной компетенции, то каждая последующая работа ребенку и педагогу дается легче, чем предыдущая, ребенок со временем начинает сам видеть проблему, исследования становятся глубже и серьезнее, их результат может быть совершенно непредсказуемым не только для ребенка, но и для педагога. Работа «Если добрым быть, то всегда легко?» была написана учеником 4 класса. Мальчик всегда обладал аналитическим складом ума и умел подмечать то, чего не замечали остальные. При просмотре мультфильма о приключениях Кота Леопольда, он обратил внимание на несоответствие видеоряда мультфильма словам песни «если добрым быть, то всегда легко» и выписал сколько раз и каким образом мыши в течение мультфильма издевались над котом. Возникли вопросы- а возможно ли вообще быть всегда добрым, что такое доброта, как ей можно научиться. Определить понятие доброта оказалось очень непросто, было проведено анкетирование, результаты которого сравнивались с определениями словарей. В результате анализа общественного мнения был сделан вывод, что все люди понимают, что такое доброта, все любят добрых людей, всем приятно совершать добрые поступки, все считают, что добро должно одержать победу над злом, но при этом сами не могут всегда быть добрыми, платить за зло добром, потому что . чтобы быть добрым надо уметь себя перебороть, заставить. Так же люди считают .что добру учат русские сказки и Православная вера. Далее ученик анализирует 20 самых известных русских сказок, на предмет того, каким качествам они учат человека. Он делит сказки на категории и видит, что добру учат только 1/3 сказок. Возникает вопрос: « Почему же так происходит? Скорее всего потому, что «сказка ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок», то есть сказка отражает реальную жизнь, где люди хоть и хотят быть добрыми, но не всегда могут, где часто обман, жадность, воровство, лень, хитрость процветают, а добро бывает не в почете.» далее ученик обращается к православию. Вот здесь ему пришлось серьезно потрудиться- он прочитал Евангелие и Жития святых в пересказе для детей. В первой главе , на основе общественного мнения и словарей были выведены составляющие понятия «доброта» и теперь ученик пытается проследить каким образом эти качества проявлялись Иисусом Христом. И приходит к удивительному выводу, что Иисус Христос это единственный Человек, который всегда был добрым. Далее, он выписывает те правила, заповеди, данные Богом, которые помогут каждому человеку стать добрым. К этому идеалу приближались святые, которые сознательно всю жизнь исполняли заповеди Божии. Он делает вывод, что « Именно в Евангелии описана настоящая доброта, Иисус Христос является идеалом доброго человека, который смог всегда оставаться таким при любых обстоятельства. Он оставил нам учение, правила, заповеди, выполняя которые человек сможет перебороть себя и научиться всегда быть добрыми не только на словах и в делах, но даже в мыслях. Люди, которые достигли этого, в Православной Церкви считаются святыми, очень уважаются и почитаются в народе.» И в заключении говорит о том, что именно Христос дает нам радость при совершении доброго поступка, дает человеку силу « что он не замечает плохого, он видит хорошее даже в своих обидчиках, жалеет их , не мстит, не обижается». Такие выводы ребенок сделал абсолютно самостоятельно и педагоги школы несколько побаивались выставлять эту работу на защиту, особенно с учетом того, что в то время в обществе развернулась полемика о введении курса «Основы православной культуры» . Однако работа вызвала живейший интерес всех кто ее слышал, стала победителем муниципальной НПК «Орешек знаний» ( младшая группа, секция «Гуманитарная») , заняла 2 место на региональном конкурсе «Я-исследователь». г. Серов, где получила спецприз за особую социальную значимость, стала победителем областной НПК «Семья- прошлое, настоящее, будущее» г. Верхотурье.
Таким образом, выполненное исследование образец духовно-нравственной ситуации, целенаправленно организованной учителем: ученики показали при мер одухотворенной высокими помыслами деятельности, пережили эмоцио нальный подъем, нашли добрый отклик в сердцах других. Опыт выполнения индивидуальных работ, опирающихся на православную культуру, религиоз но-этические ценности, показал, что сближение светского и православного образования является одним из условий «одухотворенного образования» [27] и обладает огромным потен циалом духовно-нравственного воспитания учащихся .
Учитель, наращивая внутренний духовный потенциал воспитанников, способствовал актуализации, обнаружению уникальности, значимости лично стного опыта в плане осмысления ребятами не только общечеловеческих духовно- нравственных ценностей, но и наполнению ценностно-смысловым содержанием исследовательской и собственной деятельности.
Таким образом, организация исследовательской деятельности в контексте темы работы показала, что целенаправленная педагогическая деятельность обеспечила эффективность духовно-нравственного воспитания учащихся: учащиеся сознательно осмысляют, проживают и стремятся применять в свой жизни духовно –нравственные ценности и понятия, не останавливаясь на достигнутом, а переходя от простого к сложному, постоянно ощущают потребность в саморазвитии, духовном совершенствовании.
Необходимо описать результаты опытно-поисковой работы - выявить уровень сфор мированное духовно-нравственной воспитанности, тенденцию к изменению духовно-нравственного мира учащихся.
2.3 Организация и результаты опытно-поисковой работы
Начиная писать с детьми работы на духовно-нравственные темы мы ставили перед собой цель- духовно-нравственное воспитание учащихся, осмысление ими основных нравственных понятий, а также формирование познавательной компетенции. Для того чтобы работа была успешной, в школе была введена целая система мероприятий повышающих у учащихся мотивацию к учению, самообразованию и саморазвитию- интеллектуальный марафон «Орешек знаний» [приложение 1]. Марафон стартует 1 сентября и длится в течение учебного года. В течение этого времени учащиеся выполняют различные задания, участвуют в викторинах, различных олимпиадах, выполняют сообщения и учебные мини-проекты, мини –исследования на уроках. Также в школе была разработана программа обучения учащихся формам и методам исследовательской работы и создан кружок для учащихся начальной школы «Я-исследователь» [приложение5] в котором дети учатся проводить исследования и ежегодно каждый ребенок, индивидуально или в группе выполняет как минимум одну исследовательскую работу, которую защищает на научно-практической конференции «Орешек знаний».[приложение1] Данная конференция проводится в стенах нашей школы ежегодно в 2 этапа ( для начальной и средней школы) и с 2008 года получила статус муниципальной. Победители конференции , занявшие 1 места в номинациях, получают выход на Региональный этап Всероссийского конкурса детских исследовательских работ «Я-исследователь» , проводимый в г. Серове. Престиж НПК «Орешек знаний» в районе очень высок, ее победители ( учащиеся нашей школы) становились участниками Всероссийского конкурса в 2010 и 2011 годах. Работы на духовно-нравственные темы учащиеся также ежегодно защищают на областной НПК «Семья- прошлое, настоящее, будущее» ( г. Верхотурье), детских краеведческих чтениях (г. Верхотурье) [приложение1] . В школе делалось все, чтобы повысить престиж интеллектуальной деятельности- победители различных конференций ( а их с каждым годом становилось все больше)- награждались директором школы на торжественной линейке, в школе стал традиционным праздник «День Наума-грамотника, покровителя учащих и учащихся», проводимый 14 декабря- где ежегодно награждают ребят особо отличившихся в интеллектуальной деятельности, победителей марафона по сумме баллов за год, проходит обряд посвящения первоклассников в ученики, учащиеся приобщаются к традициям русской школы [приложение1] .
Со стороны педагогов тоже произошли изменения- многие педагоги начали внедрять в урочную деятельность проблемно-поисковые формы работы, начали активно обучаться проектному методу и методу учебных исследовательских работ, как на курсах, так и активно заниматься самообразованием, перенимать опыт коллег, владеющих данными технологиями. Результаты такого подхода очевидны - учащиеся нашей школы ежегодно становятся победителями и призерами всех районных научных конференций, ежегодно занимают призовые места на региональном конкурсе «Я-исследователь» , а в 2010 и 2011 году ученицы нашей школы стали его победителями и участниками Всероссийского конкурса.
Мы отслеживали изменения нравственного поведения учащихся по критериям, определенным выше ( 1.2):
Мотивационно-потребностный критерий духовно-нравственной воспи танности школьников это личностно-активное ценностное отношение к дея тельности, к себе как ее участнику, понимание собственных потребностей, це лей, интересов, критериев оценки результатов.
Показателями когнитивного критерия являлись знание и понимание смысла общечеловеческих духовно-нравственных ценностей, ориентация на общечеловеческие ценности (материальные или нравственные).
Выбор эмоционально-волевого критерия оценки духовно-нравственной воспитанности школьника не случаен: воля и эмоции играют немаловажную роль для личностного, духовно-нравственного становления подростка.
Для диагностики деятельностно-результативного критерия воспитанности и его показателей нами были использованы методы предъявления (описания) продуктов деятельности и анкетирования.
Использование свободного времени, проведение досуга, эстетические за просы характеризуют социокультур ное пространство, которое служит цели формирования духовной направленно сти личности и является показателем результативно-деятельностного критерия воспитанности.
Для выявления тенденции, уровня сформированности духовных потреб ностей, интересов, целей, готовности к саморазвитию, самосовершенствованию в условиях исследовательской деятельности нами было проведено тестирование. [приложение 4.]
В тестировании приняли участие учащиеся 2-4 классов ( всего 10 человек). На вопрос « если бы тебе предложили провести исследование, ты стал бы это делать» 100% опрошенных ответили «с большим желанием». Мотивация учащихся была следующая : получить хорошую оценку хотели 25% опрошенных, узнать что-то новое, полезное- 63% , также по 12 % учащихся назвали желание «делать полезное, нужное для других», «научиться самостоятельно учиться, трудиться», «порадовать родителей и близких», «выделиться среди других, быть лучше других».
75% учащихся предпочли бы выполнять коллективную работу и только 25 % хотели бы работать в одиночку. 88% учащихся хотели бы изменить свой уровень знаний, 12 % считают, что многое в себе нужно изменить.
В процессе написания исследовательской работы учащимся нравится- собирать информацию- 62%, проводить эксперименты, наблюдения- 50 %, анализировать результаты –12% , оформлять работу-50% , защищать работу-60%. При проведении исследований трудности в сборе информации испытывают 12 % учащихся, проводить эксперименты, наблюдения затрудняются 50 %, анализировать результаты- 50%, защищать работу 25%, определять цель, задачи, предмет и объект исследования- 50%. Проанализировав результаты анкетирования мы видим у учащихся начальной школы высокий познавательный интерес, нравственные мотивы деятельности, стремление к совместной деятельности, желание сотрудничества, работы в группе, стремление к увеличению уровня знаний, самосовершенствованию. Наибольшие трудности вызывает методика написания исследований у учеников, которые только год посещали кружок, либо у учащихся слабых по способностям, либо с диагнозом ЗПР.
Для сравнения мы предложили подобную анкету учащимся основного звена, которые в начальной школе активно занимались исследовательской деятельностью. Все они продолжают успешно заниматься исследовательской работой. На предложение провести исследование все 100% ответили «с большим желанием», мотивы деятельности назвали следующие- «узнать что-то новое, полезное»- 90%, «научиться самостоятельно учиться, трудиться»-75%, , «делать полезное, нужное для других» - 40 %, «выделиться среди других, быть лучше других»- 12 %. По этим цифрам можно судить, что нравственный импульс , полученный в начальной школе у учащихся 5-9 классов не только не погас, но напротив весьма успешно развивается- нравственные мотивы преобладают у абсолютного большинства опрошенных. Так же 75% учащихся предпочитают работать в группе и 25 %- в одиночку. 50% считает необходимым изменить свой уровень знаний, еще 50 % считают, что необходимо многое в себе изменить, то есть уровень самокритичности и стремления к самосовершенствованию возрастает вместе с возрастом участников анкетирования.
При выполнении исследования 25% учащихся нравится собирать информацию, 90 %- проводить эксперименты, наблюдения, 25 5- защищать работу, 12 %- оформлять работу. В то же время трудности со сбором информации испытывают 25% , с оформлением работ- 25% и 60%- с определением целей, задач, предмета и объекта исследований. Учащиеся этой группы учились в начальной школе тогда, когда кружок «Я-исследователь» еще не начал свою работу и обучение методам исследования еще не проводилось систематически- отсюда- вполне закономерные сложности.
Также этой группе учащихся были заданы дополнительные вопросы. На вопрос надо ли писать учебные исследовательские работы все участники ответили надо, потому что это интересно, полезно, расширяет кругозор, получаешь много новых знаний по теме исследования, полученные знания обязательно пригодятся в жизни. Участники опроса считают, что начинать учить детей проводить исследования необходимо как можно раньше- лет с 5-6 , либо с 7-8, потому что, по мнению ребят, чем раньше начнешь подобную работу, тем детям будет легче в дальнейшем, они лучше будут развиваться, если с детства привить стремление к исследованию они многому будут учиться самостоятельно. На вопрос какие умения, полученные во время написания работ, пригождаются в жизни ребята назвали- умение строить свою речь, находить информацию, анализировать ее, правильно оформлять работу, добиваться успеха, работать на компьютере. Большинство учащихся 5-6 классов просто написали, что все пригождается.
Также были опрошены учащиеся , в разные годы писавшие работы на духовно-нравственные темы. Им был задан вопрос- что изменилось в их взглядах на мир, поведении после окончания исследования. Практически все учащиеся, в работах которых проводилось исследование нравственных понятий, сказали о том, что для них результаты исследования стали открытием, помогли по-новому взглянуть на то, что казалось привычным и повседневным. Также их удивило, что при защите работ жюри, слушатели в разных аудиториях ( педагоги, родители и дети) проявляли большой интерес к содержанию работ, просили текст работы и презентацию, чтобы почитать, показать друзьям, знакомым, ребятам на классном часе. Ребята постарше рассказали, что проведенные исследования влияют на их нравственный выбор в трудных ситуациях. Родители учащихся начальной школы говорили о том, что работа над исследованием помогла им лучше понять своего ребенка, сблизила их, дала повод к серьезным разговорам и обсуждениям, ребенок задумался о том, на что раньше не обращал внимания.
Также была проведена диагностика нравственной воспитанности по методике М.И.Шиловой учащихся начальной школы, проводивших исследования на духовно- нравственные темы [приложение 2.]
Диагностика проводилась с использованием диагностической таблицы уровней нравственной воспитанности (УНВ), которая отражает пять основных показателей нравственной воспитанности школьника:
Отношение к обществу, патриотизм
Отношение к умственному труду
Отношение к физическому труду
Отношение к людям (проявление нравственных качеств личности)
Саморегуляция личности (самодисциплина)
По каждому показателю сформулированы признаки и уровни формирующихся качеств (от 3-го уровня до нулевого уровня). Баллы по каждому показателю независимо друг от друга выставляют учитель ( в нашем исследовании учитель начальных классов) и родители. Полученные в ходе диагностики баллы суммируются по каждому показателю и делятся на два (вычисляем средний балл). Полученные средние баллы по каждому показателю вносятся в сводный лист. Затем средние баллы по всем показателям суммируются. Полученное числовое значение определяет уровень нравственной воспитанности (УНВ) личности ученика:
Невоспитанность (от 0 до 10 баллов) характеризуется отрицательным опытом поведения ученика, которое с трудом исправляется под влиянием педагогических воздействий, неразвитостью самоорганизации и саморегуляции.
Низкий уровень воспитанности (от 11 до 20 баллов) представляется слабым, еще неустойчивым опытом положительного поведения, которое регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями, при этом саморегуляция и самоорганизация ситуативны.
Средний уровень воспитанности (от 21 до 40 баллов) характеризуется самостоятельностью, проявлениями саморегуляции и самоорганизации, хотя активная общественная позиция еще не вполне сформирована.
Высокий уровень воспитанности (от 31 до 40 баллов) определяется устойчивой и положительной самостоятельностью в деятельности и поведении на основе активной общественной, гражданской позиции.
По результатам диагностики все учащиеся данной группы показали высокий уровень воспитанности минимальный балл -33; 40 % учащихся показали максимальный результат.
Также среди учащихся начальной школы была проведена диагностика уровня сформированности нравственных качеств по Н.Е Щурковой [приложение 3] .
В анкетировании принимали участие учащиеся 2-4 классов. Всего 10 человек. С первым заданием ребята справились легко.
Только в первом вопросе большинство детей оказались не готовы простить, во всех же остальных вопросах 80-90 % учащихся показали такие качества как послушание родителям и учителю, осознание своей неправоты, понимание своей вины.
При выполнении второго задания у ребят возникли затруднения. 30% ребят не смогли назвать своих любимых героев, никто не назвал героев литературных произведений. Из героев фильмов и мультфильмов были названы герои фильмов «Хроники Нарнии» (10%), Маша и медведь (20%), Ну погоди (10 %), Дюймовочка 10%, Тачки 10%, Вини –Пух- 10 %.
Привлекательными качествами ребята назвали – умные, смелые, добрые, сильные, веселые, крутые, помогают друг другу.
В трудную минуту все ребята уверены в помощи родителей и членов семьи ( бабушка, сестра, брат), дети из религиозных семей также указали Бог и Ангел. На вопрос «чем могут помочь телевизионные герои» 90% ребят не смогли ответить, 10 % ответили- у них можно поучиться.
Задание 3 не вызвало у ребят затруднений- в первой ситуации все постарались бы оказать помощь пострадавшему- варианты- от позвоню его родителям и помогу дойти до дома, до оказания первой медицинской помощи у учащихся 4 класса ( принести лед, промыть рану, помазать зеленкой).
Вторая ситуация показывает, что 70 % ребят готовы делиться, и постараются организовать совместную игру, 30% не смогли ответить.
Задание 4 вызвало большие трудности, с ним справились только ученики 4 класса Но и у них затруднения вызвали понятия умеренность, милосердие, долг, вина. В понятии «счастье» большинство опрошенных указали состояние счастья для себя лично, счастье как возможность доставить радость другому человеку не указал никто. Свободу большинство понимают как вседозволенность и неограниченное веселье, многие затруднились в ответе.
На вопрос об ответственности не смог ответить никто из учащихся. После наводящих вопросов выяснилось, что дети следующим образом понимают это понятие : необходимо выполнить порученное тебе дело, домашнюю обязанность, выполнить обещание. Соответственно, безответственный человек тот, кто , бросив порученное дело , балуется или занимается своими делами.
В ответе на 6 задание 60 % учащихся на первое место поставили такое качество как доброта, 20 % ум, 20 %- культурный. У всех учащихся в первой пятерке были следующие качества : добрый, умный, честный, справедливый, культурный, следующие 2 позиции с переменным успехом делили веселый и богатый; модный, нарядный и знаменитый в разный вариантах завершали список у 100 % детей.
В ответах на 7 задание практически все ребята указали, что нельзя врываться в класс без стука, прерывать учителя, отвлекать ребят от урока, некрасиво начинать разговор, не поздоровавшись.
Таким образом, мы видим, что всем учащиеся, принявшим участие в эксперименте присуще осознанное нравственное поведение, нравственные мотивы деятельности, но большинству сложно дать определение нравственных понятий, нравственных категорий, хотя на уровне поведенческом дети четко классифицируют эти понятия.
Также мы видим . что все участники эксперимента активно и с желанием включаются в исследовательскую деятельность, работают сознательно , самокритичны. Хочется добавить, что большинство учащихся весьма преуспевают в проведении учебно- исследовательских работ.
Конечно , мы не смогли бы получить таких высоких результатов, если бы духовно-нравственное воспитание осуществлялось только посредством написания исследовательских работ на духовно-нравственные темы, это результат многолетней, систематической работы по формированию образовательно- воспитательной среды , объемлющей все сферы деятельности школьников. Исследовательские работы- лишь одно из направлений работы с учащимися, но направление на наш взгляд очень важное, ибо позволяет наполнить духовным содержанием интеллектуальную деятельность школьников, побудить и к осмыслению и осознанию нравственных понятий и категорий, пробудить у ребенка интерес к духовной жизни, желание узнать о ней в теории и на практике. Конечно, использование исследовательских работ как средства духовно-нравственного воспитания имеет свои плюсы и минусы.
Плюсы неоднократно упоминались выше. К минусам же следует отнести высокую трудоемкость данного метода для педагога, недостаток знаний самих педагогов и недостаточное владение педагогами методами исследования. Не каждый педагог может стать исследователем, а лишь человек творческий, находящийся в постоянном поиске, способный зажечь детей, привить им интерес к подобной работе. Подобная работа отнимает много времени и сил, и может проводиться во внеурочное время ,оптимально на кружках и факультативах. Для этого конечно, необходимо , чтобы администрация школы понимала всю важность подобных занятий для учащихся. В школе администрация, педагоги и родители- все должны действовать слаженно в данном вопросе, ибо только при сотрудничестве и взаимопомощи всех этих сторон возможна успешная организация исследовательской работы с младшими школьниками. При отсутствии понимания и помощи хотя бы с одной стороны- успех работы будет под вопросом. Так же не каждый ребенок сможет проводить успешные исследования в силу своих психофизиологических особенностей, интеллекта, темперамента. В этом решении этого вопроса учителю помогут групповые работы с четким распределением ролей, где каждый ребенок сможет внести свой посильный вклад в общее дело.
Таким образом, в целом анализ результатов опытно-поисковой работы показал, что произошли позитивные изменения в духовно-нравственном воспитании уча щихся: вырос уровень духовно-нравственной вос-питанности школьников по всем четырем критериям. Учащимся присущи такие качества, как самостоятельность, активность , уважи тельное от-ношение к мнению других, взаимопомощь, отзывчивость, воля; им стали свойственны стремления к совместной творческой деятельности, к само изменению, потребность в самовоспитании, осознание цен ностных ориентиров, проявление духовной направленности в жизненных си туациях; школьники стали способны делать выбор нравственных, духовных ценностей, принимать решения по изменению собственной нравственной си туации.
Выводы по второй главе
Воспитательно-образовательное пространство школы способствует формированию активной, ответственной, творческой личности, способной средствами исследовательской деятельности осмыслять и реализовывать в жизни духовно-нравственные качества, само развиваться.
Педагогическими условиями становления духовно-нравственной лич ности учащихся являются:
высокий уровень научного творчества и педагогического мастерства преподавателей-руководителей ученических исследований;
повышение уровня знаний и интеллектуальной инициативы учащихся;
применение нетрадиционных методик в обучении;
внедрение в учебно-воспитательный процесс технологии исследовательского обучения;
спецкурсы, факультативы по основам исследовательской деятельности;
личностное осмысление, оценка, переживание способа и результата деятель ности;
Выявлены критерии, показатели, определители и методики измерения духовно-нравственной воспитанности школьников: когнитивный, мотивационно-потребностный, эмоционально-волевой, деятельностно-результативный.
Проведены количественные и качественные замеры духовно- нравственной воспитанности, которые показали позитивные изменения духов но-нравственного мира школьников по всем критериям.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Резюмируя итоги теоретического анализа и опытно- поисковой работы, можно сформулировать основные выводы данного исследо вания:
В современной образовательной ситуации чрезвычайно важна роль духовно- нравственного становления школьников в плане подготовки поколения к ново му историческому этапу жизни общества. До сих пор актуальными являются слова A.M. Экзюпери: «Перед нами стоит одна проблема: снова открыть духовность что есть жизнь духа, более высокая, чем разума, единственно способная удовлетворить человека». Теоретический анализ понятий «духовность» и «нравственность», со отнесение этих понятий позволили выявить сущность духовности, как христианской категории духа - высшей части в иерархической трихотомии человека, а нравственности- как показателя успешности воспитания, а также, что истинное духовно-нравственное воспитание происходит при православном осмыслении духовно -нравственных качеств, предложенных в «Концепции».
Сформировано воспитательно-образовательное пространство школы, направленное на творческую, личностную самореализацию школьника, форми рование активной, ответственной, трудолюбивой, саморазвивающейся, высоконравственной личности, что является основой духовно-нравственного воспита ния учащихся.
Разработано содержание исследовательских работ учащихся
способст вующее становлению духовно-нравственной личности, стержневыми характе ристиками которой являются познание мира, себя, творчество на основе добра, взаимопомощи, ответственности, положительные эмоциональные переживания, стремление к нравственному самоизменению, самовоспитанию, самореализации.
5. Выявлены, теоретически обоснованы, проверены опытным путем педагогические условия духовно-нравственного воспитания обучающихся в процессе исследовательской деятельности:
высокий уровень научного творчества и педагогического мастерства преподавателей-руководителей ученических исследований;
повышение уровня знаний и интеллектуальной инициативы учащихся;
применение нетрадиционных методик в обучении;
внедрение в учебно-воспитательный процесс технологии исследовательского обучения;
спецкурсы, факультативы по основам исследовательской деятельности;
личностное осмысление, оценка, переживание способа и результата деятель ности;
использование потенциала Православия, как точки приложения духовной деятельности по освое нию, осознанию ценностей жизни и активному отношению к ним.
Правильно подобранные контрольно-измерительные материалы позволили вы явить позитивные результаты духовно-нравственного воспитания школьников: заложены основы ценностных ориентаций, осмысленное отношение к жизни, людям, потребность в самовоспитании, саморазвитии, самореализации; открыта радость творчества. Исследовательская деятельность стала успешным образовательно-технологическим средст вом духовно-нравственного воспитания учащихся.
Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение поставленной проблемы. Перспективы развития дальнейших исследо ваний могут определяться разработкой и внедрением про грамм для высшего профессионального образования, курсов повышения ква лификации с целью овладения педагогами исследовательскими формами работы, моделирования воспитательно-образовательных систем на основе духов ности, способами формирования таких потребностей личности, как саморазви тие, самовоспитание, а также с целью развития личностно-творческого потен циала и накопления педагогического опыта в организации духовной деятельно сти учащихся (осмысление ценностей жизни и обнаружение смыслов) через различные методы, средства, формы воспитания.
Библиография
Источники:
Библия .Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета. –М.:БИБЛЕЙСКИЕ ОБЩЕСТВА, 1994.- 1400с.
Данилюк А.Я, Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. -М.: «Просвещение», 2011.- 23с.
Закон Российской Федерации «Об образовании». -М.: «Просвещение», 2011.- 64с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования - М.: Издательский Дом ИНФРА-М, 2011. - 52 с.
Исследования:
Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка - / З.Е. Александро ва; Под ред. JI.A. Чешко. Издание 5-е, стереотипное. М.: Русский язык, 1986.-600 с.
Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера. // Избр. психол. труды. – М.: Педагогика, 1980. – 236 с.
Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. / Ш.А. Амонашвили, М.: 1996. - 494 с.
Аплетаев М.Н. Система воспитания нравственной личности в процессе обучения / М.Н. Аплетаев. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. - 125 с.
Артюхова И.А. Ценности, которые они выбирают / И.А. Артюхова // Ди ректор школы. - 2001. - № 8. - С. 81-85.
Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов по спец. «Психология» / А.Г. Асмолов. М.: Изд- во МГУ, 1990.-367 с.
Ахматов А.Ф. Нравственность и одухотворенное образование / А.Ф. Ах матов. // Педагогика. - 2003. - № 8. - С. 35-41.
Беленкова О.В. Научное лицейское общество – клуб единомышленников / О.В. Беленкова // Исследовательская работа школьников. – 2005. – №4. – С. 115–117.
Беляева В.А. Проблема духовно-нравственного воспитания личности в творчестве Ивана Алексеевича Ильина. Научная статья. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации: Публичная лекция / Б.М. Бим-Бад , A.B. Петровский // Альманах Университета РАО «Татьянин день». - 1995. - № 3. - С. 3-5.
Богоявленская Д.Б. Исследовательская деятельность как путь развития творческих способностей. / Д.Б. Богоявленская // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб.ст. – М., 2006. – С. 44–50.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320 с.
Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалев. -М.: МГУ, 1982.-200 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психоло гическое исследование / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории / Н.И. Болдырев. - М.: Педагогика, 1979. 224 с.
Большая Советская Энциклопедия: В 12 т.: Т. 8 / Гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1972. - 592 с.
Братусь Б.С. Проблема выбора критериев нравственного развития лично сти и пути ее решения: Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях перестройки / Б.С. Братусь. Л., М., 1998.-502 с.
Братусь Б.С. Психологические аспекты личности / Б.С. Братусь. - М.: Зна ние, 1977. - с. 64.
Братченко С.Л. Гуманитарная экспертиза в образовании: критерии лично стного роста / С.Л. Братченко // Школьные технологии. - 2001. - № 2. С. 179-196.
Быкова В.Г. Диагностика и анализ учебного процесса / В.Г. Быкова // За вуч. 2002. - № 1.-е. 125-130.
Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. - М.: Новая школа, 1998. - 207 с.
Вудвортс Р. Этапы творческого мышления.: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Р. Вудвортс. – М.: МГУ, 1981. – 488 с.
Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность / Б.З. Вульфов // Педагогика. - 1985. - № 12. - С. 47-55.
Выготский Л.C. Педагогическая психология / Л.C. Выготский. - М.: Педа гогика, 1991.-480 с.
Выготский Л.C. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. В.В. Давыдова; Послесл. А.Р. Лурия; Коммент. Л.А. Радзиховского. - М.: Педагогика, 1982.-Т 3.-504 с.
Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта. / Дж. Гилфорд // Психология мышления. – 1965. – С. 31–38.
Головко О. Научно-практическая деятельность школьников / О. Головко // Народное образование. – 2003. – №3. – С. 248–250.
Гончаров H.K. Педагогическая система К.Д. Ушинского / Н.К. Гончаров. - М.: Педагогика, 1974. - 272 с.
Горбачева Л. Е. Словарь современных форм воспитательной работы / Л. Горбачева // Воспитание школьника. - 2001. - № 8. - С. 20-28.
Грибоедова Т.П. Нравственное развитие личности школьника: подходы к диагностике / Т.П. Грибоедова. Новокузнецк: Институт повышения ква лификации, 2001. - 65 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М., 1989. - 145 с.
Дворецкая Т.В. Система организации интеллектуально-творческой деятельности учащихся: Сборник статей межрегиональной конференции / Т.В. Дворецкая. – Псков, 2001. – С. 24–28.
Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности / О.Г. Дробницкий; АН СССР, Ин-т философии. - М.: Наука, 1977. - 333 с.
Ершов П.М. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя / П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Бутаков. - Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Московский психолого-социальный институт. Изд-во «Флинта», 1998. -336 с.
Жбанкова И.И. Проблема взаимодействия / И.И. Жбанкова. - Минск: Нау ка и техника, 1971. - 213 с.
Зарубина У.В. Учебно-исследовательская работа в обществе учащихся Усть-Муйской школы // Исследовательская работа школьников. – 2005. – №4. – С. 140–144.
Зеньковский В.В. Автономия и теономия. // Педагогические сочинения, с. 174.
Зеньковский В.В. Антология гуманной педагогики / В.В. Зеньковский. М.: 2000. - 196 с.
Зеньковский В.В.. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии.// Педагогические сочинения, с. 238.
Зильберберг Н.И. Исследовательская работа школьников: предпосылки, задачи, проблемы и решения / Н.И. Зильберберг // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб.ст. – М., 2006. – С. 205–214.
Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление / Н.Д. Зотов. - Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984. - 247 с.
Иванова Г.П. Освоение нравственных ценностей учащимися общеобразо вательной школы в современных условиях / Моск. гуманит.- социал. акад. М.: Социум, 2001. - 159 с.
Иванова Е.О. Личностно-ориентированное обучение: Индивидуализация содержания образования / Е.О. Иванова // Завуч. - 2000. - № 8. С. 100-117.
Ильин E.H. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника / Кн. для учите ля: Из опыта работы / E.H. Ильин. - М.: Просвещение, 1988. - 221 с.
Ильин И.А. О воспитании в грядущей России. // О воспитании национальной элиты. Стр.338.Ильин И.А. Путь к очевидности: Сочинения / И.А. Ильин - М.: Эксмо- Пресс, 1988.-912 с.
Ильин И.А. Путь духовного обновления. // О воспитании национальной элиты, с.380.
Ильин И. А. Собр. соч.: В 10 т. М.: Русская книга, 1993. Т.3, с. 399.
Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский. - М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. - 80 с.
Карецкая А.М. Методические рекомендации по обучению гимназистов началам научного исследования: Учебно-методическое издание / А.М. Карецкая, А.Н. Баранова. – М.: Изд. АПК и ПРО, 2001. – 31 с.
Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1970. - 391 с.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.: Т. 1 / Под ред. А.И. Пискунова (отв. ред.), И. Кирашка, Б. Куяла, А. Чумы, Д.О. Лордкипанидзе. - М.: Педагогика, 1982. -Tl.- 545 с.
Краткая философская энциклопедия. - М.: АО «Прогресс», 1994. - 576 с.
Краткий психологический словарь / Под общей редакцией Н.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.- С.13.Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности: Учебное пособие / Д.А. Леон тьев. - 2-е изд. М.: Смысл, 1997. – 64 с.
Лаптенок С.Д. Духовно-нравственный мир учащейся молодежи / С.Д. Лаптенок. - Минск: Амалфея, 2001. - 176 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в двух томах. Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1983. - Т 2. - 318 с.
Леонтович А.В. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения / А.В. Леонтович // Народное образование. – 1999. – №10. – С. 106–111.
Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся: Сборник статей / А.В. Леонтович. – М.: МГДД(Ю) Т, 2002. – 110 с.
Леонтович А.В. Организационно-содержательные проблемы развития исследовательской деятельности учащихся. / А.В. Леонтович // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб.ст. – М., 2006. – С. 112–116. с.
Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания: Опыт методологи ческого исследования / Б.Т. Лихачев. - M., 1974. - 176 с.
Лихачев Д.С. Заметки о русском / Д.С. Лихачев. - 2-е изд., доп. - М.: Сов. Россия, 1984. - 62 с.
Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии: Сб. статей / Б.Ф. Ломов - АН СССР, Ин-т психологии. - М.: Наука, 1981.-280 с.
Макаренко A.C. Педагогические раздумья. Воспитание гражданина / Со ставители Р.Н. Бескина, М.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1988. - 275 с.
Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 7 т. / A.C. Макаренко; Под ред. И.А. Каирова. - М.: Педагогика, 1983 - 1986. - Т. 1.-е. 366.
Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников / И.С. Марьенко. - М.: Просвещение, 1980. - 183 с.
Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности: Тесты / А. Маслоу. М., 1982. - 150 с.
Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: Теория и практика: Опыт экспериментального исследования / Н.И. Монахов. - М.: Педагоги ка, 1981.- 144 с.
Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие для вузов / A.B. Мудрик. - Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.
Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников / A.B. Мудрик. - М.: Педагогика, 1984. - 111 с.
Немов P.C. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведе ний / P.C. Немов: Кн. 1: Общие основы психологии. 3-е изд. - М.: Вла- дос, 1994. - 688 с.
Немов P.C. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведе ний / P.C. Немов: Кн. 2: Психология образования. - 3-е изд. - М.: Владос, 1994.-680 с.
Ничипоров Б.В. Введение в христианскую психологию: Размышления священника-психолога. – М.: 1994, с.45.Новикова Л.H. Воспитание потребности в добротворчестве у младших школьников / Л.И. Новикова. - Таганрог: Таганрог, гос. пед. ин-т, 2001. - 175 с.
Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения / А.С. Обухов // Народное образование. – 1999. – №10. – С. 158–161.
Обухов А.С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? / А.С. Обухов // Исследовательская работа школьников. – 2003. – №4. – С. 18–23.
Обухов А.С. Исследовательская позиция по отношению к миру, другим, себе. / А.С. Обухов // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб.ст. – М., 2006. – С. 67–77.
Опыт организации исследовательской деятельности школьников: «Малая Академия наук» / авт. – сост. Г. И. Осипова. – Волгоград: Учитель, 2007.
Овчинников Д.А. Формирование у учащихся субъектного позиционирования в учебном процессе гимназии / Д.А. Овчинников // Школьные технологии.- 2002. - № 6. - С. 138-146.
Орлов А.Б. Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. - № 1. С. 133-135.
Патриарх Московский и всея Руси Алексей II. Судьба России - в руках педагогов / Патриарх Московский и всея Руси Алексий II // Духовно- нравственное воспитание. - 2003. - № 2. - С. 3-6.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных за ведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. Третье издание, дополненное и переработанное. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
Педагогический энциклопедический словарь / Глав. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.
Петракова Т.И. Духовные основы нравственного воспитания / Т.И. Петра кова. - М.: Импэто, 1997. 94 с.
Петракова Т.И. Ценностный потенциал базового образования в духовно-нравственном воспитании учащихся. Научная статья. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Поддъяков, А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А. Н. Поддъяков. – М.:Просвещение, 2000. – С.45.
Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. – М.: 2005, с. 26.
Проблема духовности в наследии советских и православных педагогов и современная школа: Тезисы докладов научно-практической конференции 27 марта 1995 г.; Редкол. Л.K. Гребенкина и др. - Рязань, 1996. - 150 с.
Проблема субъект-субъектного взаимодействия в теории и методике вос питания / Под ред. Е.А. Левановой. - Калининград: БИЭФ, 1999. - 68 с.
Разагатова, Н.А. Исследовательская деятельность младших школьниковТакое возможно? /Н.А.Разагатова// В школу вместе. Издание для родителей. Изд. дом «Агни»: Самара, 2007. – 88 с.
Разагатова, Н.А. Вовлечение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность (на примере г. Самара) / Н.А.Разагатова, С.Е.Джаджа// Известия Самарского научного центра РАН, 2006. - № 3.- - С. - 223-230.
Ричмонд У.К. Учителя и машины / Перевод с английского. М.: Мир, 1968.-276 с.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.М. Исениной. Общ. ред. и предисловие Е.И. Исениной. - М.: Прогресс, 1998. -480 с.
Роджерс К. Эллен Вест и одиночество // Московский психотерапевтиче ский журнал. - 1993. - № 3. - С. 60-74.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. / С.Л. Рубинштейн. – М., 1959 – 346 с.
Румянцева, Н.Ю. Организация учебно-исследовательской деятельности младших школьников /Н.Ю.Румянцева. – М.:Просвещение, 2001. – С.34
Русская философия и духовная культура современности: Тезисы к респуб ликанской научно-теоретической конференции: В 2 книгах / Ред. колле гия: Е.В. Щербаков (отв. ред.). - Иркутск, 1991. - 1-2 кн.
Русская школа: Духовно-нравственное воспитание / Сост. Л.Н. Погодина. - М.: Русское слово, 1996. - 219 с.
Савенков А.И. Детские исследования в домашнем обучении / А.И. Савенков // Исследовательская работа школьников. – 2002. – №1. – С. 34–45.
Савенков, А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников /А.И.Савенков. – М.: «Сентябрь», 2003. – С.204
Савенков А.И. Этапность учебно-исследовательского поиска ребенка. / А.И. Савенков // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб.ст. – М., 2006. – С. 60–66.
Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А.И. Савенков. – М.: «Ось-89», 2006. – 480 с.
Симонов П.В. Происхождение духовности / П.В. Симонов, И.М. Ершов, Ю.П. Вяземский; Отв. ред. М.Г. Айрапетянц; АН СССР. М.: Наука, 1989. -352 с.
Свт.Феофан Затворник. Что есть духовная жизнь и как на нее настроиться? – Минск: 2006, -304 с.
Семенова Н.А. Организация исследовательской деятельности в начальной школе /Н.А.Семенова// VI Общероссийская межвузовская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование».- Томск: Издательство ТГПУ, 2002.- С.40
Семенова, Н.А. Организация исследовательской деятельности учащихся в педагогической практике /Н.А.Семенова// Воспитание социальной активности подрастающего поколения. Проблемы, поиски, решения. Материалы III научно-практической конференции, посвященной 115-летию со дня рождения А.С.Макаренко, 20-летию ВДЦ «Океан». – Владивосток: Дальнаука, 2003. –С.221-224
Советский энциклопедический словарь / Под. ред. A.M. Прохорова. - Издание 3. - М.: Советская энциклопедия, 1985. - 1600 с.
Слободчиков В.И. Психология человека. Введение в психологию субъек тивности: Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-пресс, 1995. - 384 с.
Слободчиков В.И. Технология проектной деятельности в образовании /В.И. Слободчиков; Ин-т пед. инноваций Рос. акад. образования, Вят. гу- ман. гимназия. - М,: Киров, обл. тип., 2000. - 44 с.
Словарь по этике / Под. ред. И.С. Кона. - М.: Политическая литература, 1983.-470 с.
Солдатенков А.Д. Теория и практика духовно-нравственного воспитания школьников: Автореф. / Моск. гос. открытый пед. ун-т. - М.: 1998. - с. 47.: граф. Библиограф., с. 42-47 (7 назв).
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. / В.А. Сухомлинский: - М.: Педагогика, 1980. - Т 2. - с. 383.
Тысько, Л.А. Исследовательская деятельность учащихся в общеобразовательной школе /Л.А.Тысько// Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. - №4. – С. 14-22.
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 томах. / Редкол.: М.И. Кондаков (глав.ред.) и др.; Вст. ст., примеч. С.Ф. Егорова. - М.: Пе дагогика, 1988. - Т 1. - 414 с.
Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М., 2005, с. 210
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. - Томск: Пе ленг, 1993.-268 с.
Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. – М.: Сентябрь, 1998. – 96 с.
Чечель И.Д. Теория и практика организации экспериментальной работы в образовательных учреждениях / И.Д. Чечель, Т.Г. Новикова. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 116 с.
Шилова М.И. Изучение воспитанности школьника / М.И. Шилова. М.: Педагогика, 1992.-104 с.
Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьника / М.И. Шилова. -М.: Педагогика, 1990. - 142 с.
. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: Педагогические методики /Н.Е. Щуркова. - М., 1994. - 256 с.
Щуркова Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Шуркова. М.: Педагогическоеобщество России, 2000. - 113 с.
. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни / Н.Е. Щуркова. - М.: Педагогическое общество России, 2000. 192 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин; Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.Б. Эльконин. - М.: Международная пед. академия, 1995. - 221 с.
Этика: Энциклопедический словарь / Под. ред. Р.Г. Апресяна и А.А. Гусейнова.- М.: Гардарики, 2001. - 671 с.
Янушкявичус Р. Основы нравственности: Учебное пособие для школьников и студентов / Р. Янушкявичус, О. Янушкявичене. Изд. 3-е, испр. и доп. - М.: ПРОГРЕСС, 2000. - 456 с.
Приложения.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 147715
15