«Использование личностно-ориентированной технологии в преодолении отставаний в знаниях обучающихся на уроках математики и информатики».

Личностно ориентированный подход
к обучающимся на уроках математики и информатики
























Личностно ориентированный подход к учащимся на уроках математики.

Личностно ориентированное обучение как современная ориентация в педагогической деятельности
Личностно-ориентированная система обучения.
Структура типового блока уроков в личностно-ориентированной системе обучения.
Особенности диагностики развития личности учащихся.


Общее образование не есть изучение предметов, а есть развитие личности предметами.
На первом плане стоит личность, субъект, его интересы, а предметы - на втором.
(П.Ф. Каптерев)

В соответствии с Концепцией модернизации образования одними из основных направлений являются эксперименты по совершенствованию структуры и содержания общего образования и по введению единого государственного экзамена, который начался с 2001 года. В методическом письме о совершенствовании преподавания математики по результатам ЕГЭ указывается на сравнительно невысокий уровень математической подготовки у значительной части выпускников.
Анализ выявил значительный разброс результатов, характеризующих владение как одним и тем же, так и различными видами математической деятельности, например, при выполнении тождественных преобразований логарифмических выражений, при решении показательных неравенств, распознавании графиков элементарных функций и др. В этой связи указывается на необходимость обратить самое серьёзное внимание на обеспечение усвоения всеми учащимися минимума содержания на базовом уровне.
Возможно ли это?
Все мы знаем, что наш предмет один из самых сложных для учащихся и способности усвоения знаний у всех учащихся разные. В каждом классе есть такие дети, которые имеют склонность и интерес к изучению математики, но не имеющих математических способностей даже больше. Наша работа связана с целым рядом трудностей. Одна из них обусловлена обилием теоретических сведений, которые ученики должны усвоить. Поэтому во время объяснения нового материала мы часто не в состоянии охватить всех учащихся нуждающихся в дополнительных разъяснениях, индивидуальной помощи.
Что делать? Как построить учебный процесс? Как побудить школьников к активному и осознанному усвоению знаний? Уверена, что каждый из нас постоянно задаёт себе эти вопросы и ищет ответы на них в собственной практике, в опыте своих коллег. На протяжении ряда лет наше методическое объединение и я в частности работаем над методической темой «Осуществление личностно ориентированного образования на уроках математики».

Выбор проблемы обусловлен рядом факторов
- актуальность концепции личностно ориентированного образования не вызывает сомнений. Нет, и не может быть двух школьников, не говоря о целом классе, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций, мышления и т. д. Для кого-то из детей средний уровень предъявляемых требований оказывается непосильным, а кто-то, наоборот, недополучает знаний и умственной нагрузки. Одни понимают учителя сразу, другим надо повторить, а третьим необходимо разъяснить. Таким образом, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысления знаний, уровень развития учащихся зависит не только от деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности и физическим развитием;
- современное образование – это личностно ориентированное образование, основанное на учёте результатов диагностики индивидуальных особенностей и способностей каждого ребёнка, его отношения к предмету и возможностей его усвоения, что требует от учителя осуществления индивидуального подхода к учащимся, предвидения трудностей учебного материала для отдельных учащихся, подбора рациональных видов работ для сильных и слабых учащихся;
- развитие личности является основной целью личностно ориентированного образования. Поэтому овладение теорией и технологией развивающего обучения становится необходимым условием успешной работы учителя.

Не вызывают сомнения негативные стороны “Традиционного обучения”
·
1. Доминирование обучения над учением то есть самостоятельным развитием
· Учитель - информирует
· контролирует
· оценивает
· Ученик - выполняет предписания учителя.
2. Единообразие
· обучение всех детей по унифицированным программам и методикам на основе единого для всех режима
· шаблонное построение уроков
· однообразие техник работы (отличия лишь во внешней форме их применения)
·
3. Прагматизм
· предметно-профильное преподавание
· направленное на достижение ближней цели и безусловное прохождение программ, снижает значимость универсального аспекта образования
· позволяющего ученику видеть целостные “картины мира” и осознать каждый предмет частью общечеловеческой культуры
·
4. Режим принуждения
· педагогика требований
· Учитель - “всегда прав”
· ученик - “должен
· обязан”
· Не вызывает сомнений закономерность
· чем сильнее принуждения к деятельности
· тем сильнее она отторгается человеком
· как чуждая
· нужная не ему
· а кому-то другому
·
5. Подмена внутренней мотивации стимулированием
· ученик приступает к работе под воздействием поощрения или наказания
· а не ради получения удовольствия
· удовлетворения от деятельности
·
6. Технократизм
· забвение личностного развития
· Знания адресуются
· в основном
· к рассудочному началу личности
· а не к ее духовности
· нравственности
·
7. Чрезмерная “затратность” педагогического процесса
· усталость и неудовлетворенность
· как следствие неадекватности интеллектуальных
· физических
· нравственных и временных затрат учителя общему воспитательному результату
·

К слабым сторонам традиционного обучения в первую очередь можно отнести
·
шаблонное построение урока
· одинаковая его продолжительность с 1 по 11 класс;
преобладание вербальных методов обучения
· однообразие техник работы учителя
· слабая речевая деятельность учащихся;
равнение на среднего ученика без учета индивидуальных особенностей личности;
преобладание действий репродуктивного характера
· отсутствие или слабое самостоятельное развитие;
высокая авторитарность;
отсутствие технологически организованных механизмов воспитания
· развития и саморазвитие личности в процессе обучения
·

Таким образом
· среди основных побудительных причин возникновения и практического использования личностно-ориентиролванных, здоровьесберегающих технологий я выделяю следующие
·
необходимость более глубокого учета и использования психофизических особенностей обучаемых
·
осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельностным подходом
·
возможность проектирования учебного процесса
· форм взаимодействия учителя и ученика
· которые бы обеспечивали гарантированные результаты обучения
·
замена принуждения
· являющегося разрушительным фактором как для личности ребенка
· так и для личности педагога
· включением внутренних активизаторов деятельности
·
Практика показывает высокую заинтересованность учителей в психологическом подходе к процессу обучения
· о чем свидетельствует повышенный интерес к литературе этого направления
· попытки использования элементов личностно-ориентированных и развивающих технологий обучения
·
Следовательно, перед каждым из нас постоянно стоит задача создавать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ученика в классе.
Начиная каждый новый учебный год, задаю себе вопросы:

Кто такой мой ученик?
Прежде всего - человек! Возраст моего ученика – 10 – 17 лет.
Чему учит мой предмет?
Мой предмет нужен для овладения системой математических знаний и умений, необходимых для применения в практической деятельности, изучения смежных дисциплин, продолжения образования; для интеллектуального развития, формирования качеств личности, необходимых человеку для полноценной жизни в современном обществе. Он формирует ясность и точность мысли, критичность мышления, развивает интуицию и логическое мышление, тренирует способность к преодолению трудностей.
Чему я хочу научить своих учеников?
Вооружить необходимыми для практической деятельности знаниями, умениями, навыками; посредством математики сформировать у учеников логическое мышление, трудолюбие, усердие, усидчивость, умение доводить начатое дело до конца. «Именно математика в первую очередь защищает нас от обмана чувств и учит, что одно дело – как на самом деле устроены предметы, воспринимаемые чувствами, другое дело – какими они кажутся; эта наука даёт надёжнейшие правила; кто им следует – тому не опасен обман чувств» (Леонардо Эйлер).
Как я могу добиться лучшего усвоения знаний моими учениками?
В своей работе использую различные технологии, но приоритетной для меня является личностно ориентированное обучение.
Плеяда известных российских учёных (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, Е.И.Казакова, С.В.Кульневич, Т.В.Машарова, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.) направляет свои усилия на создание теоретических и методических основ личностно ориентированного образования.
Я постаралась систематизировать уже накопленные сведения о данном подходе и на этой основе расширить границы его использования.

Что же такое личностно ориентированный подход?
Это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самореализации личности ребёнка.

В трактовке личностно ориентированного образования наиболее концентрированно выражена мысль о том, что оно должно предстать в образовательной системе как средство дифференциации и индивидуализации обучения.
Притом что во многих педагогических трудах эти понятия, особенно в последнее время, обычно употребляются как синонимы, но это далеко не так, каждый из них имеет свои нюансы и особенности, осмысление которых полезно в практическом плане. Так, термин « дифференциация» (от лат.- различие) указывает на необходимость «деления, структурирования, выделения частей».

Дифференциация – организация учебного процесса с учётом доминирующих особенностей групп учащихся. А вот под индивидуализацией понимается учёт личностных особенностей каждого ученика, нацеленность образовательного процесса на личность, на интересы ученика, на его склонности. В этом подходе опора делается на персональные особенности деятельности, на характеристику качеств личности, её индивидуальные свойства, т. е. принимаются во внимание особенности каждого ребёнка.
Иными словами, системообразующим фактором дифференцированного подхода является различие содержания, сущности обучения, системообразующим фактором индивидуального подхода – индивидуум, личность с её особенностями. Это понимание выводит нас на необходимость осмысления с точки зрения дифференцированного подхода таких терминов, «личностно ориентированный учебный процесс», «индивидуальная образовательная программа», а с точки зрения индивидуального подхода терминов «индивидуальные склонности», «индивидуально – образовательная траектория».
Практика подтверждает наличие широкого разброса индивидуальных различий учащихся и как следствие большого разброса в уровне усвоения знаний у учащихся одного и того же класса.

«Дифференциация обучения» - в моём понимании это создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Отсюда следует: - дифференцированное обучение не цель, а условие и средство развития индивидуальности;

Проектирование (технологизация) личностно ориентированного обучения невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущими только ему личностными особенностями;
- только знание индивидуальности каждого обеспечивает построение личностно ориентированной системы обучения.


Личностно-ориентированная система обучения.

В целях преодоления негативных последствий традиционного обучения, эмоционально-положительного привлечения детей к процессу учения я применяю технологическое построение блока уроков в личностно-ориентированной системе обучения
·
В моем понимании педагогическая технология представляет собой такое построение деятельности педагога
· в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности
· а их выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет прогнозируемый характер
· От методик она отличается своей воспроизводимостью
· устойчивостью результатов
· отсутствием многих “если”
· если талантливый учитель
· талантливые дети
· богатая школа
·
·
·

Образовательную технологию можно рассматривать как комплекс, состоящий из
·
представления планируемых результатов обучения
·
средств диагностики текущего состояния обучаемых
·
набора моделей и техник обучения
·
критериев выбора оптимальной модели для данных, конкретных условий
·
Личностно-ориентированные, здоровьесберегающие технологии обучения включают в себя разноуровневое обучение, коллективное взаимообучение, модульное обучение, технологию полного усвоения знаний и др.

Основные подходы к моей деятельности на уроках математики с личностно-ориентированной, здоровьесберегающей направленностью:
1. Наличие плана проведения блока занятий и конкретного урока в зависимости от готовности класса.
2. Создание эмоционально-положительного настроя на работу всех учеников в ходе урока.
3. Сообщение (определение) не только темы, но и организации учебной деятельности.
4. Применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).
5. Организация проблемных, творческих ситуаций, требующих диалогических техник работы.
6. Цельноблочная система обучения с быстрым переходом к самостоятельной деятельности учащихся, стимулированием учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения задания.
7. Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что “мы узнали, чем овладели”, но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по другому.
8. Отметка, выставляемая ученику аргументируется и представляет собой рецензию учителя на работу ученика.
9. Дифференцированный подход не только к обучению, но и к домашнему заданию, которое сопровождается разъяснением, как следует рационально организовать его выполнение.
Необходимо отметить, что современному обществу требуются новые педагогические традиции, переосмысливание имевшегося и имеющегося опыта. Я убеждена, что педагог сегодня должен не столько учить, сколько понимать и чувствовать как ребенок учится, пробуждать удовольствие от процесса учения. Это и есть основная задача личностно-ориентированной, здоровьесберегающей педагогики.

Структура типового блока уроков в личностно-ориентированной системе обучения.

В качестве логически завершенной законченной единицы педагогического общения учителя и учеников выбран не урок, а блок уроков (учебное занятие), как вся совокупность уроков по теме. структура блока довольно проста. Она представляет собой логически-упорядоченную комбинацию определенных этапов проведения занятия. Таких этапов можно выделить 10:

1. Вводное повторение - первичная и системная актуализация знаний т. е. пробуждение знаний и умений, усвоенных на прошлом уроке и всех необходимых для усвоения нового, когда-либо полученных знаний и умений; диагностика готовности к изучению нового.
Основные действия учителя: помощь ученикам при включении в работу через создание положительной мотивации или проблемных ситуаций, способствующих проявлению любопытства, заинтересованности, познавательной активности.
Техники работы учителя: эвристический монолог, диалог, полилог, моделирование, при необходимости показ, педагогическое наблюдение.
Учителю необходимо использовать в работе только 3 типа высказываний, каждое из которых позитивно:
похвалить;
уточнить, направить;
объяснить заново непонятную часть.

2. Презентация нового материала - предъявление укрупненного блока, включающего в себя базовые знания (несократимый минимум). На это отводится время, ограниченное необходимостью как можно быстрее переходить к самостоятельной работе школьников.
Основные действия учителя: выделение информации, служащей базисом для изучения темы; придание ей формы, позволяющей ученику легко понять ее и запомнить на уроке, готовность при объяснении оказать помощь тем, кто в ней нуждается.
Техники работы учителя: информационный, эвристический и внушающий монолог, показ, ответы на вопросы учащихся, инструктаж.

3. Практика под руководством учителя или тренинг-минимум. Основные действия учителя: организация первичного закрепления материала, в ходе которого умения решать шаблонные задачи доводится до автоматизма и своевременное исправление ошибок в понимании нового материала.
Техники работы учителя: эвристический монолог, моделирование, педагогическое наблюдение, диалог. При необходимости ответы на вопросы учащихся, инструктаж, показ.

4. Изучение нового материала (дополнительный объем) и независимая самостоятельная практика обучаемых. Особенность этого этапа состоит в том, что учащиеся по-разному нуждаются в новом и в том числе дополнительном материале.
Основные действия учителя: организация работы в парах или группах по изучаемой проблеме, выступление посредником в обмене мнений, диагностика степени усвоения изучаемого материала и дальнейшее продвижение по теме. Организационная схема деятельности заметно меняется от урока к уроку (в зависимости от результатов предшествующих уроков). Первые уроки довольно просты на них встречаются одна-две группы, последние сложны, так как почти все ученики оказываются в группах разных типов.
Техники работы учителя: диалог, полилог, моделирование, опрос, педагогическое наблюдение. При необходимости инструктаж, опрос, педагогическая оценка.

5. Самоконтроль и самооценка самостоятельное определение западающего звена.
Деятельность учителя: ориентация на применение индивидуальных эталонов в оценке труда школьников; учащиеся оценивают себя сравнивая не друг с другом, не с пресловутым “средним учеником”, а самого себя с собой, учитывая индивидуальные продвижения и изменения.
Техники работы учителя: педагогическое наблюдение и педагогическая оценка.

6. Итог занятия - фиксация пути, пройденного учеником на занятии; определение соответствия замысла учителя с полученными результатами, в соответствии с когнитивными целями, поставленными на определенных этапах обучения. (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка).

7. Информация о домашнем задании.
Работа дома носит вариативный характер, включает задания на выбор, в том числе и творческие; можно задавать домашнюю работу сразу на весь блок уроков в его начале и в трех уровнях минимальный, общий, продвинутый.

8. Специальное или обобщающее повторение позволяет увидеть ученикам всю тему целиком, получить некое системное ее знание.
Главная задача этого этапа обобщение и систематизация знаний, формирование целостной системы ведущих понятий по теме, курсу, выделение основных идей.

9. Контроль усвоения знаний учащихся система тестовых, самостоятельных и контрольных работ как для отдельных учащихся, так и для всего класса, которая строится либо в соответствии с классификацией когнитивных целей обучения: либо по принципу: базовый (минимальный) уровень, общий уровень, продвинутый уровень.
10. Коррекция поиск и исправление ошибок как самостоятельно, так и объединяясь в группы. Ученики получившие высший балл, могут работать с учителем, решать нестандартные задачи или помогать товарищам в поиске и коррекции ошибок, объясняя их причины.
Итак типовую структуру блока уроков по теме можно представить схемой:
Вводное повторение

Изучение нового материала (основной объем)

Закрепление (тренинг-минимум)

Изучение нового материала (дополнительный объем для нуждающихся в этом)

Системное закрепление

Обобщающее повторение

Контроль

Коррекция


Поскольку любое занятие есть система, искусственно создаваемая учителем ради достижения конкретной цели, то из приведенного выше набора этапов можно создать самые разнообразные комбинации. Причем следует иметь в виду, что в живом процессе обучения несколько этапов могут быть объединены в один, а время, отводимое на каждый этап работы, может варьироваться в соответствии с учебной ситуацией. Но как бы не была гибка педагогическая ситуация, следует помнить, что исключение или перешагивание любого из этапов учебного занятия в работе учителя способно привести к снижению результата педагогического процесса.

Особенности диагностики развития личности учащихся.

Одной из приоритетных задач при личностно ориентированной организации учебного процесса я считаю выявление уровня развития учащихся.
Чтобы каждому ребёнку помочь стать личностью, необходимо хорошо знать его индивидуальные возможности, склонности, интересы. А поскольку главными показателями развития личности являются психолого - интеллектуальные качества, развитие познавательной активности, сформированность самостоятельности, навыков самоанализа, развитие коммуникативных умений, то для разрешения данной проблемы я наметила последовательность диагностической работы по изучению личности каждого ребенка моего класса. Педагогические наблюдения, результаты психологических тестирований я заношу в индивидуальные психолого-педагогические карты учёта развития личностных качеств,

Такая диагностика позволяет не только мне отслеживать результат развития учащихся, но и самому ребёнку видеть своё продвижение на всех этапах обучения, кроме того, это позволяет мне предвидеть трудности, определять их причины, намечать пути и способы профилактики и коррекции развития личности каждого моего воспитанника
Диагностику развития личности учащихся моего класса я веду на всем протяжении обучения по следующим этапам:
Предварительный этап (при переходе ребёнка из начальной школы в основную), на котором на основе диагностики учителя начальных классов выявляю стартовые возможности и индивидуальные особенности пятиклассников.
Промежуточные этапы (6-8 классы). Здесь я отслеживаю динамику развития каждого ребёнка с целью коррекции образовательного процесса.
Итоговый этап (9-11 классы), который обеспечивает не только оценку моей деятельности по развитию личности учащихся, но и позволяет выявлять пробелы в знаниях учащихся и выбрать способы коррекции ЗУН.


Очень важной является процедура оценивания, которая также должна быть направлена на раскрытие потенциальных возможностей учащихся с учётом их индивидуальных достижений. В начале урока или перед началом вида работы, которую предстоит оценить вместе с учениками, определяю, каким образом будет оцениваться их учебная деятельность. При этом оговариваются возможные уровни выполнения работы и требования, соответствующие каждому уровню, определяются требования к освоению учащимися изучаемой темы.
Считаю, что на этапе изучения нового материала, выполнения тренировочных упражнений, в процессе поисковой работы оценивать учащихся некорректно и допустимо только в случае значительных достижений. В основном ведётся лишь наблюдение за ходом работы, за тем, как относится школьник к учению, какова его познавательная активность.
(Если ученик не справился с заданием, выясняю причины, организую необходимую коррекционную работу по ликвидации пробелов в знаниях и умениях. Затем предлагаю выполнить задание, аналогичное тому, с которым он не справился. При составлении проверочных, самостоятельных и итоговых работ не ограничиваюсь заданиями репродуктивного уровня, которые должны входить в работу для того, чтобы ученики увидели степень своего продвижения в учёбе и определили зону своего ближайшего развития в материале учебного предмета.
Контроль учебной деятельности направляю на выявление динамики приобретения знаний, развития умений и навыков.
Для отслеживания этой динамики использую различные виды контроля:
стартовый, позволяющий определить исходный уровень обученности и развития учащихся;
прогностический, представляющий собой «проигрывание» всех операций учебного действия в уме до начала его реального выполнения;
пооперационный, ориентированный на оценку правильности, полноты и последовательности выполнения действий, составляющих решение той или иной учебной задачи;
контроль по результату, который проводится после осуществления учебного действия методом сравнения фактических результатов или выполнения операций с образцом;
итоговый, на основе которого определяется уровень сформированности знаний по предмету и основных компонентов учебной деятельности школьников.
Для осуществления контроля учебной деятельности применяю различные варианты составления и оценивания работ:
Первый вариант – ученик сам выбирает уровень и выполняет задания этого уровня в течение отведённого на выполнение работы времени.
Второй вариант – школьник выбирает и выполняет те задания, с которыми может справиться. При этом он самостоятельно определяет последовательность их выполнения.
Третий вариант – ученику предлагается задание, которое содержит несколько уровней мыслительной деятельности. Он самостоятельно выбирает уровень мыслительной деятельности, на котором будет выполнять задание и демонстрирует необходимые для данной работы умения и навыки.
Динамика развития учащихся фиксируется при анализе тестовых, тематических контрольных, самостоятельных работ и срезов, итоговых контрольных работ.

4. Выводы

Личностно ориентированный подход в обучении – это важнейший принцип воспитания и обучения. Он означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно- урочной системы обучение по обязательным учебным программам, предполагает сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных заданий для повышение качества и развития каждого ученика.
Успешно развивается познавательная активность, интеллектуальная деятельность каждого ученика с учётом его возможностей и способностей. Но успех обучения возможен тогда, когда изучены потребности, интересы, уровень подготовки, умственные возможности и познавательные особенности ученика, а также созданы оптимальные условия для овладения ЗУН, развития способностей.


Используемая литература
Лебелев О,Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии 2004г//.
    Якиманская И.С. Личностно- ориентированное образование в современной школе. // М. 1996г.//
Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии // Педагогическое общество 2000г//
Бондаревская Е.В. Концепция личностно- ориетированного образования и целостая
педагогическая теория. 1999г.