Выпускная квалификационная работа на тему «Программа социально-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ как часть адаптированной образовательной программы»
Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное бюджетное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования города Москвы
«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Беликова Нина Викторовна
МБОУ «Супоневская СОШ № 1 им. Героя Советского Союза Н.И. Чувина №1»,
Брянская область. Брянский район, с. Супонево
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
«Программа
социально-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ как часть адаптированной образовательной программы»
по программе повышения квалификации для специалистов сопровождения: педагогов-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов, социальных педагогов, реализуемой в рамках обучающих мероприятий государственной программы «Доступная среда»
2015
«Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию
глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического
недостатка невозможно в достаточной мере привить
знания? Отвечаю: из человеческого образования нельзя
исключить никого кроме нечеловека.»
Ян Амос Коменский.
Введение.
В настоящее время приоритетным направлением модернизации российского образования в соответствии Федеральным государственным образовательным Стандартом является обеспечение доступности качественного образования, которое связывается с понятиями здоровье, социальное благополучие, самореализация и защищённость ребёнка в образовательной среде.
Одной из основных функций образовательного Стандарта общего образования является реализация права каждого ребёнка на полноценное образование, отвечающее его потребностям и в полной мере использующее возможности его развития, в особенности тех детей, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения - детей с ограниченными возможностями здоровья.
Современная государственная система образования предполагает создание таких условий, при которых особый ребёнок со специальными образовательными потребностями получит возможность реализации потенциала своей личности через включение (инклюзию) в общую социально-культурную и образовательную среду.
По мнению ученых, консолидация всех детей в едином социально-образовательном пространстве позволит решить ряд общепедагогических, социальных и гуманистических задач современного учебно-воспитательного процесса.
Научная и педагогическая практика на протяжении столетий показали, что «особый ребёнок» с раннего возраста попадая в сообщество здоровых сверстников, продвигается вместе с ними и достигает более высокого уровня социализации.
Пояснительная записка
Адаптированная основная образовательная программа начального общего (далее АООП) образования детей с задержкой психического развития разработана в соответствии следующих нормативно-правовых документов:
-Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ);
-Проект Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с умственной отсталостью;
-Приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» от 06.10.2009 №373 (зарегистрирован в Минюст России от 22.12.2009 №15785);
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации N 1241 от 26 ноября 2010 г. «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации» от 6 октября 2009 г. N 373;
- Постановление главного государственного санитарного врача РФ от 29 декабря 2010 г.; № 189 «Санитарно–эпидемиологические правила к условиям организации обучения в общеобразовательных учреждениях.
- Санитарно – эпидемиологические правила и нормативы». Сан ПиН 2.4.2.28.21-10;
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 04.10.2010 №986 «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части минимальной оснащённости учебного процесса и оборудования учебных помещений»;
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 28.12.2010 № 2106 «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»;
- Письмо Департамента общего образования Минобрнауки России от 12.05.2011 №03-296 «Об организации внеурочной деятельности при введении ФГОС общего образования»;
- Письмо Департамента общего образования Минобрнауки России от 10.02.2011 №03-105 «Об использовании учебников и учебных пособий в образовательном процессе».
Цели реализации адаптированной основной образовательной программы начального общего образования.
Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования обучающихся ЗПР направлена на обеспечение:
-создание условий, способствующих эмоциональному благополучию ребенка, и оказание социально-педагогической помощи его родителям ; -достижение детьми образовательного стандарта и оптимальной интеграции через формирование трудовых навыков и социальной адаптации;
-формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности в соответствии с принятыми в семье и обществе нравственными и социально-культурными ценностями, овладение учебной деятельностью.
Задачи программы:
1.Выявить личностные особенности детей с ОВЗ (социально-эмоциональное развитие, межличностные отношения, нарушения нравственного развития и др.);
2. Изучить теоретические и технологические основы процесса социально-психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ;
3. Совершенствовать коммуникативные формы поведения и навыки адекватного общения учащихся;
4. Развивать у родителей навыки самоанализа, преодоления психологических барьеров, формирования позитивной самооценки;
5. Обучать родителей социально-психолого-педагогическим основам развития и воспитания ребенка с ОВЗ;
6.Формировать основы функциональной грамотности и основные умения и навыки учения и общения;
7.Корректировать отставание в развитии обучающихся, ликвидировать пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, характерных для этих обучающихся;
8.Преодолевать недостатки, возникшие в результате нарушенного развития, включая недостатки мыслительной деятельности, речи, моторики, пространственной ориентировки, регуляции поведения; -сохранять и укреплять здоровье детей с ОВЗ.
Ожидаемые результаты:
-Динамика индивидуальных достижений детей с ЗПР;
-Создание необходимых условий для обеспечения доступности качества образования для детей с ОВЗ.
Основная часть.
Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.
Определение понятия «задержка психического развития»
Задержка психического развития понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности. Во многих случаях последние при оказании им соответствующей педагогической поддержки и организационной помощи продолжали образование в обычной школе .
Задержка психического развития (сокращенно ЗПР) нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.
Можно выделить четыре клинико-психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.
Синдром психического инфантилизма:
-Церебрастенический синдром
-Гипердинамический синдром
-Психоорганический синдром
Причины ЗПР выделяют следующие:
Биологические:
патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода;
недоношенность;
асфиксия и травмы при родах;
заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребенка;
генетическая обусловленность.
Социальные:
длительное ограничение жизнедеятельности ребенка;
неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребенка.
У школьников с ЗПР отмечаются недостатки в развитии, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической.
Трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи обусловливают различные виды нарушений письменной речи.
Снижение потребности в речевом общении приводит к тому, что слово не используется в полной мере как средство общения;
активный словарь не только ограничен, но и наполнен штампами;
фразы однотипны по структуре и бедны по содержанию. Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно логического мышления.
Следует отметить, что речь школьников в должной мере не выполняет своей регулирующей функции, поскольку зачастую словесная инструкция оказывается непонятой, что приводит к неверному осмысливанию и выполнению задания. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близ кие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений.
Психологические особенности школьников проявляются и в нарушении сферы.
При ЗПР эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических сфера учащихся с умственной отсталостью характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильно предъявляемых требований у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство.
Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с ЗПР оказывают отрицательное влияние на характер их, особенно произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем переносят их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за собой, благодаря овладению необходимыми социально бытовыми навыками. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально волевой сферы обусловливают проявление некоторых специфических особенностей личности обучающихся , проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.
Особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР.
Недоразвитие познавательной, эмоционально волевой и личностной сфер обучающихся разных групп проявляется не только в качественных и количественных отклонениях от нормы, но и в глубоком своеобразии их социализации. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, а иногда с резкими изменениями всей психической деятельности ребёнка. При этом, несмотря на многообразие индивидуальных вариантов структуры данного нарушения, перспективы образования обучающихся детерминированы в основном степенью выраженности недоразвития интеллекта, при этом образование, в любом случае, остается нецензовым. Таким образом, современные научные представления об особенностях психофизического развития разных групп обучающихся позволяют выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические.
К общим потребностям относятся:
-выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;
-обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;
-раннее получение специальной помощи средствами образования;
-психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;
-психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательной организации;
-постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательной организации.
Для обучающихся с ЗПР, осваивающих вариант В, характерны следующие специфические образовательные потребности:
-увеличение сроков освоения адаптированной образовательной программы до 12 лет;
-наглядно действенный характер содержания образования;
-упрощение системы учебно познавательных задач, решаемых в процессе образования; введение учебных предметов, способствующих формированию представлений об естественных и социальных компонентах окружающего мира;
-отработка средств коммуникации, социально бытовых навыков;
-специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
-обеспечение обязательности профильного трудового образования;
-необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;
-обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью;
-использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;
-стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним.
Принципы и подходы к формированию основной образовательной программы общего образования.
В основу разработки АООП ОО обучающихся с ЗПР заложены дифференцированный и деятельностный подходы.
Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных программ обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с умственной отсталостью возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с ЗПР. Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования. Деятельностный подход обеспечивает:
-придание результатам образования социально и личностно значимого характера;
-прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых образовательных областях;
-существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения;
-обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования базовых учебных действий, которые обеспечивают не только успешное усвоение некоторых элементов системы научных знаний, умений и навыков (академических результатов), но и прежде всего жизненной компетенции, составляющей основу социальной успешности.
В основу формирования адаптированной основной образовательной программы общего образования обучающихся с умственной отсталостью положены следующие принципы:
принципы государственной политики РФ в области образования;
принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся; принцип коррекционной направленности образовательного процесса;
принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;
онтогенетический принцип;
принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность образования обучающихся с умственной отсталостью на всех ступенях (начальные и старшие классы);
принцип целостности содержания образования, поскольку в основу структуры содержания образования положено не понятие предмета, а «образовательной области».
принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивает возможность овладения обучающимися всеми видами доступной им предметно практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;
принцип переноса усвоенных знаний и умений и навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что обеспечит 8 готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;
принцип сотрудничества с семьей.
Планируемые результаты освоения обучающимися с умственной отсталостью адаптированной основной образовательной программы общего образования.
Результаты освоения адаптированной АООП начального общего образования оцениваются как итоговые на момент окончания четвертого класса.
Освоение АООП начального общего образования, созданной на основе ФГОС, обеспечивает достижение обучающимися с ЗПР двух видов результатов: личностных и предметных.
В структуре планируемых результатов ведущее место принадлежит личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования введения обучающихся с ЗПР в культуру, овладение ими социо-культурным опытом.
Личностные результаты освоения адаптированной должны отражать:
-осознание себя как гражданина России;
-формирование чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России;
- формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве природной и социальной частей;
- формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;
-овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;
-овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
-владение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия;
- способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
-принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и развитие социально значимых мотивов учебной деятельности;
-развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;
-формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;
-развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;
-формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.
-для коррекции недостатков развития обучающихся с ЗПР и восполнения пробелов предшествующего обучения должны проводится индивидуально-групповые коррекционные занятия обще-развивающей и предметной направленности. Для их проведения используются часы школьного компонента, а также может использоваться самоподготовка в группе продленного дня.
-обучающиеся с ЗПР имеющие речевые нарушения, должны получать логопедическую помощь на специально организуемых логопедических занятиях индивидуально, группами, а также в подгруппах.
- Распорядок дня обучающихся с ЗПР устанавливается с учетом повышенной утомляемости контингента обучающихся. Работа этих классов организуется в первую смену.
- Выпускники 9 класса, успешно освоившие курс основной школы, получают документы установленного образца о получении основного общего образования.
- В инклюзивном классе, где находятся дети с ЗПР, должны работать учителя и воспитатели, прошедшие специальную подготовку, а также специалисты: педагог-психолог, учитель-логопед, дефектолог, социальный педагог.
Условия реализации коррекционного компонента основной образовательной программы основного и среднего общего образования детей с ЗПР включают следующие составляющие.
Создание школьного психолого-медико-педагогического консилиума, осуществляющего комплексное изучение обучающихся с ЗПР, динамическое наблюдение за ними.
Педагогический процесс в данных классах носит коррекционно-развивающий характер, строится с уч том индивидуальных и типологических особенностей детей с задержкой психического развития.
Обучение организуется как по специальным учебникам, так и по учебникам общеобразовательных классов. Решение по этому вопросу принимает учитель, согласуя его с методическим объединением педагогов.
Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется учителем на всех уроках и должно обеспечить усвоение учебного материала в соответствии с государственными образовательными стандартами основного общего образования.
Направления работы социального педагога
Срок реализации программы: 1 год.
Программа коррекционной работы на ступени основного общего образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:
диагностическая работа:
обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;
коррекционно-развивающая работа:
обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения;
консультативная работа:
обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;
информационно-просветительская работа:
направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса - обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
Характеристика содержания
Диагностическая работа включает:
-своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи;
- раннюю (с первых дней пребывания ребёнка в образовательном учреждении) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;
-комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;
-определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей;
-изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;
-изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;
-системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребёнка;
-анализ успешности коррекционно-развивающей работы.
Коррекционно-развивающая работа включает:
-выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
-организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;
-системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса;
-коррекцию и развитие высших психических функций;
-развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка и психокоррекцию его поведения;
- социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.
Консультативная работа включает:
-выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников образовательного процесса;
-консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приёмов работы с обучающимся с ограниченными возможностями здоровья;
-консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
-различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса - обучающимся (как имеющим, так и не имеющим недостатки в развитии), их родителям (законным представителям), педагогическим работникам, -- вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья;
-проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.
-Индивидуальное сопровождение ребенка проводится в несколько этапов
Шаг 1. Социальный педагог начинает диагностическую работу с изучения сопровождающих документов ребенка (направления, выписки, характеристики).
Заключается соглашение с родителями.
Шаг 2. Совместно с классным руководителем социальный педагог организует целенаправленное наблюдение, проводит беседы с детьми и их родителями, изучает возможности продуктивной деятельности. Проводится анкетирование родителей. Первый период очень важен для получения сведений об индивидуально-типологических особенностях детей и их эмоциональном состоянии.
Шаг 3. Углубленное обследование. В нем участвуют классные руководители, воспитатели ГПД, педагоги-психологи. Социальный педагог проводит собеседование со специалистами учреждений, в которых состоят на учете и получают какую-либо помощь учащиеся.
Шаг 4. Результаты фиксируются в «Протоколе первичного обследования».
Шаг 5. Полученная информация обсуждается на медико-педагогическом консилиуме, заседаниях коррекционно-развивающей службы.
Шаг 6. Специалисты вырабатывают рекомендации по коррекционной работе и социально-педагогическому сопровождению ребенка.
Шаг 7. Социальный педагог фиксирует все сведения в «Дневнике сопровождения учащегося с ограниченными возможностями здоровья». Решения консилиумов представляют собой закрытую информацию, которая сообщается только родителям.
Формы и методы работы с родителями:
Консультирование – дифференцированный подход к каждой семье, имеющей «особого» ребенка. Главное, чтобы родители верили в своих детей и были помощниками для нас.
Дни открытых дверей – родители посещают группу, вместе с ребенком, наблюдают за работой специалистов.
Семинары-практикумы – где родители знакомятся с литературой, играми, учатся применять полученные знания на практике.
Деловые игры.
Проведение совместных праздников, где родитель может видеть достижения своего ребенка, участвовать совместно с ребенком (мама рядом).
Задача помочь родителю не стесняться своего ребенка, воспринимать таким, какой есть, помочь ребенку быть уверенным в себе, развивать его познавательную деятельность и эмоционально-волевую сферу.
Мы понимаем, как трудно родителям с «особыми» детьми и что не все могут переступить через «барьер» и привести ребенка к нам в группу, но мы стараемся помочь родителям в этой проблеме:
публикации в районных газетах о работе;
сотрудничество с социумом (общество инвалидов, детская поликлиника, соц. Защита);
участие в районных семинарах-практикумах для социальных педагогов района;
обмен опытом с коллегами; использование презентаций
Заключение
При организации работы в данном направлении целесообразно руководствоваться разработанными на федеральном уровне методическими рекомендациями, учитывающими специфику образовательного и реабилитационного процесса для таких детей. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения могут выполнять функции учебно-методических центров, обеспечивающих оказание методической помощи педагогическим работникам образовательных учреждений общего типа, консультативной и психолого-педагогической помощи обучающимся и их родителям (законным представителям).
Литература
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. М., 1982.
Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность: В сб. Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование. - М. ,: Инноватор. Вып. 6, 1996.
Беличева С.А. Система коррекционно-развивающего обучения: ее преимущества и проблемы.// Практическая психология и логопедия.- 2003г.- №1-2 (4-5)
Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. М.: «Гном-Пресс», 1999.
Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения.- М.: Просвещение, 1986.
Дети с временной задержкой развития.\ Под ред. Т.А. Власовой, М.С.Певзнер. – М.,1971.
Дети с ЗПР.\ Под ред. В.И.Лубовского и др. – М., 1984. .
Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях ДОУ.\\ Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2002.
Корепанова И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. \ Психологическая наука и образование, 2002 -№2.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. \ Под ред. Л.П.Носковой. – М., 1989.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.- М., 1985.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1997.
Меликин З.А., Ахутина Т.В. Состояние зрительно-пространственных функций детей в норме и с ЗПР.\ Школа здоровья, 2002. - №1.
Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии. М., 1997.
Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород, 1994.
Приказ об утверждении федерального государственного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), от 19.12. 2014
13 PAGE \* MERGEFORMAT 14315
15