Система психолого-педагогического сопровождения слабослышащих детей в общеобразовательной школе на первом году обучения

Психолого-педагогического сопровождение детей с недостатками слуха в процессе обучения их в общеобразовательной школе
Психологические особенности и особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха
Приобретенные стойкие нарушения слуха встречаются чаще, чем врожденные, следовательно, есть возможность для коррекции.
В зависимости от социальной ситуации развития, которая, по выражению Л. С. Выготского, определяет весь образ жизни, трудности у интегрированных детей с нарушением слуха бывают разные.
К числу распространенных трудностей относится недостаточно благоприятный климат в классе. Отсутствие чувства коллективизма, единства и солидарности болезненно отражается на психическом состоянии слабослышащих детей. Последние отличаются легкой ранимостью и склонностью считать свое присутствие причиной неприятностей, происходящих в классе [1].
Слабослышащие дети чувствуют психологический дискомфорт, у них складывается ложное понимание происходящего, усиливается неуверенность в себе, развивается тревожность, снижается самооценка.
Социально-психологическое сопровождение детей с ОВЗ в России в основном направлено на организацию их полноценного обучения, а не на успешную самореализацию в сфере межличностного общения. Родители детей с ОВЗ также не готовы оказывать им адекватную помощь в преодолении коммуникативных трудностей, т.к. не обладают необходимыми знаниями и компетенциями [4].
Коммуникативные трудности слабослышащих подростков. Подростки снарушением слуха в ситуациях затрудненного общения склонны к вербальной агрессии, их громкий голос сопровождается бурными хаотичными невербальными проявлениями (жестикуляцией, мимикой, экстралингвистикой), они склонны «нападать» на партнера, подавлять его; в случае несогласия со стороны собеседника проявляют протестные модели поведения. Дети проявляют явный индивидуализм, автономны, не любят сотрудничать со сверстниками; ревностно относятся к результатам своей деятельности и к тем взрослым, с кем у них налажен контакт. В коммуникативной ситуации ребенок очень часто находится в напряжении, взволнован, чрезмерно мобилизован, создается впечатление, что он ждет нападения.
При построении программ обучения и психологической коррекции необходимо учитывать, что значительная часть глухих детей имеют и другие проблемы в развитии.
По данным Всемирной федерации глухих, глухие со сложной структурой дефекта составляют приблизительно 30 % всех неслышащих. Высокий процент сложных нарушений объясняется наследственными причинами, 20–30 % которых ведут к синдромальным, связанным с поражением других систем организма, нарушениям слуха. Многие приобретенные во внутриутробный (внутриутробная краснуха, грипп, цитомегаловирус, токсоплазмоз и др.) или постнатальный (менингит и др.) периоды заболевания также могут стать причиной сочетанных с глухотой нарушений. Глухота может быть осложнена умственной отсталостью, аутизмом, двигательными или зрительными нарушениями, соматическими, неврологическими и психическими заболеваниями [2, с. 85].
Выявлена тенденция к увеличению числа глухих детей с двигательными нарушениями, прежде всего – с детским церебральным параличом. За годы наблюдений также заметно увеличилось число глухих, имеющих эмоциональные и поведенческие расстройства, такие как детский аутизм, расторможенность поведения, патологические влечения, агрессивность и др. Анализ психолого-педагогических характеристик глухих школьников разного времени рождения показал, что на смену маловыраженных нарушений эмоционального развития глухих, поступивших в школу в первое десятилетие наблюдений, приходят дети с более выраженными поведенческими нарушениями, которые часто делают невозможным обучение такого ребенка в классе и требуют индивидуальных условий обучения. «Новые» глухие с эмоционально-поведенческими нарушениями не хотят смотреть в глаза учителю, долго привыкают к педагогам, у них очень низкая и избирательная работоспособность, частая смена настроения.
Большая часть детей со сложными сенсорными нарушениями в настоящее время – это дети, родившиеся глубоко недоношенными. Многие такие дети в результате преждевременных родов страдают энцефалопатическими расстройствами, такими как гипертензионно-гидроцефальный, судорожный, церебрастенический синдромы и другими, а также имеют слабое физическое здоровье. Это дополнительно затрудняет их развитие, т.к. обусловливает повышенную утомляемость, нарушения внимания, памяти, поведения и требует медикаментозной коррекции и щадящего режима как в повседневной жизни, так и в занятиях [Т.А.Басилова, Н.А.Александрова, 2008;].
Некоторые исследования свидетельствуют, что у глухих детей из семей слышащих отношение к членам семьи имеет определенные особенности. В частности, В. Петшак (1991), Т. Г. Богданова и Н. В. Мазурова (1998) обнаружили, что глухие дети слышащих родителей младшего подросткового возраста значительно реже выказывают положительное отношение к родителям, чем слышащие дети. Глухие дети глухих родителей также значительно отличаются от слышащих – они чаще демонстрировали отрицательное отношение к родителям и чаще ожидали от них подобных эмоций [2, с. 85].
Наряду со всевозможными личностными трудностями дети с нарушениями слуха имеют серьезные сложности в плане обучения. Вторичными симптомами нарушения слуха выступают нарушения слухового внимания, фонематического слуха, нарушения устной (алексия) и письменной речи (аграфия).
В ходе обзора современной научной литературы по проблемам детей с нарушениями слуха можно выделить следующие особые образовательные потребности слабослышащих и глухих детей:
преодоление тревожности;
коррекция трудностей самовыражения в общении;
коррекция низкой самооценки;
коррекция поведенческих нарушений;
преодоление вербальных коммуникативных трудностей;
развитие слухового внимания и фонематического слуха;
преодоление алексии и аграфии;
поддержка физического и психофизического здоровья;
коррекция детско-родительских отношений.
Компенсаторные возможности слабослышащих детей
На сегодняшний день принцип изучения потенциальных возможностей, которыми обладают дети с нарушениями развития, признан одним из важнейших как в отечественной, так и в зарубежной специальной педагогике и психологии. «Коррекционная педагогика и клиническая психология, — пишет А.А. Леонтьев, — имеют дело не с отдельным дефектом (страданием), а с целостной системой психики, личности и деятельности пациента. Только опираясь на эту целостность, мы можем эффективно осуществлять реабилитацию пациента. Надо обращать внимание не на то, чего у него нет, а на то, что у него есть и от чего мы можем оттолкнуться, чтобы восстановить нарушенные функции»[8, с. 71].
В 1923 г. И.А. Соколянский (известный советский сурдопедагог) сделал великое научное открытие в поисках ресурсных возможностей развития слепоглухих детей. Он видел в детской эмоциональности то главное, на что должен опираться педагог при обучении ребенка. «Детские переживания, современность и организация на основе этих переживаний положительных знаний должны быть отправными путями для построения методики. Детская эмоция является началом «знаний», источником «интереса», «активности». Через формирование детской эмоции следует переходить к привитию знаний...»[2, с. 11].
Им был создан так называемый метод «цепных сочетательно-двигательных реакций» в обучении глухих детей словесной речи. За несколько лет практической работы И.А. Соколянскому вместе с очень небольшим коллективом единомышленников удалось создать тщательно разработанную методику обучения слепоглухих детей навыкам самообслуживания и элементарного бытового труда. Первыми воспитанниками этой школы в 1923—1926 гг. стали пять тотально слепоглухих детей разного возраста с приобретенными нарушениями зрения и слуха, среди которых была ставшая впоследствии знаменитой Ольга Скороходова. Позднее к ним присоединились еще четверо слепоглухих детей [там же].
Концепция Л.С. Выготского утверждает, что полиглоссия, т. е. словесно-жестовое двуязычие, — «неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспитания» глухого ребенка [5, с. 22].
Накопленный в разных странах мира, том числе и в России, опыт, данные, которыми сегодня располагает наука, дают основание утверждать, что билингвистическое обучение эффективно для многих глухих учащихся. Таким образом, подтверждается положение Л.С. Выготского, утверждавшего, что «максимальное использование всех видов речи, доступных для глухонемого ребенка, — необходимое условие коренного улучшения воспитания глухонемых детей» [там же, с. 25].
Подробнее стоит остановиться на средствах общения, используемых глухими. К ним относятся дактилология, естественные жесты, домашний жестовый язык (homesign), официальный русский жестовый язык (РЖЯ).
Дактилология – своеобразная форма словесной речи, воспроизводящая
написание слова посредством пальцев рук. Различные комбинации пальцев
соответствуют буквам алфавита. При дактилологической речи точно придерживаются правописания. При считывании с губ дактилология помогает воспринимать неуловимую глазом разницу между звонкими и глухими, твёрдыми и мягкими звуками. Дактилология значительно облегчает глухим овладение письменной и устной речью. Дактильная речь может быть усвоена глухими детьми в качестве первой речевой формы (до овладения устной и письменной формами речи).
Домашние жесты – семейная система жестового общения, т.е. условные жесты, которые создает не только сам ребенок, но и окружающие его взрослые. Несмотря на локальность, семейная жестовая система имеет большое значение для развития глухого ребенка, его коммуникативных способностей и мыслительной деятельности. Общение при помощи жестов — это еще и тренировка, в процессе которой накапливается опыт исполнения жестов и навыки их зрительного восприятия. Это способствует быстрому усвоению такими детьми официального жестового языка своей страны, когда они попадают в коллектив глухих, где жестовый язык является основным средством межличностного общения.
Естественные жесты – жесты, принятые и понятные во всём мире (например, «пока», «спать», «иди сюда» и т.п.). К ним можно также отнести изобразительные жесты, имитирующие очертания какого-либо предмета или исполнение какого-либо действия. Эти жесты не являются в строгом смысле элементами языка, так как «изобреаются» в процессе ситуации общения, но не становятся устойчивыми символами одних и тех же предметов и явлений, то есть, не являются понятиями.
Официальный жестовый язык – это система, состоящая из комбинаций жестов, каждый из которых производится руками в сочетании с мимикой, формой или движением рта и губ, а также в сочетании с положением корпуса тела. Жестовый язык представляет собой устойчивый набор понятий и систему правил для их использования (правильное исполнение жеста, особенности обозначения пространственных и временных отношений, идиомы и др.). Он объединяет глухих и слабослышащих в особое культурно-лингвистическое сообщество. Лингвистическое изучение жестового языка глухих позволило специалистам доказать, что жестовый язык обладает широким арсеналом средств выражения смыслов и отношений между смыслами. Лингвистические исследования показали, что жестовые языки глухих разных стран отличаются своеобразием лексики и грамматического строя [7].
В заключении вспомним представления Г.Я. Трошина, который писал: «По существу, между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие — люди, те и другие — дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития». И далее: «... в ненормальных детях «...» кроме болезни есть еще нормальная психическая жизнь»[5, с. 6].
Используемая литература:
Баймуратова А.Т. О некоторых трудностях детей с нарушением слуха в процессе обучения в общеобразовательной школе // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии.
Басилова Т.А. О Соколянском и его методах обучения глухих слепоглухих, так интересовавших Выготского // Культурно-исорическая психология. 2003, № 3. С. 8 - 15.
Басилова Т.А., Моисеева И.В., Саприна Е.А., Хохлова А.Ю. Особенности глухих учащихся современной специальной школы и факторы, влияющие на сохранность их психического здоровья // Психологическая наука и образование. 2010. № 2. С. 82–90.
Ершова В.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха в процессе инклюзивного образования // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии.
Зайцева Г.Л. Диалог с Л.С. Выготским о проблемах современной сурдопедагогики // Культурно-историческая психология. 2006. № 3. С. 21–27.
Лубовский В.И. «Врастание в культуру» ребенка с нарушениями развития // Культурно-исорическая психология. 2003, № 3. С. 3 - 6.
Никитина Ю.В., Хохлова А.Ю. Особенности детско-родительского взаимодействия в семьях воспитывающих детей с нарушениями слуха [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2015. Том 4. № 2. С. 67–83. URL: http://psyjournals.ru/psyclin/2015/n2/Nikitina_Hohlova.shtml (дата обращения: 08.05.2016)
Сарапулова М.А. Личностно-смысловое отношение будущих специалистов к людям с нарушениями развития // Культурно-историческая психология. 2006. № 3. С. 68–75.
Методы и средства психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями на первом году обучения
Методы диагностики
Диагностика эмоционально-личностной сферы
Диагностика тревожности. Методика "Паровозик"
Методика позволяет определить особенности эмоционального состояния ребенка: нормальное или пониженное настроение, состояние тревоги, страхов, удовлетворительную или низкую адаптацию в новой или привычной, социальной среде.
Источник: Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. Сост. Велиева С.В. СПб: Речь, 2005.
Направлена на определение степени позитивного (ППС) и негативного (НПС) психического состояния. Применяется индивидуально с детьми с 2,5 лет.
Стимульный материал: белый паравозик и 8 разноцветных вагончиков (красный, желтый, зеленый, фиолетовый, серый, коричневый, черный) беспорядочно размещаются на белом фоне.Инструкция: "Рассмотри все вагончики. Давай построим необычный поезд. Первым поставь вагончик, который тебе кажется самым красивым. Теперь выбери из оставшихся самый красивый, и т.д.".
Необходимо, чтобы ребенок удерживал все вагончики в поле зрения. Фиксируются: позиция цвета вагончиков; высказывания ребенка.
Обработка данных.
1 балл присваивается, если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на вторую позицию; черный, серый, коричневый - на третью; красный, желтый, зеленый - на шестую.2 балла присваивается, если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на первую позицию; черный, серый, коричневый - на вторую; красный, желтый, зеленый - на седьмую, синий - на восьмую.3 балла присваивается, если черный, серый или коричневый вагончик поставлен на первую позицию; синий - на седьмую; красный, желтый, зеленый - на восьмую позицию.
Если в результате суммирования полученных данных, баллов оказывается менее трех, то психическое состояние оценивается как позитивное, при 4-6 баллах - как негативное психическое состояние низкой степени (НПС нс); при 7 - 9 баллах - как НПС средней степени; больше 9 баллов - НПС высокой степени.
Оценка результатов
4 балла - позитивное психическое состояние
3 балла - негативное психическое состояние низкой степени
2 балла - негативное психическое состояние средней степени
1 балл - негативное психическое состояние высокой степени
Диагностика самооценки. Методика “Какой Я?” предназначена для определения самооценки ребенка 6-9 лет. Экспериментатор, пользуясь представленным далее протоколом, спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, предоставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.
Оценка результатов :Ответы типа “да” оцениваются в 1 балл, ответы типа “нет” оцениваются в 0 баллов, ответы типа “не знаю” или “иногда” оцениваются в 0,5 балла. Уровень самооценки определяется по общей сумме баллов, набранной ребенком по всем качествам личности.
Выводы об уровне развития самооценки:
№ п/п Оцениваемые качества личности Оценки по вербальной шкале
да нет иногда не знаю
1 Хороший 2 Добрый 3 Умный 4 Аккуратный 5 Послушный 6 Внимательный 7 Вежливый 8 Умелый (способный) 9 Трудолюбивый 10 Честный 10 баллов - очень высокий
8-9 баллов – высокий4-7 баллов – средний 2-3 балла – низкийбалл - очень низкий
Согласно возрастной норме, самооценка первоклассника высокая. Следует отметить, что ответы ребенка на некоторые вопросы (например, послушный, честный) могут свидетельствовать об адекватности самооценки. Так, например, если наряду с ответами “да” на все вопросы ребенок утверждает, что он “послушный всегда”, “честный всегда”, можно предположить, что он не всегда достаточно критичен к себе. Адекватность самооценки можно проверить, сравнив ответ ребенка по данной шкале с ответами родителя о ребенке по тем же личностным качествам.
Источник: Психология. Немов Р.С. Кн. 3. Психодиагностика. 2001, 4-е изд., 640с.
Детский апперцептивный тест (CAT). С его помощью можно исследовать не какое-то одно качество, а структуру личности ребенка. Эта методика дает возможность не только диагностировать отклонения, но и понять некоторые причины их появления. Однако у нее есть и недостатки, главный из которых — отсутствие объективного основания, дающего возможность интерпретации полученных результатов. Поэтому мы остановимся лишь на нескольких рисунках, интерпретация которых представляет меньше сложностей. Картинки, на которых изображены животные в различных ситуациях, достаточно знакомых и понятных детям. Так, на одной из них нарисовано семейство обезьян, на другой — бегущие наперегонки лисята, на третьей — кенгуру с детенышами, на четвертой — лежащий в кроватке зайчик. И, наконец, на пятой — тигр, бегущий за обезьяной
Картинки нарисованы так, чтобы дать детям возможность различной интерпретации изображенной ситуации. Взрослый показывает ребенку первую картинку и говорит: «Посмотри на эту картинку. Расскажи, пожалуйста, о том, что здесь происходит». В процессе рассказа инструкцию уточняют и ребенка просят сказать, что предшествовало этой ситуации и чем она закончится, кто из героев ему нравится, а кто нет. Картинки предъявляют по очереди. Первую можно проанализировать совместно с ребенком (особенно с детьми 4—5 лет). При составлении рассказа взрослый обращается с вопросами к ребенку, кто ему нравится, что он думает о героях и т. д. О следующих рисунках ребенок рассказывает самостоятельно.
 Дополнительные вопросы (что будет дальше, кто нравится и т. д.) задают не сразу, а по мере развертывания рассказа. Если ребенок составляет рассказ сам, дополнительные вопросы можно не задавать. Следующую картинку показывают после окончания рассказа о предыдущей. Все слова ребенка записывают. При анализе результатов обращают внимание на соответствие общего характера рассказа рисунку. Каждый из рисунков направлен на исследование определенного качества: тигр и обезьяна — агрессивности; зайчик в кроватке — тревожности; бегущие лисята — умения общаться со сверстниками, стремления к лидерству; семья обезьян — умения общаться с взрослыми; кенгуру с кенгурятами — отношения к братьям и сестрам. Если ребенок правильно интерпретирует содержание рисунка, можно говорить о том, что формирование соответствующего качества личности идет без отклонений. Однако, если содержание картинки вызывает тревогу и напряжение у детей, их рассказ необходимо проанализировать подробнее. Так, говоря о тигре и обезьяне, дети могут акцентировать внимание на силе тигра или страхе обезьяны, придумывая различные подробности того, как тигр гонится за ней и хочет ее съесть. В том случае, если рассказ идет преимущественно о тигре (тигр увидел обезьяну, он был голодный, он ее съел или растерзал, от нее остались одни кости и т. д.), можно говорить об открытой агрессии ребенка. Если в рассказе говорится о страхе обезьяны, о том, как она убегала от тигра, звала на помощь и т. д., можно предполагать высокую степень тревоги, испытываемой ребенком. Однако в рассказе обезьяна может и побеждать тигра, заманив его в яму, стукнув его кокосом по голове и т. п. В этом случае можно говорить о выраженной агрессии, обусловленной тревогой, т. е. о защитной агрессии. В рассказах некоторых детей присутствуют придуманные ими герои, которые прямо или косвенно регулируют поведение тигра и обезьяны. Это..." 
Дети, страдающие от холодности взрослых, в рассказе о семье обезьян подчеркивают, что взрослые говорят о своих делах, не обращая внимания на маленького. Подчеркивается также и то, что одна из обезьян ругает маленькую обезьянку за какой-то проступок. Демонстративные дети видят в этой ситуации желание взрослых посмотреть на ребенка, и одна из обезьянок, по их мнению, как раз и просит прочитать стихотворение
В рассказе о кенгуру с кенгурятами дети, испытывающие ревность к брату или сестре, подчеркивают разницу в положении младшего и старшего кенгурят. При этом старшие дети могут сказать о том, что маленького везут, а старшему приходится ехать самому, хотя он очень устал. Младшие же в этой ситуации говорят о том, что у старшего есть свой велосипед, на котором он едет, а у маленького его нет. В случае отказа от ответа можно говорить о вытесненной ревности, которая может служить причиной невротизации ребенка, его упрямства или агрессии. Сопоставление рассказов по всем рисункам этого теста дает возможность составить представление о структуре личности ребенка и сделать некоторые заключения о причинах его неуспешности, плохого поведения, трудностей в общении
 Источник: http://psychlib.ru/mgppu/smo/SMO-001-.HTMДиагностика поведенческих особенностей
Карта наблюдений Стотта в адаптации Дорожович
Асоциальность1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Инфантильность 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12  
Подчиняемость1 2 3 4 5 6 7 8 9 10    
Активность 1 2 3 4 5 6 7          
Неуверенность 1 2 3 4 5 6 7          
Фактор «Асоциальность» – 14 пунктов.1. Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.2. Агрессивен, кричит, угрожает, применяет силу.3. Шумно ведёт себя, когда учителя нет в классе.4. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.5. Ссорится, обижает других детей.6. Находится в плохих отношениях с другими детьми.7. Дерётся несоответствующим образом.8. Всегда находит предлог задеть учителя своей особой.9. Бормочет под нос, если чем-то недоволен.10. Временами лжёт без какого-либо повода и затруднений.11. Не может удержаться, чтобы не играть перед окружающими.12. Работает в школе только тогда, когда над ним стоят или заставляют.13. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют.14. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.
Фактор «Инфантильность» – 12 пунктов.1. Играет игрушками, слишком «детскими» для его возраста.2. Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям.3. Играет преимущественно с более младшими детьми.4. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.5. В классе не может быть внимательным или длительно сосредоточиться на чём-либо.6. Непунктуален, нестарателен, часто теряет карандаши, книги, другие предметы.7. В играх совершенно не владеет собой.8. Ведёт себя по-разному, старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.9. Выполняя ручную работу, иногда старателен, иногда нет.10. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.11. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере её выполнения.12. Неорганизован, разболтан, несобран.
Фактор «Подчиняемость» – 10 пунктов.1. Ребёнок подчиняется, соглашается на невыигрышные роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят. 2. Очень охотно выполняет свои обязанности.3. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством.4. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и др.5. Другие дети часто пристают к нему, он является козлом отпущения.6. Плачет, когда ему делают замечания.7. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.8. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.9. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.10. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.
Фактор «Активность» – 7 пунктов.1. Проявляет настойчивость и упорство в ручном труде.2. Слишком смел (рискует без надобности).3. Незастенчив, но никогда не просит о помощи.4. Надоедает другим детям, пристаёт к ним.5. Исключительно нетерпелив, кроме случаев, когда находится в хорошем настроении.6. Любит быть в центре внимания.7. Пытается монополизировать учителя.
Фактор «Неуверенность» – 7 пунктов.1. Слишком застенчив, чтобы просить о чём-либо.2. Вял и безынициативен в классе.3. Не подходит к учителю по собственной инициативе.4. Легко примиряется с неудачами в ручном труде.5. Никогда не предлагает никому помощи, но охотно оказывает её, если его об этом просят.6. Говорит невыразительно, бормочет, особенно когда с ним здороваются.7. В классе не может длительно на чём-либо сосредоточиться.За каждый наблюдаемый поведенческий акт присваивается один балл. Исследователь (педагог, психолог) заполняет протокол и записывает результаты всех детей в общую таблицу, отмечает в списке детей с самыми высокими показателями по каждому из факторов.
Тест Розенцвейга
Для диагностики особенностей реакции людей на конфликтные ситуации в психологии используется тест Розенцвейга. Существует детсткий вариант этого теста, специально адаптированный для детей 5—7-летнего возраста. Методика определяет реакции ребенка на стрессовые, фрустрирующие ситуации (т. е. ситуации, вызывающие психологическую напряженность, переживания, ощущения субъективной непреодолимости барьера). Тест содержит 24 картинки с изображением различных ситуаций. На рисунках изображены два или более человека, занятые еще незаконченным разговором. Эти картинки по очереди предлагают ребенку и просят его закончить разговор. Предполагается, что, «отвечая за другого», испытуемый легче, достовернее изложит свое мнение и проявит типичные для него реакции выхода из конфликтных ситуаций. "...Каждую картинку ребенок должен хорошо рассмотреть, детям 5—6 лет может помогать взрослый, который обсуждает содержание картинки вместе с ребенком, после чего зачитывает ему текст. Так, разбирая, например, картинку 5, детям объясняют, что здесь нарисована витрина магазина, в которой стоит очень красивая кукла. Девочке очень хочется эту куклу, и она, наверное, попросила папу ее купить. А папа ей отказал. После этого задают вопрос: «Как ты думаешь, что ответит девочка?» Каждый из полученных ответов оценивается по двум критериям: по направлению реакции и по типу реакции. По направлению реакции выделяют:
1. Экстрапунитивная направленность (Э) — направленность реакции ребенка вовне, на окружающих. Ребенок видит причину конфликта во внешнем мире, требует от другого лица разрешения ситуации.
2. Интрапунитивная направленность (Ин) — реакция направлена на самого себя: ребенок принимает вину на себя и ответственность "...за исправление возникшей ситуации; поведение окружающих не подлежит осуждению.
3. Импунитивная направленность (Им) — выражает степень стремления разрешить ситуацию «без жертв» (чужих или своих), сглаживание остроты ситуации, которая рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем. По типу реакции выделяют:
1. Доминантный тип реагирования (Д) — определяет степень внутреннего напряжения ребенка, возникающего в стрессовых фрустрирующих ситуациях. Чем чаще встречается данный тип реагирования, тем более у ребенка развиты впечатлительность, склонность к сочувствию и сопереживанию и тем сильнее фрустрирован предъявляемой ситуацией ребенок. В ответе выделяется препятствие, мешающее конструктивному разрешению ситуации.
2. Самозащитный тип реагирования (С) — определяет степень умения сдерживать эмоциональное напряжение, выявляет силу и слабость личности ребенка. Чем выше этот показатель, тем слабее личность: сильнее неуверенность в себе, ниже уровень самообладания, чаще колебания в принятии решений и сильнее эмоциональная нестабильность. В ответе делается акцент на самозащиту. Ответ в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, направленные на защиту своего Я, ответственность никому не приписывается.
3. Упорствующий тип реагирования (У) — выражает степень адекватности реагирования и самостоятельность разрешения стрессовой, фрустрирующей ситуации. Чем выше этот показатель, тем чаще ребенок проявляет самостоятельность и тем адекватнее воспринимает ситуацию. В ответе проявляется постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации (в форме требования помощи от других людей; в форме принятия на себя обязанности разрешить ситуацию или в форме уверенности, что время и ход событий приведут данную ситуацию к разрешению).
Анализ результатов проводится следующим образом. Всего возможно девять вариантов сочетания типов и направленности реакций. Мы обозначаем их буквами (первая обозначает направленность реакции, вторая ее тип). При интерпретации анализируются все ответы ребенка. Для каждого типа ответов подчеркивается их количество. Те реакции, которых большинство, считаются наиболее типичными для данного ребенка. Опишем некоторые характеристики этих сочетаний.
Э-Д: Ребенок видит все причины своих неудач во внешних обстоятельствах. Он не может сам решить конфликтные ситуации и требует этого от других людей. Вследствие этого ребенок отличается повышенной конфликтностью и, возможно, агрессивностью. Со временем эти черты могут еще более развиться и акцентироваться.
Э-С: Сильно выражена защита своего Я. Ответственность за то, что произошло, часто ни на кого не возлагается. Ребенок, вероятно, имеет завышенную самооценку.
Э-У: Ярко выражено желание разрешить конфликтные ситуации, но ответственность за это возлагается на других людей. Особых проблем в общении ребенок не имеет.
Ин-Д: Акцентируется сложность ситуации. Ответственность за разрешение конфликтных ситуаций ребенок обычно берет на себя. Это неплохо, но до определенных пределов, так как однажды может возникнуть ситуация, когда желания ребенка не будут совпадать с его возможностями.
Ин-С: "...Ребенок склонен обвинять себя за возникший конфликт, но при этом отмечается ярко выраженная самозащита. Такое расхождение может привести к неустойчивому эмоциональному реагированию. Ин-У: Ребенок уверен, что сам способен разрешить сложившиеся конфликтные ситуации конструктивно.
Им-Д: При столкновении со стрессовой ситуацией ребенок склонен отрицать существование препятствия. При этом возрастает фрустрирующее влияние ситуации.
Им-С: Порицание ситуации, ярко выражена защита своего Я. Возможно, нарушена самооценка. Ребенок не умеет конструктивно решать конфликтные ситуации.
Им-У: Ребенок уверен, что конфликт можно преодолеть. Особых проблем в общении он не имеет.
Таким образом, тест Розенцвейга поможет понять, какой стиль поведения в сложных ситуациях присущ ребенку.
Источник: http://psychlib.ru/mgppu/smo/SMO-001-.HTMДиагностика речи
1. Нейропсихологическая диагностика речевого гнозиса1) Автоматизированная речь.
Ребенка просят перечислить дни недели, месяцы, времена года (в более старшем возрасте — в обратном порядке); посчитать от 1 до 10 и обратно; назвать свой адрес, имя мамы, бабушки и т. п.
2) Фонематический слух. И.: «Повторяй за мной: б-п, д-т, з-с и т.п.; ба-па, ра-ла, да-та-да; ба-бу-бо; дочка —точка, бочка —почка, коза —коса; скороговорки...»
Ребенок повторяет каждый раз вслед за Эксп.
Попросите ребенка показать на с. 2 — 3 «Альбома»: «мяч —меч», «кость-гроздь—гвоздь», «крыса — крыша»; части тела: «бровь», «ухо —рот», «плечо-локоть—глаз» и т.п.
Дополнительную информацию о состоянии данного и следующего звеньев речевой функции можно получить из речи ребенка, актуально и на следах памяти (литеральные парафазии, неправильные ударения, новообразования и т. п.), в письме и чтении.
3) Речевая артикуляция и кинетика. И.: «Повторяй за мной: б-м, д-л-н, г-к-х; тпру; слон —стол —стон, би-ба-бо, бо-би-ба; дом—том, кора —гора, меч —печь; половник —полковник, полковник —поклонник, сыворотка из-под простокваши, портной строчит строчку (другие скороговорки)».
4) Номинативные процессы. И.: «Что это такое? Как это называется?» Ребенка просят назвать изображения из «Альбома» (с. 1 —3); сначала по одному, затем по 2, по 3; части тела, которые вы показываете на нем, на себе и на картинке; любые изображения, действия, качества, используя стимульный материал «Альбома»; цвета и т.д.
Дополнительную информацию даст констатация характерных поисков слова, вербальных парафазии в спонтанной речи, при изложении сюжета картин и т.д.
5) Понимание логико-грамматических («квазипространственных») конструкций.
A. На с. 46 «Альбома» ребенка просят показать: «бочку за ящиком», «перед бочкой ящик», «в ящике бочку» и т.д.
Б. Предлагается показать кисточку карандашом, положить ручку справа (слева, под, над) от тетради, карандаш в книгу; держать ручку над головой (слева, сзади и т.д.).B. Ребенок решает задачу: «Колю ударил Петя. Кто драчун?» или «Брат отца и отец брата — это одно и то же?» и т. п.
Г. И.: «Правильно ли я говорю: за летом осень; перед весной лето; облако под землей, над деревом трава?» Здесь верные грамматические конструкции обязательно должны чередоваться с неправильными.
6) Построение самостоятельного речевого высказывания.
Этот аспект речевой функции оценивается по уровню продуктивности спонтанной речи ребенка в беседе, при описании сюжетных картин. Учитывается, насколько он способен к разворачиванию собственной речевой активности или же его речь носит репродуктивную форму, т.е. выстраивается как ответы на ваши вопросы.
Критерии оценивания
«0» — выставляется в тех случаях, когда ребенок без дополнительных разъяснений выполняет предложенную экспериментальную программу;
«1» — если отмечается ряд мелких погрешностей, исправляемых самим ребенком практически без участия экспериментатора; по сути «1» — это нижняя нормативная граница;
«2» — ребенок в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, развернутых подсказок и наводящих вопросов;
«3» — задание недоступно
Источник: А.В. Семнович. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: ACADEMA, 2002
Методика обследования лексического строя речи 
Обследование номинативной функции речи
Материал: 80 существительных женского, мужского и среднего рода, различных лексических групп: игрушки (кукла, мяч, мишка, заяц, матрёшка, неваляшка, юла, пирамида, погремушка, машинка), домашние животные (кошка, собака, корова, лошадь, коза, овца, свинья, козёл, баран, бык), дикие животные (волк, заяц, лиса, медведь, лось, рысь, олень, кабан, ёж, рысь), овощи (картофель, морковь, репа, капуста, свёкла, огурец, помидор, редис, кабачок, лук), фрукты (яблоко, груша, слива, абрикос, персик, виноград, апельсин, лимон, арбуз, дыня), посуда (чашка, чайник, тарелка, ложка, вилка, нож, сковорода, миска, стакан), одежда (платье, рубашка, брюки, шорты, свитер, пальто, шуба, куртка, жилетка, юбка), мебель (шкаф, стол, табурет, кресло, стул, кровать, диван, тумба, комод, секретер). Существительные соответствуют 80 предметным картинкам.
Процедура: исследование проводится в форме игры. Инструкция: “Мы вместе посмотрим на картинки, а ты назовёшь, что на ней нарисовано”. Картинки предъявляются не в списочном, а в случайном порядке. Ответы детей заносятся в протокол.
   Критерии оценки выполнения задания: неправильное фонетическое оформление не считается ошибкой. Подсчёт осуществляется в процентах: общее количество существительных принимается за 100%, неправильно названные существительные подсчитываются по пропорции. 50% - 100% ошибок - низкий уровень овладения номинативной функцией речи; 20% - 50% ошибок - средний уровень овладения номинативной функцией речи; менее 20% ошибок - высокий уровень овладения номинативной функцией речи.
Обследование предикативной функции речи
Материал: 30 глаголов (10 глаголов движения (прыгает, ползает, плавает, летает, скачет, бежит, идёт, сидит, стоит, лежит), 10 глаголов криков животных (пищит, квакает, крякает, гогочет, хрюкает, ржет, мычит, лает, мяукает, воет), 10 глаголов действий людей занимающихся различными профессиями (поёт, танцует, печет, варит, лечит, учит, строит, водит, продаёт, шьёт)). Глаголам соответствуют 10 сюжетных и 20 предметных картинок.
Процедура: для обследования глаголов движения предлагаются простые сюжетные картинки и инструкция: “Давай посмотрим на картинку. Как передвигается это животное?” (пример). Для обследования глаголов действий различных профессий предлагаются сюжетные картинки и инструкция: “что делает певица?” (пример). Для обследования глаголов криков животных используется предметная картинка с животным и инструкция: “Как разговаривает кошечка?” (пример). Картинки предъявляются в случайном порядке. Ответы детей заносятся в протокол.
Критерии оценки выполнения задания: правильным считается ответ ребёнка назвавшего соответствующее действие. Неправильное фонетическое оформление слова не считается ошибкой. Подсчет осуществляется в процентах: общее количество глаголов принимается за 100%, неправильно названные глаголы подсчитываются по пропорции. 50% - 100% ошибок - низкий уровень овладения предикативной функцией речи, 20% - 50% ошибок - средний уровень овладения предикативной функции речи, менее 20% ошибок - высокий уровень овладения предикативной функцией речи.
Обследование атрибутивной функции речи
Материал: 30 прилагательных (10 названий цветов (красный, синий, зелёный, желтый, белый, черный, коричневый, серый, розовый, голубой), 10 качественных прилагательных (круглый, квадратный, треугольный, длинный, короткий, большой, маленький, узкий, широкий, высокий), 10 относительных прилагательных (бумажная, стеклянная, пуховая, ватная, пластмассовая, деревянный, шерстяные, кожаный, кроличья, беличья). Прилагательным соответствуют 30 предметных картинок.
Процедура: для обследования прилагательных названий цветов, предлагаются картинки 10 различных цветов. Инструкция: “Какого цвета эта карточка?” Для обследования качественных прилагательных предлагаются 10 предметных картинок. Инструкция: “Какой формы мяч?”  Для обследования относительных прилагательных использован приём словообразования. Детям предъявляют 10 предметных картинок. Инструкция: “ Рыбка сделана из стекла. Какая она?” Ответы детей заносятся в протокол.
Критерии оценки выполнения задания: правильным считается ответ ребёнка назвавшего соответствующее качество. Неправильное фонетическое оформление не считается ошибкой. Подсчет осуществляется в процентах: общее количество прилагательных принимается за 100%, неправильно названные прилагательные подсчитываются по пропорции. 50% - 100% ошибок - низкий уровень овладения атрибутивной функцией речи, 20% - 50% ошибок - средний уровень овладения атрибутивной функцией речи, менее 20% ошибок - высокий уровень овладения атрибутивной функцией речи.
Диагностика детско-родительских отношений
Кинетический рисунок семьи
Один из наиболее популярных вариантов предложен Р. Бернсом и С. Кауфманом в 1972 г.
Входит в группу методик «Рисунка семьи» (Drawing-Family Techniques) — для оценки внутрисемейных отношений. Рисуночные методики являются одними из наиболее распространенных среди проективных тестов Идея использовать технику рисунка для диагностики внутрисемейных отношений возникла у целого ряда исследователей. Подробная схема проведения обследования и интерпретации результатов впервые была разработана для теста «Нарисуй свою семью» (В. Вульф, 1947). Опыт применения рисуночной методики в этих целях был описан в работах В. Хьюлса (1951-1952 гг.). Согласно схеме интерпретации по В. Вульфу, в рисунке анализируются: а) последовательность рисования членов семьи, их пространственное расположение, наличие пропусков отдельных членов семьи; б) отличия в формах и пропорциях отдельных фигур. Согласно В. Вульфу, последовательность рисования указывает на значимость данного члена семьи. Пропуск члена семьи часто выражает стремление избавиться от эмоционально-неприемлемого лица. Если величина изображенных фигур не соответствует реальной иерархии, то такое восприятие относят за счет степени субъективной доминантности и значимости. В. Вульф обращал внимание также на интерпретацию различий в рисовании отдельных частей тела, исходя из возможности переживаний, связанных с их функциями.
В работах В. Хьюлса были предложены интерпретационные схемы методики базирующиеся на самом процессе рисования (использование цветов, вычеркивания, стирания, сомнения, сопутствующие эмоциональные проявления, комментарии).
Вариантом методики «рисунок семьи», получившим наибольшую известность в зарубежной психодиагностике, является «Кинетический рисунок семьи», предложенный Р. Бернсом и С. Кауфманом в 1972 г. В нем нужно нарисовать каждого из членов семьи в действии. Интерпретация материала основана на символическом толковании изображенных отношений, действий, предметов; при этом часть трактовок, предложенных авторами методики, основана на принципах психоанализа.
Техника «рисунка семьи» в советской психодиагностике нашла применение в клинических исследованиях. А. И. Захаровым (1977) предложен вариант методики, состоящий из двух заданий. Для выполнения первого из них ребенку нужно нарисовать в четырех «комнатах», расположенных по две на двух «этажах», по одному из членов семьи, включая себя. При интерпретации рисунка обращается внимание на размещение членов семьи по этажам и на то, кто из них находится рядом с ребенком (т. е. является эмоционально наиболее близким). Второе задание — выполнение рисунка в свободной форме без каких-либо дополнительных инструкций.
Инструкция: «Нарисуй свою семью так, чтобы ее члены были чем-то заняты».
Для выполнения рисунка предлагают стандартный чистый лист бумаги, карандаш 2М, ластик. Дополнительно можно предложить цветные карандаши.
В протоколе фиксируется время выполнения задания, все вопросы и высказывания испытуемого, стирания, поправки и прочее.
Беседа после окончания рисования включает в себя примерно такие вопросы:
1. Кто нарисован на рисунке?
2. Что делает каждый член семьи?
3. Где они находятся?
4. Им весело или скучно?
5. Кто из них самый счастливый и почему?
6. Кто самый несчастный, почему?
Кроме вопросов ребенку можно предложить решение нескольких ситуаций для выявления позитивных и негативных отношений в семье:
1 Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк.
Кого бы ты позвал пойти с собой?
2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?
3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы) и у тебя не получается. Кого ты позовешь на помощь? .
4. Ты имеешь «N» число билетов (на один меньше, чем членов в семье) на интересную кинокартину. Кто останется дома?
5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там пожить?
6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?
Интерпретация
1. Анализ структуры рисунка.
1) Сравнение состава нарисованной семьи с реальной:
а) Если семья нарисована в полном составе — признак эмоционального благополучия семьи.
б) Если на рисунке изображен не полный сое семьи, это может обозначать недовольство семей ситуацией, наличие эмоциональных контактов семье и даже агрессию.
в) Случай, когда на рисунке вообще нет людей и когда изображаются люди не связанные с семь может свидетельствовать о:
— неких травматических переживаниях по поводу семьи;
о чувстве отверженности, покинутости (например, дети из интерната);
— об аутизме;
о высоком уровне тревожности, связанном с чувством небезопасности;
а также, отсутствии контакта между -психологом и ребенком.
г) Случаи уменьшения состава семьи на рисунке можно и объяснить тем, что ребенок не рисовал тех, кто для него менее всего эмоционально привлекателен или тех, с кем у него существуют конфликты в семье. На вопрос, почему он их не нарисовал, ребенок дает ответ защитного характера: «не хватило места», «боюсь, это плохо получится» и пр. Вместо них ребенок иногда рисует зверушек или птиц и пр.
д) Если ребенок не рисует себя или рисует только себя это обозначает отсутствие чувства общности с семьей. ;Вариант, когда ребенок рисует только себя объясняется дополнительно в зависимости от того, как он это делает:
— если он украшает образ на рисунке большим количеством деталей, аксессуаров, цветов и пр., aтакже делает изображение очень большим, то это может свидетельствовать о наличии эгоцентричности, возможно, истероидных чертах характера;
-если величина рисунка маленькая в совокупности с негативным эмоциональным фоном — это признак чувства отверженности, покинутости, иногда — аутических тенденций.
е) Вариант, когда ребенок на рисунке увеличивает состав семьи может объясняться наличием таких тенденций, как:
— неудовлетворенные психологические потребности в кооперативных равноправных связях, то есть желание иметь для общения ребенка того же возраста (брат, сестра);
— потребность быть в обществе других людей;
— желание занять родительскую охраняюще-руководящую позицию по отношению к другим детям (то есть на рисунке изображен ребенок или какое-нибудь животное, птица и др.);
— потребность в человеке, способном удовлетворить стремление к близкому эмоциональному контакту;
— кроме того, иногда это может быть связано с символическим разрушением целостности семьи, месть родителям вследствие ощущения отверженности, ненужности.
2. Расположение членов семьи, особенности их взаимодействий
а) Семья нарисована в полном составе, с соединенными между собой руками, или семья занята одним делом — все это признак сплоченности, эмоционального благополучия семьи, включенности ребенка в эту ситуацию.
б) На низкий уровень эмоциональных связей в семье могут указывать такие признаки как:
— разобщенность членов семьи на рисунке;
—большое расстояние между ними;
— помещение между ними различных предметов или стены, например, отец — газета, мать — плита или гладильная доска. Особо неприятные персонажи помещаются в рамку или рисуются отдаленно от остальных. Если ребенок нарисовал себя в стороне от других, это свидетельствует о чувстве отчужденности.
в) Если члены семьи вовлечены в какую-нибудь соревновательную игру, например, игру в мяч — это обозначает, что ребенок признает существование связи, взаимного интереса между ними, а также, наличия соперничества за влияние в семье. Мяч, находящийся между двумя или несколькими персонажами указывает на баланс любви и соперничества. Мяч возле головы одного из персонажей означает, и что ребенок признает за ним активную, решающую роль в семейной жизни. Мяч лежит или подпрыгивает возле ноги какого-нибудь персонажа — неадекватная роль этого персонажа в процессе соперничества.
3. Последовательность и особенности рисования членов семьи.
а) Наиболее значимый персонаж рисуется первым, большего размера, чем все остальные, более тщательно и детализированное, дольше всех остальных. В процессе рисования ребенок может возвращаться, подправлять и дополнять его.
б) Отрицательное отношение к какому-либо члену семьи может выражаться через недетализированное, или неполное (без каких-либо частей тела, например изображение. Использование штриховки для изображения персонажа может обозначать наличие конфликтов в отношении с ним или отсутствии аффективных связей. Так же можно объяснить и пауза, сомнения перед рисованием какого-либо персонажа.
в) Величиной фигуры рисовальщика по сравнению с другими фигурами может быть разной. Если она больше или наравне с другими, то это трактуется либо как признак соревнования за родительскую любовь с другим родителем или братом—сестрой. Если же фигура автора меньше остальных, что не слишком соответствует реальности, то это — признак чувства незначительности или требование заботы со стороны родителей. По тому, как или в каком стиле ребенок рисует себя (насколько он напоминает других персонажей), можно установить, с кем он себя идентифицирует, соответствует ли это его полу.
4. Символика рисунка:
а) Грязь (сваленные в кучу грязные тарелки, куча грязных листьев в саду, грязные пятна на полу и т. д.) — символ внутреннего беспокойства ребенка из-за неприятных для него моментов: внутренняя дисгармония, действия и поведения, вызывающие у него чувства вины и т. д.
б) Вода, лед, дождь, звезды, холодильник и все, что касается холода — символ депрессивного настроения в данный момент или в потенции. Об этом же могут свидетельствовать кровати и лежащие на них спящие или больные люди, если ребенок идентифицирует себя с ними.
в) Символы соперничества: спортивные игры или оборудование, дерущиеся кошка с собакой.
г) Цветы и бабочки — символ реального или желаемого спокойствия и безмятежности.
д) Шарики, бумажные змеи — символ чувства давления, от которого ребенок пытается избавиться.
е) Символы агрессии: детская кроватка или клетка, как символ «пленения», лишения свободы, наказания (например, младший братик в кроватке). Здесь же — барабан, оружие, молот, мотыга или грабли, дикие животные (например, при посещении зоопарка). ж) Дорожные знаки — символ сдерживания эмоций, подчинения правилам, навязанным ребенку в большей степени школой.з) Символы власти и угрозы: метла, выбивалка для одежды, пылесосы, грузовики, промышленная техника (экскаваторы, краны), поезда, огромные, наивисшие над головой здания.и) Изображение опасных для жизни предметов между персонажами (оружие, даже игрушечное, ножницы, столовые ножи и т. д.) — символ агрессивности, существования фактора соперничества.
Источник: Альманах психологических тестов. М.: «КСП», 1995.- С. 325-329.
Структура и динамика родительского отношения в онтогенезе ребенка. Е.О. Смирнова. М.В. Соколова
В отличие от большинства опросников, предназначенных для выявления РО, данная анкета построена на научно обоснованных положениях, в основе которых лежит представление о структурных составляющих РО. Кроме того, при едином методологическом подходе она имеет различные варианты для родителей детей различных возрастов. Анкета построена по типу проективной методики «Незаконченные предложения». Предварительное пилотажное исследование (закрытый вариант анкеты) позволило выделить и описать типичные варианты ответов и составить ключи для обработки, дифференцирующие личностное и предметное начала РО. Предлагаемые в анкете вопросы допускали возможность любого ответа, который в дальнейшем квалифицировался как показатель выраженности личностного/предметного начала и стилей поведения родителей. Первый блок вопросов направлен на выяснение значимости личностного и предметного начала в РО. Личностное начало (ЛН) проявляется в вариантах ответов, отражающих целостное, безоценочное отношение к ребенку, признание его индивидуальности, в сопереживании ребенку и в ориентации на его психологический комфорт. Ориентация на какие-либо конкретные характеристики, качества или способности ребенка можно считать проявлением предметного начала (ПН).
Исследование позволяет выявить ценности и установки родителя, т. е. то, каким родитель хотел бы видеть ребенка:
1) умственное развитие ребенка 2) морально-нравственные качества (честность, доброта), 3) общительность, 4) развитие воли (целеустремленность, настойчивость, решительность), 5) развитие произвольности (послушание, самоконтроль, дисциплина), 6) ценность физического здоровья.Варианты выражения ЛН и ПН в ответах на вопросы анкеты Пункты анкеты Личностное начало (ЛН) Предметное начало (ПН) Каким бы Вы хотели видеть своего ребенка прежде всего Чтобы он был самим собой; счастливым, состоявшейся личностью, таким, какой он есть Умным, правдивым, коммуникабельным, здоровым, послушным, настойчивым В Вашем ребенке Вы больше всего цените То, что мы встретились, характер, индивидуальность, душевность Ум, упорство, честность, порядочность, организованность, воспитанность Больше всего Вас огорчает, когда Ваш ребенок Плачет, замкнут, расстроен, переживает, «далеко» от меня; мой ребенок в основном радует меня. Капризничает, не аккуратен, не слушается, не думает, пассивен, обманывает, обижает, дерется; доставляет неприятности При обработке анкеты подсчитывалась количественная представленность различных вариантов ценностей в каждой группе родителей. Второй блок вопросов был направлен на выявление преобладающего стиля поведения родителя с ребенком.
Семь вариантов родительского стиля:
1) строгий — воздействие на ребенка в основном силовыми, директивными методами, жесткое направление ребенка по пути социальных достижений;
2) объяснительный — апелляция к здравому смыслу ребенка, словесное объяснение.
3) автономный — предоставление ребенку максимальной свободы выбора и принятия решения;
4) компромиссный — предложение чего-либо привлекательного в обмен на выполнение ребенком требуемого действия;5) содействующий — реальное участие в жизни ребенка, стремление помочь, разобраться в проблеме, разделить с ним его трудности;
6) ситуативный — принятие решения в зависимости от наличной ситуации;
7) потакающий — полная ориентация на потребности и интересы ребенка, которые ставятся выше родительских, а порой и выше интересов семьи в целом
 Источник: http://psychlib.ru/mgppu/periodica/VP022007/VP072057.HTMОпросник «Анализ семейных взаимоотношений». Методика Эйдемиллера Э.Г. и Юстицкиса В.В. "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ) позволяет определить, каким образом родители воспитывают ребенка в семье. Для этого измеряется 11 шкал, относящихся к нарушениям процесса воспитания: гиперпротекция, гипопротекция, потворствование, игнорирование потребностей ребенка, чрезмерность требований-обязанностей ребенка, недостаточность требований-обязанностей ребенка, чрезмерность требований-запретов, недостаточность требований-запретов к ребенку, строгость санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком, минимальность санкций, неустойчивость стиля воспитания.
Затем можно получить ответ на вопрос: почему они воспитывают его так, измерив следующие 9 шкал, относящихся к личностным проблемам родителей, которые они решают за счет ребенка. Расширение сферы родительских чувств, предпочтение в подростке детских качеств, воспитательная неуверенность родителя, фобия утраты ребенка, неразвитость родительских чувств, проекция на ребенка (подростка) собственных нежелаемых качеств, вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания, предпочтение мужских качеств, предпочтение женских качеств.
Работа с родителями предполагает освещение таких проблем, как закономерности психического развития, роль наследственности и среды в формировании личности ребенка, значение активной деятельности ребенка, опосредованной общением со взрослыми. В этом ключе важно определить тип воспитания детей. В случае, если этот тип способствует возникновению и развитию патологических изменений личности ребенка, приходится находить ответ на вопрос: почему родители воспитывают именно таким образом, т.е. каковы причины, вызывающие данный тип воспитания. Предлагаемый опросник АСВ помогает психологу ответить на данные выше вопросы, является незаменимым в работе, связанной с семейной психотерапией.
Источник: http://psylab.info/Опросник_«Анализ_семейных_взаимоотношений»Методы развития и воспитания
Методы развития эмоционально-личностной сферы
Коррекция застенчивости и самовыражения
У детей застенчивость проявляется в смущении, робости, неловкости и какой-то кажущейся глупости; она бывает у них в присутствии взрослых людей, им незнакомых, но также и при детях, но более старшего возраста. В некоторых случаях она есть один из симптомов психастении.
Задача коррекции застенчивости состоит в том, чтобы тренировать застенчивого ребенка в общении с людьми. С этой целью мы создаем целую систему поручений: ребенку поручается передать какую-нибудь вещь малознакомому лицу; далее ему предлагается сказать тому же лицу что-либо на словах, что для него является сложнее первого поручения. 
Примеры игр и упражнений
Упражнение «Изобрази животное»
   Эта игра используется многими специалистами. Детей просят пантомимически показать различных зверей и птиц. Тут важно учитывать два момента. Во-первых, надо постараться создать обстановку безудержного веселья, чтобы каждое выступление встречалось взрывом хохота и аплодисментами, а во-вторых, не давать слишком трудных заданий. Попробуйте всякий раз сначала представить себе: а как бы вы сами изобразили то или иное животное? (Например, вы сможете похоже изобразить броненосца или бегемота?) Старайтесь выбирать животных с яркими отличительными признаками и легко узнаваемыми повадками. Обязательно обсуждайте потом с детьми, какой характер у показанного животного. Застенчивые дети испытывают трудности при общении с окружающими. И неумение правильно выразить свои чувства, скованность и неловкость играют здесь далеко не последнюю роль.
Игра «Упрямый ослик»
Истинно застенчивые дети покладисты. Родители почти никогда не жалуются на их упрямство и негативизм. Ребенок другого склада начинает бунтовать, когда на него давят. А «невидимки» терпят, хотя сила давления, оказываемая на них родителями, обычно больше, чем в других семьях.
Поэтому истинно застенчивому ребенку полезно хотя бы в игре побыть упрямцем. Не бойтесь, он не переймет дурных привычек, а просто еще немного раскрепостится. Тем более, что ослик по сюжету будет попадать в смешные и нелепые ситуации. Игра проводится на ширме. Все должно вертеться вокруг нежелания ослика подчиняться хозяину. Вот он идет навьюченный с базара и на полпути ложится на дорогу, отказываясь идти дальше. Вот он увидел аппетитную колючку и бежит к ней, не поддаваясь на уговоры хозяина. А потом молчит, когда надо закричать, и наоборот, кричит, когда надо замолчать, и т.п. Поинтересуйтесь мнением ребенка (но не в самом начале игры, а немного погодя), добрый ли у ослика хозяин, не слишком ли он нагружает ослика разными заданиями. Может быть, ослик просто устает и потому упрямится? Меняйтесь в процессе игры ролями.
Источник: Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. - 2-е изд.—М.: Просвещение, 1994.—223 с.: ил.
Коррекция тревожности и поведенческих особенностей
Коррекция тревожности в младшем школьном возрасте в свою очередь включает специальные средства и техники направленные на снижение уровня тревожности. Большинство отечественных психологов, таких как Б. Кочубей и Е.Новикова, Е.К.Лютова, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, М.И.Чистякова считают, что коррекцию тревожности нужно вести в трех направлениях: повышать самооценку ребенка, внушать ему веру в свои способности; учить ребенка снимать мышечное напряжение, расслабляться, создавать для себя комфортную обстановку; обучать умению управлять собой в ситуациях, вызывающих наибольшее беспокойство.
Для коррекции тревожности в младшем школьном возрасте применяется большое количество способов и методов. Одним из таких методов является арттерапия, который использовали как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов коррекции тревожности М.Наубург, З.Фрейд, К.Г.Юнг, К.Роджерс, А.Маслоу, А.Хилл. С точки зрения этих психологов коррекционные возможности данного метода связаны с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения в продуктах творчества, утверждением и познанием своего «Я». Важнейшей техникой арттерапевтического воздействия является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством аффективного взаимодействия. Создаваемые младшими школьниками продукты, объективируют их аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими (родственниками, сверстниками и т.д.). Интерес к результатам творчества со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества повышают самооценку младшего школьника и степень его самопринятия и самоценности. К тому же арттерапия (рисование, лепка и т.д.) способствует расслаблению, снятию напряженности у детей.
Куклотерапия еще один популярный метод, используемый как в зарубежной (Ф. Зимбардо), так и в отечественной практике коррекционной работы с младшими школьниками (И.Г.Выгодская, А.И.Захаров, А.Спиваковская). Куклотерапия как метод основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. Это частный метод арттерапии. В качестве основного приема коррекционного воздействия используется кукла как промежуточный объект взаимодействия младшего школьника и психолога. Любимая игрушка «участвует» в спектакле, сюжет которого является травмирующим для ребенка, попадает в страшную историю и успешно с ней справляется. По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжение ребенка нарастает и, достигнув максимальной выраженности, сменяется бурными поведенческими реакциями и снятием нервно-психического напряжения.
Сказкотерапия также является способом коррекции тревожности, использующим сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: К.Юнг, Э.Фромм, Э.Берн, Э.Гарднер, А.Менегетти, М.Осорина, Е.Лисина, Е.Петрова, Т.Зинкевич-Евстегнеева, А.В. Гнездилов и так далее. Они выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекции тревожности у младших школьников, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.
Источник: http://www.b17.ru/article/46012/
Преодоление вербальных коммуникативных трудностей в общении
Развитие номинативного словаря
Игра «Угадай». Цель: развитие мышления, актуализация номинативного словаря из группы животных.
А). Стройный, с тонкими ногами и ветвистыми рогами.
Он на севере живёт, вместо сена мох жуёт (олень).
Б). Разрисованы лошадки от копыт до головы.
Разлинованы лошадки, будто школьные тетрадки (зебра).
В). Маленькие зверьки, серенькие шубки, длинные хвосты, черненькие глазки, остренькие зубки (белка).
Г). Хитрая, рыжая, с пушистым хвостом (лиса).
Д). Зверь я горбатый, но нравлюсь ребятам (верблюд).
Е). Он большой, серый и злой (волк).
Игра «Придумай слово», отвечающее на вопрос «Что?» по теме «Овощи, фрукты, ягоды». Цель: обогащение номинативного словаря, активизация процесса припоминания, воображения.
Большой (что?) арбуз, желтая…, маленькая…, крупный…, круглый…, мелкий…, твёрдый…, мягкая…, сладкая…, вкусное…, горький…, синяя…, красная…, зелёный…, черная…, длинный…, спелая…, сочный…, свежий…, хрустящий….Игра «Придумай слово», отвечающее на вопрос «Кто?» по теме «Дикие животные». Цель: обогащение номинативного словаря, активизация процесса припоминания, воображения.
Большой (кто?) слон, маленькая…, пушистая…, колючий…, могучий…, пятнистая…, полосатая…, длинноногий…, серый…, неуклюжий…, сильный…, слабая…, трусливый…, добрый…, злой…, быстрый…, горбатый…, хитрая…, ловкая…, хищный….Игра «Шейте сами». Тема «Одежда». Цель: развитие номинативного словаря, конструктивного праксиса, воображение. 
Каждый ребёнок берёт со стола логопеда конверт с деталями одежды, открывают конверт, достаёт части одежды и составляет платье, юбку, сарафан  и т.д, используя детали одежды, отделку, украшения. В процессе работы дети рассказывают, что они пришивают, как украшают свое изделие. («Я пришиваю рукав, воротник к платью»; «Я пришиваю бретельки к майке»).
Игра «Сравни и расскажи», по теме «Одежда». Цель: развитие номинативного словаря, зрительного внимания.
Детям раздают отдельные виды кукольной одежды, сшитой из разных по материалу и цвету тканей. Логопед просит сравнить две юбки (два фартука, двое брюк и т.д.). Примерные ответы детей: «У меня юбка красная, сшита из шелка, с бретельками»; «У меня синяя юбка, сшита из ситца, с голубым карманом».
Развитие предикативного словаря
Игра «Кто что умеет делать?» Цель: обогащение и активизация предикативного словаря.
Логопед предлагает детям картинки с изображением людей различных профессий. Дети называют, кто что делает.
Учитель учит, доктор лечит, повар варит (готовит), уборщица убирает, дворник подметает, маляр красит, художник рисует, парикмахер стрижет, чертёжник чертит, плотник рубит топором (пилит, строгает), строитель строит, шофёр водит, продавец продает, покупатель покупает, портной шьёт.Игра «Кто как голос подаёт?» Цель: обогащение глагольного словаря глаголами-криками животных.
Логопед предлагает детям картинки с изображением животных и птиц. Дети называют животное (птицу) и как он подаёт голос.
Голубь воркует, ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, сорока стрекочет, свинья хрюкает, петух кукарекает, сова ухает, овца блеет, курица кудахчет, лягушка квакает, корова мычит, гусь гогочет, волк воет, лошадь ржет, утка крякает, медведь рычит, собака лает. Игра «Кто как передвигается?» Цель: обогащение предикативного словаря глаголами движения.
Логопед показывает картинки, изображающие животных, дети определяют их и называют, как они передвигаются.
Лошадь – скачет, змея – ползает, птица – летает, рыба – плавает, лягушка – прыгает.
Развитие атрибутивного словаря
Игра в лото «Что из чего сделано?» Цель: обогащение атрибутивного словаря относительными прилагательными (используется приём словообразования).
У детей карточки лото с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например: стакан из стекла. Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен ответить на вопрос о предмете: «Какой?», «Какая?», «Какое?» (стеклянный) и закрыть картинку фишкой. Выигрывает тот, кто не ошибался и раньше других закрыл все картинки.
Стакан из стекла – стеклянный.                   Шарф из шерсти – шерстяной.
Булка из пшеницы – пшеничная.             Сковорода из чугуна – чугунная.
Хлеб из ржи – ржаной.                                  Ложка из дерева – деревянная.
Варенье из вишни – вишнёвое.               Нож из металла – металлический.
Сумка из кожи – кожаная.                            Ведро из железа – железное.
Мяч из резины – резиновый.                     Ваза из хрусталя – хрустальная.
Шуба из меха – меховая.                         Чашка из фарфора – фарфоровая.
Игрушка из пластмассы – пластмассовая.  Платье из шелка – шелковое.
Шарик из пластилина – пластилиновый.  
Коробка из картона – картонная.
Игра «Назови слово-неприятель». Цель: обогащение атрибутивного словаря качественными прилагательными и развитие функции антонимии.
Логопед предлагает детям закончить предложение.
Слон большой, а комар … (маленький). Камень тяжелый, а пушинка … (лёгкая). Золушка добрая, а мачеха … (злая). Зимой погода холодная, а летом … (жаркая). Сахар сладкий, а горчица … (горькая). Дерево высокое, а куст … (низкий). Дедушка старый, а внук … (молодой). Суп горячий, а компот … (холодный). Лев смелый, а заяц … (трусливый). Молоко жидкое, а сметана … (густая). Река широкая, а ручеёк … (узкий). Кричат громко, а шепчут … (тихо).
Игра «Сравни!» Цель: обогащение атрибутивного словаря качественными прилагательными. Детям предлагается сравнить:
по вкусу: горчицу и мёд, по высоте: дерево и цветок, по толщине: канат и нитку, по ширине: дорогу и тропинку, по возрасту девочку и бабушку, по весу: гирю и пушинку, по размеру: дом и шалаш.Игра «Чьи хвосты?» Цель: обогащение словаря притяжательными прилагательными: Логопед рассказывает сказку «Хвосты».
      - Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнёс их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо правильно уметь назвать их правильно и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо назвать «заячий».
Вот на дереве, на сосне, висит рыженький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (беличий). Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (медвежий). Дадим медведю его хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (волчий). А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (лисий). А на пенёчке – тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвост? (мышиный).
Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.
      - А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных.
Хвост собаки – собачий. Хвост кошки – кошачий. Хвост коровы – коровий. Хвост лошади – лошадиный. Хвост быка – бычий. Хвост козы – козий. Хвост барана – бараний. Хвост овцы – овечий.
Источник: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=500827#1
Методы развития слухового внимания и фонематического слуха
Развитие слухового внимания на неречевых звуках на подготовительном этапе.
Различение неречевых звуков: громкие – тихие, долгие (длинные) – короткие, высокие – низкие, приятные (добрые, ласковые}– неприятные (злые, грубые).Упражнения и игры на развитие слухового внимания:
“Какие звуки нарушают тишину?”,
“Кто услышит больше звуков?”,
“Назови звуки групповой комнаты”,
“Назови звуки улицы”,
“Вспомни звуки леса, луга, болота”,
“Найди по звучанию такую же коробочку с крупой”,
“Жмурки с колокольчиком”,
“Ладушки”,
“Морзянка”,
“Чей голос?”,
“Солнце или дождик”,
“Угадай по звуку, что делать?”,
Звучание музыкальных инструментов.
Песенки насекомых.
Голоса животных, птиц.
Звуки транспорта.
Звуки рабочих инструментов.
Формирование фонематического слуха на протяжении всех этапов коррекционной работы.
Основные образовательные задачи по данному направлению коррекционной работы:
сформировать у детей системы чётко различаемых, противопоставляемых друг другу фонем;
научить произносить слова различной слоговой сложности;
научить свободно пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи.
Работа по развитию фонематического восприятия проводится в следующей последовательности:
1)Знакомство с изолированным звуком, связанным с конкретным образом (в рассказах). 2) Различение изолированных звуков, связанных с конкретным образом. 3) Различение звука в слове. 4)Определение места звука в слове (в начале, в середине, в конце слова). 5) Различение на слух в словах звуков, близких по звучанию или артикуляции (свистящие – шипящие, звонкие – глухие, Р – Л и т.д.). 6.)Придумывание слов на определённый звук.
В дошкольном возрасте основной вид деятельности ребенка – это игра. Занимательная игровая ситуация помогает ребёнку комфортно и эффективно развивать ФС и преодолевать дефектное произношение на индивидуальных, групповых и фронтальных занятиях.
Предлагаемые игры и игровые упражнения на развитие ФС построены с постепенным усложнением игровых и учебных заданий. Вначале детей учим слышать, различать и определять первый звук в одном слове (д/и “Определи первый звук”), затем – первый и последний звуки в ряде слов (игра “Цепочка слов”).
Далее они определяют любую позицию звука в слове: в начале, в середине или в конце (игровое упражнение “Найди место звука в слове”). Кроме того, старшие дошкольники упражняются в подборе слов с определенным звуком (игры “Кто в домике живет?”, “Собери букет”), в дифференциации наиболее сложных звуков: С–Ш, Р–Л(игры “Кто быстрее соберёт вещи?”, “Магазин”).
Источник: http://festival.1september.ru/articles/212429/
Методы преодоления алексии и аграфии
Предупреждение и преодоление алексии должно быть основано на развитии речи и заполнении тех пропусков, которые имеют место в фонетико-фонематическом развитии детей с диагнозом алексия. Восстановительное обучение письму при речевых агарфиях проводится совместно (и внутри) с восстановлением устной речи и чтения.
Источник: http://asu.msgi.info/UniversysDWNL/Library/7F61810F-C63E-4423-BA39-3B55BFB5F073/Афазия_т17_л.pdfМетоды поддержки физического и психофизического здоровья
Для поддержки физического и психофизического здоровья детей целесообразно использовать методы коррекции, описанные в пособии А.В. Семенович «Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте».
Дыхательные упражнения
Одной из важнейших целей организации правильного дыхания у детей является формирование у них базовых составляющих произвольной саморегуляции. Ведь ритм дыхания — единственный из всех телесных ритмов, подвластный спонтанной, сознательной и активной регуляции со стороны человека. Тренировка делает глубокое медленное дыхание простым и естественным, регулируемым непроизвольно.
Примеры дыхательных упражнений
«Шарик». Повышение эффективности выполнения дыхательных упражнений достигается благодаря использованию образного представления, подключения воображения, так хорошо развитого у детей. Например, возможен образ желтого или оранжевого теплого шарика, расположенного в животе (соответственно надувающегося и сдувающегося в ритме дыхания). Ребенку также предлагается вокализировать на выдохе, пропевая отдельные звуки (а, о, у, ш, х) и их сочетания (з переходит в с, о — в у, ш — в щ, хи и т.п.).
«Ветер». На медленном выдохе пальцем или всей ладонью прерывать воздушную струю так, чтобы получился звук ветра, клич индейца, свист птицы.
«Свеча».Сесть или встать прямо. Сделать медленный вдох через нос и медленный! Выдох через узкое отверстие, образованное губами, на свечу (перышко, воздушный шарик), которая стоит перед ребенком. Голову вперед не тянуть. Пламя должно плавно отклониться по ходу воздушной струи. Затем немного отодвинуть свечу и повторить упражнение; еще больше увеличить расстояние и т.д. Обратите внимание ребенка на то, что при удалении свечи мышцы живота будут все более напряженными.
Массаж и самомассажОбучение ребенка самомассажу рекомендуется проводить в несколько этапов. Сначала взрослый массирует его тело сам, затем — руками самого ребенка, наложив сверху свои руки, только после этого ребенок выполняет самомассаж самостоятельно.
Попросите его описать свои ощущения до и после массажа: «Возможно, что-то изменилось? Что? Где? На что это похоже?». Например, массируемые (или иные) части тела стали более теплыми, горячими, легкими или покрылись мурашками, тяжелыми и т. п.
Примеры упражнений
«Ушки». Уши растираются ладонями, как будто они замерзли; разминаются три раза сверху вниз (по вертикали); возвратно-поступательным движением растираются в другом направлении (по горизонтали) (пальцы, исключая большие, соединены и направлены к затылку, локти вперед).
Затем уши закрыть ладонями, а пальцы приложить к затылку, сблизив их. Указательными пальцами слегка постукивать по затылку до трех раз. Это упражнение тонизирует кору головного мозга, уменьшает ощущение шума в ушах, головную боль, головокружение.
«Глазки отдыхают». Закрыть глаза. Межфаланговыми суставами больших пальцев сделать 3 — 5 массирующих движений по векам от внутренних к наружным уголкам глаз; повторить то же движение под глазами. После этого помассировать брови от переносицы к вискам.
Оптимизация и стабилизация общего тонуса тела
Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач коррекции. Любое отклонение от оптимального тонуса (гипо- или гипертонус) может являться как причиной, так и следствием возникших изменений в соматическом, эмоциональном, познавательном статусе ребенка и негативно сказываться на общем его развитии.
Примеры занятий
«Травинка на ветру». Ребенок изображает всем телом травинку (сесть на пятки, руки вытянуть вверх, сделать вдох). Начинает дуть ветер, и травинка наклоняется до земли (выдыхая, наклонить туловище вперед, пока грудь не коснется бедер; руки при этом вытягиваются вперед, ладони на полу; не меняя положения туловища, потянуть руки по полу еще дальше вперед). Ветер стихает, травинка выпрямляется и тянется к солнышку (на вдохе вернуться в исходное положение, потянуться вверх).
По этому же принципу строится упражнение «Раскачивающееся дерево» (корни — ноги, ствол — туловище, крона — руки и голова), которое может выполняться как сидя, так и стоя. Важно, чтобы каждый ребенок представил себя «своим» деревом: ведь ель, береза и ива совсем по-разному реагируют на ветерок, начало бури и ураган.
Растяжки и релаксация
Растяжки — система специальных упражнений на растягивание, основанных на естественном движении. При их выполнении в мышцах должно быть ощущение мягкого растяжения, но не напряжения. Выполнение растяжек способствует преодолению разного рода мышечных дистоний, зажимов и патологических ригидных телесных установок; оптимизации мышечного тонуса и повышению уровня психической активности. Когда психолог, помогая ребенку, делает ему растяжки, необходимо вообразить, что растяжки делаются котенку; они должны проводиться в щадящем режиме, медленно и плавно. Упражнения на растяжку выполняются стоя, сидя, лежа на животе и на спине.
Релаксация – упражнения, направленные на полное расслабление, важное влияние для которого имеют музыка, цвета и запахи. Поэтому продуманное применение музыки, цвета и запахов может повысить эффективность выполняемых упражнений, создавая дополнительный потенциал для развития ребенка.
Примеры упражнений
«Пляж». «Представьте, что вы лежите на теплом песке и загораете. Ласково светит солнышко и согревает нас. Веет легкий ветерок. Вы отдыхаете, слушаете шум прибоя, наблюдаете за игрой волн и танцами чаек над водой. Прислушайтесь к своему телу. Почувствуйте позу, в которой вы лежите. Удобно ли вам? Попытайтесь изменить свою позу так, чтобы вам было максимально удобно, чтобы вы были максимально расслаблены. Попробуйте представить себя всего целиком и запомните возникший образ (пауза)… Потягиваемся, делаем глубокий вдох и выдох, открываем глаза, медленно садимся и не спеша встаем».
«Ковер-самолет». «Мы ложимся на волшебный ковер-самолет; ковер плавно и медленно поднимается, несет нас по небу, тихонечко покачивается убаюкивая; ветерок нежно обдувает усталые тела, все отдыхают… Далеко внизу проплывают дома, поля, леса, реки и озера… Постепенно ковер-самолет начинает снижаться и приземляется в нашей комнате (пауза)… Потягиваемся, делаем глубокий вдох и выдох, открываем глаза, медленно садимся и аккуратно встаем». Для выхода из длительной (более 10 мин), глубокой релаксации, чтобы вернуться в состояние «здесь и сейчас» и подготовиться, мобилизоваться для дальнейшей работы, рекомендуется, лежа на спине, выполнить последовательно пять упражнений, каждое из которых занимает около 30 с:
• сделать 3 — 5 циклов глубокого дыхания;
• потянуться всем телом, вытягивая руки за голову и носки ног от себя;
• поднять одно колено, перекинуть его через другую ногу и постараться достать им до пола. Плечи при этом должны оставаться на полу. Повторить движения несколько раз в каждую сторону;
• потереть ладонь о ладонь и подошву о подошву;
• подтянуть колени к груди и обхватить их руками. Прокатиться несколько раз на спине вперед-назад, раскачиваясь, как «корзиночка» («качалка»), или перекатываясь, как «бревнышко». Само по себе это одно из лучших упражнений для позвоночника и всей спины, но делать его нужно на ровной и достаточно мягкой поверхности.
Источник: А.В. Семнович. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: ACADEMA, 2002
Методы коррекции детско-родительских отношений
«Семейная фотография». Эта техника используется для работы с любой семьей, члены которой могут вербально общаться. Применяется для изучения структуры семьи, ролей, коммуникаций и внутрисемейных взаимоотношений.
На основе данной техники можно проанализировать влияние прошлого семьи на ее настоящее. Эта техника поощряет членов семьи подвергать сомнению семейные мифы, правила, системы верований и роли, которые они играют. Методика используется для диагностики и коррекции семейных взаимоотношений.
Психолог просит каждого члена семьи принести определенное количество семейных фотографий, которые могут сказать нечто существенное о взаимоотношениях в семье. Число фотографий ограничено. По поводу отбора фотографий инструкция не дается. Если обсуждаются взаимоотношения в многопоколенной семье, тогда количество фотографий увеличивается.
На следующей встрече обсуждается главная тема взаимоотношений в семье. Каждому члену семьи уделяется до 15 мин, во время которых он представляет выбранные им фотографии и рассказывает, почему именно они были им выбраны, какое значение имеют они для него и какие чувства вызывают.Существенным оказывается порядок представлений фотографий и то, как это осуществляется. Особое внимание заслуживает очередность: какая фотография является первой, какая — последней. Имеет значение ^скорость показа, степень интереса или тревожности, а также поведение членов семьи во время всего действия: серьезны ли, шутят ли, нервничают и т.д.
Таким образом, обсуждается содержание каждой фотографии и рассматривается, насколько близки друг к другу изображенные на них члены семьи, уровень формальности во взаимоотношениях между ними, а также присутствие или отсутствие тех или иных родственников на снимке.
Психолог задает вопросы о людях и местах, изображенных на фотографии, об общем настроении, атмосфере, царившей на снимке. Предлагаются примерно следующие вопросы: «Кто эти люди на фотографиях?»; «Помните ли вы, что происходило во время съемки?»; «Какие чувства вызывало совместное времяпрепровождение в кругу семьи в этот день?»; «Кто делал этот снимок?»; «Что случилось после того, как фотограф щелкнул объективом фотоаппарата?»;
«Расскажите, пожалуйста, об этой комнате»; «Почему люди одеты именно так, а не иначе?»
После того как член семьи закончил представление принесенных им фотографий, других членов семьи просят задавать вопросы и рассказывать о своих наблюдениях во время показа, что помогает открыть новые перспективы внутрисемейного поведения. Просмотр фотографий может продолжаться в течение нескольких встреч. Это упражнение интересно, не вызывает тревожности и служит целям стимулирования воспоминаний, вытесненного эмоционального опыта и эмоциональных переживаний. Во время обсуждения психологом анализируются такие специфические области внутрисемейных взаимоотношений, как власть, зависимость, близость, тревожность, мужские и женские роли членов семьи.
2. «Семейная скульптура» и «Семейная хореография». Эти методики относятся к социометрическим методикам коррекционной работы с семьей. Они представляют психологу следующие возможности:
1) Уводят коррекционный процесс от интеллектуального и эмоционального обсуждения к реальному взаимодействию членов семьи. Это увеличивает активность каждого члена семьи, что, в свою очередь, повышает спонтанность и уменьшает сопротивление клиента, в основе которого лежит интеллектуальная сфера.
2) Помещают настоящее, прошлое и предвидимое будущее в операциональную систему «здесь и сейчас». Клиент может помнить о прошлом, но не в состоянии его изменить. Клиент может предвидеть будущее, но не в состоянии жить в нем. Помещая все это в «здесь и сейчас» клиенты могут непосредственно взаимодействовать с прошлым и с будущим, изменяя при этом свое поведение, межличностное и в семье.
3) Методики содержат в себе элементы личностной проекции и идентификации: чувства, установки поведенчески выражаются в межличностном взаимодействии и таким образом становятся доступными изучению и изменению.
4) Рельефно представляют и драматизируют ролевое поведение. Члены семьи могут наблюдать, что каждый из них делает, как его поведение воспринимается другими, какие роли поддерживаются семьей, а какие — отвергаются.
5) Содержат элемент неожиданности для клиентов — не соответствуют тому, как они представляют себе работу на коррекционном занятии, и поэтому могут снять сопротивление клиентов, с которым так или иначе приходится сталкиваться.
6) Привлекают внимание и интерес клиента, представляя собой своеобразную форму метакоммуникации. Новые сообщения формулируются, выражаются и принимаются без каких бы то ни было предварительных обсуждений. Например, когда семья занимается ваянием скульптуры и отца помещают вне семейного круга, спиной к остальным членам семьи, здесь возникает множество мощных посланий для мужа, жены, детей и всей семьи как единого целого.
7) Фокусируют внимание на социальной системе и процессе социального взаимодействия. Чувство изоляции и одиночества, возникающее у идентифицированного клиента, у того, кто, по мнению семьи, «болен», подвергается вызову по мере того, как семья как бы смотрит на себя со стороны. На основе социометрических методик можно наблюдать и изучать такие факторы, как индивидуализация. навыки разрешения конфликтов, регуляция близости, отдаленности и т.д.
 
«Семейная скульптура» 
Это метод определения места индивида во внутрисемейной системе взаимоотношений, в сложившейся на данный момент ситуации или представляемой идеально. Смысл данной методики заключается в том, что расположение людей и объектов должно физически символизировать внутрисемейные взаимоотношения в данное время, определяя то, как видится место каждого индивида в семейной системе. Каждый член семьи создает живой портрет семьи, расставляя ближайших родственников согласно собственному взгляду на дистанцию между ними. Таким образом, опыт каждого воплощается в живой картине и проецируется на нее.
Главным достоинством этой методики является ее невербальный характер, который позволяет преодолеть заинтеллектуализированность в обсуждении темы, снятию разнообразных защит, проекций и обвинений, зачастую существующих в семейной системе. Построение скульптуры требует от каждого члена семьи обобщения своего личностного опыта, осмысления его, а затем и интерпретации.
Для проведения методики необходимы члены семьи, легко передвигающиеся мебель и предметы, которые используются в качестве замены отсутствующих членов семьи. Скульптура может изображать как настоящее, так и прошлое семьи и включать любое число членов расширенной семьи.
Перед началом выполнения задания психолог объясняет членам семьи, что данная методика позволяет почувствовать, что значит быть членом семьи. И это бывает легче показать, чем рассказать. Поэтому каждый член семьи должен по очереди показать свое понимание внутрисемейных отношений, изображая их в виде живой скульптуры так. чтобы позы и положение в пространстве отражали действия и чувства членов семьи по отношению друг к другу.
Психолог предлагает члену семьи, который выступает в роли скульптора, обращаться с другими членами семьи так, как будто они сделаны из глины. То есть он должен поставить их в такую позицию, которая могла бы наиболее полно отразить его отношение к данным членам семьи.
Ваяние продолжается до тех пор, пока скульптор не будет удовлетворен своим результатом. Важно, чтобы другие члены семьи позволили ему свободно обращаться с собой как с материалом, зная, что потом они поменяются местами. Каждый член семьи должен изваять свою реальную семейную скульптуру, отражающую эмоциональную ситуацию в семье в данный момент.
Во время построения скульптур психолог на бумаге фиксирует треугольники, альянсы и конфликты, которые появляются и наглядно и символически изображаются скульптором.
После того как каждый член семьи вылепил свою скульптуру, наступает следующая фаза работы — обсуждение полученных результатов.
Существует много вариантов использования методики семейной скульптуры. Некоторые специалисты просят скульпторов придумать для каждого члена семьи слово или фразу, которые лучше всего характеризовали бы поведение этого человека. Члены семьи должны последовательно произнести эти фразы. В этом случае достигается не только визуальный, но и слуховой эффект.
В дальнейшем обсуждается не только вся скульптура в целом, но и отдельные ее части. Задаются вопросы как каждому члену семьи, так и всей семье в целом. Например:
скульптору: «Придумайте название вашему произведению»;
каждому члену семьи: «Как вы чувствуете себя на этом месте среди ваших родственников?»;
всей семье: «Удивила ли вас данная скульптура?»;
каждому члену семьи: «Знали ли вы раньше, что скульптор воспринимает вас так, как он это изобразил?»;
всей семье: «Согласны ли вы с тем, что ваша семья функционирует именно так, как изображено в скульптуре?»;
скульптору или семье: «Какие изменения в жизни семьи вы хотели бы видеть?»
 Источник: http://uchebnik.biz/book/121-obshhaya-psixokorrekciya/74--2-metodiki-korrekcii-detsko-roditelskix-i-semejnyx-otnoshenij.html