Диплом на тему «Игровая деятельность как средство развития коммуникативных способностей младших школьников в образовательном процессе»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 7
Трактовка понятий «общение», «коммуникация», «коммуникативные способности личности» в психолого-педагогической литературе 7
Особенности формирования коммуникативных способностей личности младших школьников 14
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 19
2.1. Определение сущности понятий «игра» и «игровая деятельность» 19
2.2. Игра как средство формирования коммуникативных способностей младших школьников 27
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 33
3.1. Выявление первоначального уровня 33
3.2. Формирование коммуникативных способностей младших школьников средствами игровых технологий 38
3.3. Анализ полученных результатов 42
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 46
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 48
ПРИЛОЖЕНИЕ №1Анкета для анализа уровня развития коммуникативных навыков младших школьников....52
ПРИЛОЖЕНИЕ №2Результаты проведённого анкетирования в контрольной группе на констатирующем этапе...53
ПРИЛОЖЕНИЕ №3Результаты проведённого анкетирования в экспериментальной группе на констатирующем этапе.....54
ПРИЛОЖЕНИЕ №4Внеклассное мероприятие «Страна знаний»...55
ПРИЛОЖЕНИЕ №5»В гостях у осени» Занятие по окружающему миру..58
ПРИЛОЖЕНИЕ №6Внеклассное мероприятие «Игра- путешествие в Страну дорожных знаков...63
ПРИЛОЖЕНИЕ №7Урок литературного чтения «Виды русских народных сказок»....69
ПРИЛОЖЕНИЕ №8Урок математики «Весёлый математический поезд».....73
ПРИЛОЖЕНИЕ №9Результаты проведённого анкетирования в контрольной группе на контрольном этапе...77
ПРИЛОЖЕНИЕ №10Результаты проведённого анкетирования в экспериментальной группе на контрольном этапе81




ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Проблема общения младших школьников остается актуальной, несмотря на то, что довольно широко освещена в научных исследованиях. Что касается общения младших школьников с учителем в современной школе, то отметим, что меняется мир, а с ним и система человеческих ценностей. Дети постоянно меняются, как меняется и сама жизнь. Они больше умеют, знают, нежели их сверстники 20 лет назад. Изменяется и их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. Проблема коммуникативности младших школьников актуальна еще и тем, что именно в этот период наиболее интенсивно происходит формирование личности. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. И именно в этот период младший школьник учится брать на себя ответственность за свое поведение, правильно организовывать общение, чтобы устанавливать позитивные отношения с окружающими людьми.
В этом же возрасте формируется умение дисциплинировать себя, организовывать как индивидуальную, как и групповую деятельность, осознается ценность сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности. Именно в названный период усваиваются правила и нормы общения, которым ребенок будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень его свободы среди других людей в течение всей жизни.
В отечественной психологии проблема общения рассматривали Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.А. Леонтьев и др.
Вопросы изучения особенностей общения младших школьников освещены в научных работах А.А. Басова, В.А. Беликова, В.Г. Бочаровой, Л.П. Гурьяновой, Р.А. Литвак, М.И. Лисиной и др.
Несмотря на то, что основным видом деятельности у детей начальной школы является учение, общение в младшем школьном возрасте часто связано с игрой. Именно в игровой деятельности дети ярко проявляют личностные качества, умения и навыки общения. Участие младших школьников в играх способствует их самоутверждению, развивает в них настойчивость и стремление к успеху. Спектр возможности игры в формировании личности ребенка чрезвычайно широк, в том числе в формировании его коммуникативных качеств. Изучением роли игры в развитии личности младшего школьника занимались И.И. Фришман, С.А. Шмаков, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.
Тема исследования - игровая деятельность как средство развития коммуникативных способностей младших школьников в образовательном процессе.
Цели исследования - изучение возможностей игровой деятельности в развитии коммуникативных способностей младшего школьника.
Объект исследования - развитие коммуникативных способностей младшего школьника.
Предмет исследования - игровая деятельность как средство развития коммуникативных способностей младших школьников.
Гипотеза исследования - формирование коммуникативных способностей развивающей личности младших школьников в процессе игровой деятельности будет осуществляться успешно, если учитель:
применяет современные технологии влияния игровой деятельности на развитие коммуникативных способностей детей начальной школы;
систематически диагностирует уровень сформированности коммуникативных способностей младших школьников;
использует в урочное и внеурочное время разнообразную игровую деятельность, направленную на развитие коммуникативных способностей.
Для решения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования.
Изучить особенности развития коммуникативных способностей младших школьников.
Рассмотреть психолого-педагогические механизмы воздействия игровой деятельности на развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста.
Опытно-экспериментальным путем выявить влияние игровой деятельности на коммуникативные способности обучающихся.
Подобрать систему разнообразных игр, направленных на развитие коммуникативных способностей младших школьников.
Методы исследования
Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов.
Эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование.
Интерпретационные: количественный и качественный анализ эмпирических данных.
Методологической основой исследования стали:
положения Н.В. Клюевой, Р.В. Овчаровой, Н.В. Пилипко, А.И. Шемшуриной, А.А. Шустовой и др. о формировании коммуникативных способностей младших школьников в процессе игры;
концепция игры Д.Б. Эльбконина, Л.С. Выготского;
исследования А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Я.Л. Коломинского об особенностях общения младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширены представления об игровой деятельности как средстве развития коммуникативных способностей развивающейся личности младших школьников.
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования разработанных вариантов игр в практической деятельности учителей начальных классов по формированию коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста.
База исследования: муниципальное образовательное учреждение «Балыксинская средняя общеобразовательная школа» с. Балыкса Республики Хакасия, учащиеся 3-х классов в количестве 30 чел.
Работа состоит из введения, трех разделов, заключения, библиографического списка литературы и приложений.
Во введении определяется актуальность исследования, дается обоснование выбора темы дипломной работы, определяется основная проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования, указываются методы исследования, определяется теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе «Формирование коммуникативных качеств личности как психолого-педагогическая проблема» мы рассмотрели различные трактовки понятий «общение» и «коммуникативные качества личности» в психолого-педагогической литературе, описаны особенности формирования коммуникативных способностей личности младших школьников.
Во второй главе «Теоретико-методические основы использования игр в начальной школе» было раскрыто сущность понятия «игра» и «игровая деятельность», а также рассмотрена игра как средство формирования коммуникативных способностей младших школьников.
В третьей главе «Экспериментальное исследование по формированию коммуникативных способностей младших школьников средствами игровых технологий» описываются результаты проведенной экспериментальной работы.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования.
ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Трактовка понятий «общение», «коммуникация», «коммуникативные способности личности» в психолого-педагогической литературе
В психолого-педагогических исследованиях общение выступает в качестве средства познания действительности, общечеловеческого опыта. «Только в процессе общения мы можем получать новые для нас знания о действительности, только в процессе общения возможна передача социально-исторического опыта» - утверждает Божович Л.И. [5, с.56].
По мнению Выготского Л.С., общение - это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [11, с.40].
Рубинштейн С.Л. утверждает, что общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты. При этом для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект. Общение есть не просто действие, а именно взаимодействие - оно осуществляется между участниками, каждый из которых равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах [34, с.101].
Лисина М.И. предлагает рассматривать общение как взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата. [24, с.55]
Общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определенные черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации.
В психологии проблемы общения рассматривались, прежде всего, в трудах Леонтьева А.Н. Здесь были проанализированы феноменология, закономерности и механизмы общения. Одним из аспектов психологического подхода к любой деятельности является выделение субъекта и объекта этой деятельности [23, с.12].
В деятельности общения объектом являются другие люди: их сознание, система мотивов, эмоциональная сфера, их установки и ценности. В зависимости от того, на что именно в психике человека мы воздействуем, что в ней намерены изменить, психологическое содержание деятельности общения будет различным. В одном случае это будет сообщение новых знаний (информирование), в другом - изменение системы мотивов или ценностей (убеждение), в третьем - непосредственное побуждение к действию. Таким образом, выделяются различные виды общения по содержанию, но главное, что общение является способом выразить то или иное отношение к человеку или другим людям.
Общение - это вид социальных взаимоотношений, процесс взаимодействия людей, основанный на обмене мыслями и чувствами, духовными ценностями посредством слов и других знаковых систем. В педагогике есть такое понятие, как деятельное общение, которое определяется как межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками. Деятельное общение имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность.
Взаимодействие человека с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни. Отражением объективных взаимоотношений между членами группы является субъективные межличностные отношения, которые изучает социальная психология [2, с.33].
Всякое производство предполагает объединение людей. Но никакая человеческая общность не может осуществлять полноценную совместную деятельность, если не будет установлен контакт между людьми, в нее включенными, и не будет достигнуто между ними должное взаимопонимание. Так, например, для того, чтобы учитель мог обучить чему-либо учеников он должен вступить с ними в общение.
Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.
Общение, в первую очередь, включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности, который может быть охарактеризован как коммуникативная сторона общения. Общаясь, люди обращаются к языку, одному из важнейших средств общения. Вторая сторона общения - взаимодействие общающихся - обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками. Третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга. Очень важно, например, воспринимает ни один из партнеров по общению другого как заслуживающего доверия, умного, понятливого, подготовленного или же заранее предполагает, что тот ничего не поймет и не с чем сообщенным ему не разберется [29, с.66].
Важность категории общения и всех качеств личности, необходимых для его успешности, по данным А.А. Брудного, было отмечено еще в глубокой древности [7, с.23].
Так, в античную эпоху, V в. до н.э. софисты поставили в центр внимания коммуникативную проблематику и выделили три важных ее аспекта:
Рассмотрение связи с другими людьми как воздействие на этих людей.
Коммуникативный контакт индивида с другими индивидами не является случайным.
Коммуникативный контакт индивида может быть и опасным явлением.
Сократ увидел в коммуникации могущественное средство самопознания индивида, а Платон выдвинул идею об интеркоммуникации.
Много позже именно эту идею развил Кант, полагая, что мыслить - значит говорить с самим собой. Экзистенциалисты же рассматривали уже взаимопонимание как сущность коммуникации. Представители этой концепции ставили на первое место то, что необходимо учитывать взаимное самовыражение участников коммуникативного акта. Позже, Альберто Моравиа в своей новелле «Коммуникабельность» сказал: «Быть коммуникабельным - это значит обладать свойством коммуникабельности» [44, с.62].
Некоторые авторы отождествляют понятия «общение» и «коммуникация», понимая под ними «процесс передачи и приема информации, осознанную и неосознанную связь». Но теоретический анализ литературы показывает, что понятие «коммуникация» гораздо шире.
Под термином «коммуникация» подразумевается общение между людьми, отражающее уровень их информированности в какой-либо области. Коммуникация как субъект – субъектное взаимодействие представляет собой сложнейшее социальное явление, которое рассматривается в психологии на теоретическом, экспериментальном и прикладном уровнях уже более века и все же остается недостаточно изученным феноменом.
По мнению В.И. Слободчикова, значимость проблемы общения младших школьников можно объяснить тем, что именно оно позволяет обратиться исследователю к самому существенному – «человеческому в человеке» [36, с.55].
Развитие коммуникативных возможностей человека в современном обществе становится чрезвычайно актуальной проблемой. Совершенствование научных технологий привело к возрастанию потребностей общества в людях, которые могли бы ставить и решать задачи, относящиеся не только к настоящему, но и к будущему.
Психологический словарь определяет понятие «коммуникация» как взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.
Следовательно, это предполагает сообщение партнерами друг другу какого-то определенного объема новой информации и достаточной мотивации, что является необходимым условием осуществления коммуникативного акта [35, с.39].
М.С. Каган понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе и в результате общения происходит превращение состояния одного партнера в состояние другого [15, с.36].
Изучая данный феномен, И.А. Зимняя предлагает системно-коммуникативно-информационный подход, позволяющий определить критерии, условия и способы повышения эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи [14, с.201].
В учебнике социальной психологии мы находим, что при соединении в системно-коммуникационную цепь понятие «коммуникация» означает зависимость состояний взаимодействующих субъектов как систем. Рассуждая о коммуникации, Г.М. Андреева отмечает, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей [1, с.84].
По ее мнению, коммуникативный процесс состоит непосредственно из самого акта общения, коммуникации, в котором участвуют сами коммуниканты, общающиеся. Причем в нормальном случае их должно быть не менее двух. Во-вторых, коммуниканты должны совершать само действие, которое мы и называем общением, т.е. делать нечто (говорить, жестикулировать, позволять «считывать» со своих лиц определенное выражение, свидетельствующее, например, об эмоциях, переживаемых в связи с тем, что сообщается). В-третьих, необходимо, далее определить в каждом конкретном коммуникативном акте канал связи.
Коммуникативные способности - это умения и навыки общения с людьми, от которых зависит его успешность. Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются друг от друга по коммуникативным способностям. Образованные и культурные люди обладают более выраженными коммуникативными способностями, чем необразованные и малокультурные [21, с.361].
Богатство и разнообразие жизненного опыта человека, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей. Люди, чьи профессии предполагают не только частое и интенсивное общение, но и исполнение в общении определенных ролей (актеры, врачи, педагоги, политики, руководители), нередко обладают более развитыми коммуникативными способностями, чем представители иных профессий.
О.М. Казарцева считает, что коммуникация есть «единство взаимного обмена информацией и воздействия собеседников друг на друга с учетом отношений между ними, установок, намерений, целей, всего того, что приводит не только к движению информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди» [16, с.222].
По мнению А.П. Назаретяна, «человеческая коммуникация во всем многообразии ее форм представляет собой неотъемлемую сторону любой деятельности» Процесс коммуникации представляет собой передачу информации посредством языка и других знаковых средств и рассматривается как составляющий компонент общения [30, с.91].
Коммуникация – процесс двустороннего обмена информацией, ведущей ко взаимному пониманию [25, с.53].
Коммуникация – в переводе с латыни обозначает «общее, разделяемое со всеми». Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.
С.Л. Рубинштейн рассматривает коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [34, с.236].
Такое понимание коммуникации основывается на методологических положениях, которые признают непрерывность общественных и межличностных отношений, что само по себе отражает характер самой коммуникации.
По мнению Г.С Васильева, коммуникативными способностями является та часть структуры личности, которая отвечает требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивает ее успешное осуществление [9, с.3].
В связи с этим Н.В. Кузьмин и К.К. Платонов считали, что структура коммуникативных способностей является своеобразным отражением структуры деятельности и имеет три подструктуры:
гностические способности, т.е. способности понимать других;
экспрессивные способности, т.е. способности быть понятым другими, способность к самовыражению;
интеракционные способности, т.е. способности адекватно влиять на других [3, с.44].
На базе этого Н.И. Карасева выделила в структуре коммуникативных способностей следующие компоненты:
способность к оптимитизации межличностных отношений в группе;
«техника общения», т.е. тактические умения общаться;
способность к достижению целей;
социоперцептивные способности, т.е. совокупность индивидуально-психологических особенностей личности, необходимых для успешного восприятия, понимания и оценивания других людей;
некоторые межличностные предпосылки коммуникативной деятельности [18, с.35].
Таким образом, коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами, с учетом отношений между партнерами, их установок, целей, намерений. Все это приводит не просто к движению информации, но к уточнению, обогащению знаний, сведений и мнений, которыми обмениваются люди. Коммуникативная сторона общения не может быть ограничена простой передачей информации. Коммуникация предполагает активное взаимодействие людей друг с другом в процессе общения, их воздействие друг на друга, восприятие и понимание другого человека.
Особенности коммуникативных способностей личности младших школьников
Теоретические основы формирования коммуникативных способностей личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Б. Добровича, Е.Г. Злобиной, М.С. Кагана, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Х.Й. Лийметса, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, Е. Мелибруды, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др.
Раскрытию особенностей общения младших школьников посвящены исследования отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, B.C. Мухиной, Р.С. Немова, В.Н. Мясищева. Младший школьный возраст определяется авторами как важный этап социализации и развития коммуникативных способностей ребенка.
Формирование коммуникативных умений младших школьников – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения. Эти умения называют «социальным интеллектом», «практически-психологическим умом», «коммуникативной компетентностью», «коммуникабельностью».
Проблемам формирования коммуникативных способностей младших школьников посвящен ряд исследований последних десятилетий, среди которых работы Н.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной, Л.И. Лежневой, Р.В. Овчаровой, Н.В. Пилипко, А.И. Шемшуриной, А.А. Шустовой, Н.В. Щиголевой и др. В качестве основных средств формирования коммуникативных способностей младших школьников авторы используют коммуникативные игры, беседы, игровые задания [10, с.4].
Коммуникативное развитие идет по разным линиям, что отмечается в работах многих исследователей. Это и количественные накопления, такие, как увеличение словарного запаса, объема высказывания, и качественные изменения, например, развитие связности речи, комплексированности мысли, усложнение предикативной структуры и т.д. Однако основным критерием интенсивности и успешности коммуникативного формирования личности является умение понимать, ставить и решать различные по характеру коммуникативные задачи, т.е. умение правильно и оптимальным образом использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, средствами информации и с самим собой.
Принципиальный подход к решению проблемы развития коммуникативных способностей и их формирования представлен в трудах Выготского Л.С., который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей. Исходя из его концепции, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения [11, с.122].
Приобретать коммуникативный опыт человек начинает с младенчества. Самый естественный путь его освоения - игра. Изменяясь с возрастом, она сопровождает ребенка всю жизнь. Играя, он изучает себя, других, окружающий мир, примеряя на себя различные роли, формирует свое мировоззрение, систему оценок и ценностей. Осваивать огромное поле коммуникативных средств предпочтительнее также через игру.
Это особенно актуально в младшем школьном возрасте. Игра на этом этапе отходит на второй план, уступая место учебной деятельности (в отличие от дошкольного возраста, где игровая деятельность является ведущей), но продолжает существенно влиять на развитие детей, поэтому ребенку должно быть предоставлено достаточное количество игр (развивающих, обучающих, синтезированных с новыми видами деятельности) как в школе, так и дома [42, с.63].
Кроме того, вне юучебные объединения младших школьников, по мнению педагогов и психологов, работающих с этой возрастной группой, должны строиться вокруг дошкольных видов деятельности: игры, рисования, конструирования, лепки, простейшего экспериментирования, сочинительства и прочих занятий, развивающих в первую очередь воображение, бескорыстное любопытство, интуитивные средства познания и другие человеческие способности, развитие которых уже началось, но, разумеется, не закончилось в дошкольном детстве, и которые не подхватываются новой для детей учебной деятельностью [6, с.82].
Младшие школьники более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства, слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер.
С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным, совершенствуется и обратная связь.
Младший школьный возраст, который рассматривается в данном исследовании, связан с вхождением в школьное обучение как наиболее систематизированную форму общения, с включенностью в учебную деятельность как ведущую деятельность данного периода, что предопределяет переход от наглядно-образного конкретного ситуативного к абстрактному мышлению, к умению выделять существенные связи, строить рассуждения, делать умозаключения, выводы. Впервые в онтогенезе происходит овладение письменной речью, которая является неким аналогом устной, и ее совершенствование за счет увеличения длины предложений, увеличения количества второстепенных членов предложения.
Отметим, что коммуникативное развитие личности младшего школьного возраста осуществляется внутри целостной системы личности в соответствии с линиями развития: личностной, интеллектуальной, деятельностной, которые неотделимы друг от друга. Коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации ребенка в плане учета особенностей обобщения, формирования понятий, общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т.д. [17, с.44].
Под коммуникативными способностями детей младшего школьного возраста как средства их социальной адаптации понимается комплекс индивидуально-психологических качеств личности младшего школьника социальной направленности (контактность, эмпатия, доброжелательность); уровень знаний, умений и навыков социально-коммуникативной деятельности (знание законов бесконфликтного общения с окружающими, навыки культуры поведения, умение быстро ориентироваться в знакомой и незнакомой ситуациях и др.); желание и потребность вступать в социально-коммуникативную деятельность; умение анализировать и адекватно оценивать социально-коммуникативные ситуации и отслеживать свое состояние в деловых и личностных контактах с окружающими.
К концу младшего школьного возраста с развитием логической и коммуникативной функций речи, с выработкой произвольности и рефлексии формируется умение логично и связно строить высказывание. Описательно-повествовательный тип речи сменяется рассуждением, переходом к доказательности. Анализ особенностей становления рецептивных видов речевой деятельности показывает возрастающую роль механизма осмысления при чтении, тенденцию учащихся опираться на основные идеи текста при слушании, умение осмыслить все содержание текста, организовать его структурно и логически [32, с.53].
Отмечено также положительное влияние коммуникативной установки на сохранение прослушанного текста. В продуктивных видах речевой деятельности впервые появляется дифференциация способов воздействия на партнеров общения, в письменных и устных текстах совершенствуются, хотя и остаются достаточно низкими по сравнению с другими возрастными группами, показатели связности, логичности, каузальности, предикативной структуры высказывания. В целом лингвистический опыт младшего школьника нарастает за счет накопления языковых средств и существенных количественных изменений в речемыслительной и коммуникативной деятельности.
Таким образом, коммуникативная способность младшего школьника – это его природная одаренность в общении, с одной стороны, и коммуникативная производительность с другой.
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Определение сущности понятий «игра» и «игровая деятельность»
Наряду с трудом и ученьем игра - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен человеческого существования. Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
Игра является предметом изучения различных наук - истории культуры, этнографии, педагогики, психологии и др. В отечественной педагогике и психологии проблемы игры и игровой деятельности рассматривали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, в зарубежной - 3.Фрейд, Ж.Пиаже и другие. В их трудах исследована и обоснована роль игры в онтогенезе личности, в развитии основных психических функций, в самоуправлении и саморегулировании личности, наконец, в процессах социализации - в усвоении и использовании человеком общественного опыта [13, с.10].
Многие ученые пытались дать определение понятию игра. К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. Он развил предположение об упражняющей функции игры. Его теория носит название «теории предупреждения». Это положение удачно выразил сторонник этой теории В.Штерн, назвав игру «зарей серьезного инстинкта» [31, с.124].
Существенную поправку к теории Гросса внес К. Бюлер. Саму игру он определял как деятельность, сопровождающуюся «функциональным удовольствием» и ради него совершаемую [8, с.101].
С новой теорией определения игры выступил голландский зоопсихолог Бойтендайк (Бейтендейк). Он уделял главное внимание природе игры. Он связывал основные особенности игры с характерными чертами поведения, свойственными детскому организму. Таких особенностей он выделял четыре: не направленность движений, импульсивность, аффективная связь с окружающими, робость, боязливость, застенчивость. Он делает вывод, что игра всегда связана с каким-либо предметом, который содержит много новизны и сам как бы играет с играющими. Существует три влечения, находящихся за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим, влечение к повторению. В признании первичности этих влечений Бойтендайк следует за З.Фрейдом, рассматривающим всю жизнь и деятельность как проявление изначальных биологических влечений [22, с.56].
Фрейд, в свою очередь, указывает на две формы проявления бессознательного и изменения действительности, которые подходят к искусству ближе, чем сон и невроз, и называет детскую игру и фантазии наяву. «Несправедливо думать, - говорит он, - что ребенок смотрит на созданный им мир несерьезно; наоборот, он относится к игре очень серьезно, вносит в нее много одушевления. Противоположение игре не серьезность, но - действительность. Ребенок прекрасно отличает, не смотря на все увлечения, созданный им мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах действительной жизни». В анализе детской игры Фрейд показал, что и в играх ребенок претворяет часто мучительные переживания. Ученый отмечает, что ребенок никогда не стыдится своей игры и не скрывает своих игр от взрослых [38, с.84].

Однако заметим, что есть случаи, говорящие как раз обратное. Дети часто стыдятся своих игр перед взрослыми и скрывают их, даже если ничего непозволительного в них нет. Особенно, когда ребенок играет во взрослого, присутствие постороннего мешает ему и заставляет смущаться.
Один из учеников Гросса - А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего.
Интересны исследования испанского культуролога Хуана Ортега-и-Гасета, американского психолога Эрика Берна. В своей работе «Homo ludens: Опыт определения игрового элемента культуры» Йохан Хейзинга заявляет: «Игра старше культуры, ибо понятие культуры, сколь неудовлетворительно его ни описывали бы, в любом случае предполагает человеческое сообщество, тогда как животные вовсе не дожидались появления человека, чтобы он научил их играть... Животные играют - точно так же, как люди. Все основные черты игры уже воплощены в играх животных» [41, с.158].
Однако Хейзинга не сводит игру, даже в ее «наипростейших» формах, только к физиологическим явлениям или к физиологически обусловленным психическим реакциям организма, усматривая в ней нечто большее: «Игра - это функция, которая исполнена смысла. В игре вместе с тем играет нечто выходящее за пределы непосредственного стремления к поддержанию жизни, нечто, вносящее смысл в происходящее действие. Всякая игра что-то значит. Назвать активное начало, которое придает игре ее сущность духом - было бы слишком, назвать же его инстинктом - было бы пустым звуком. Как бы мы его ни рассматривали, в любом случае эта целенаправленность игры являет на свет некую нематериальную стихию, включенную в самое сущность игры» [41, с.162].
Интересен тот факт, что нидерландский культуролог видит возникновение человеческой культуры в игре и всю дальнейшую историю ее развития интерпретирует как игру. Игра у него - это такая же реальность, которая распространяется на мир всех живых существ. Именно в этом кроется, как он считает, проблема ее определения.
Игра как функция культуры наряду с трудом и учением является одним из основных видов деятельности человека. Г.К. Селевко определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [35, с.133].
Таким образом, большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни людей игра выполняет такие важнейшие функции, как:
развлекательную (основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
коммуникативную: освоение диалектики общения;
по самореализации в игре как на «полигоне человеческой практики»;
терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социо-культурных ценностей;
социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития [40, с.63].
Детская игра - исторически возникший вид деятельности детей, заключающейся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социокультурной действительности, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей.
Н.К. Крупская говорила: «Игра – есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. Игре в начальной школе вообще надо уделять больше внимания, чем это часто делается. Надо не забывать, что игра для обучающихся – это самая настоящая учеба» [20, с.43].
В.А. Сухомлинский писал: «Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [37, с.155].
К.Д. Ушинский отмечает, что игра – одно из важнейших средств умственного и нравственного воспитания детей; это средство, снимающее неприятные или запретные для личности ребенка переживания [39, с.23].
П.П. Блонский полагает, что игра есть только общее название для самых разнообразных деятельностей ребенка [4, с.202].
Д.Б. Эльконин предлагает рассматривать игру как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей [45, с.39].
Польский исследователь Стефан Шуман утверждает, что игра - характерная и своеобразная форма активности ребенка, благодаря которой он учится и приобретает опыт. Шуман указал на тот факт, что игра побуждает в ребенке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубоким образом. Согласно Шуману, игру можно воспринимать как процесс развития, направленный своеобразным образом на формирование наблюдательности, воображения, понятий и навыков [43, с.22].
Игра имеет особое важное значение в жизни детей дошкольного и младшего школьного возраста. В.Л. Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет и не может быть полноценного умственного развития» [37, с.109].
У философов своя точка зрения на игру, они утверждают: «Игра – это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей, в этом смысле она есть особое педагогическое творение».
В.Н. Дружинин считает, что основная функция интеллекта - это создание прогностических моделей, построение возможных вариантов будущего. Тогда игра (создание вероятных миров и действия с ними) - это одно из проявлений интеллекта, его неотъемлемое свойство. Это свойство не зависит от возраста, просто «порождение моделей мира» взрослыми называется иначе - искусством, философией. И чем интеллектуальнее человек, тем более он должен быть склонен к игре [12, с.37].
Игра настолько многофункциональна, оригинальна, уникальна, ее границы настолько обширны и прозрачны, что дать ей какое-либо четкое, лаконичное определение, наверное, просто невозможно. Многие объяснения игры, которыми располагает наука, неточные, неполные, а иногда и просто неверные. Нидерландский философ культуры Йохан Хейзинга так смотрит на эту проблему: «Пожалуй, можно было бы принять одно за другим все перечисленные токования, не впадая при этом в обременительную путаницу понятий. Отсюда следует, что все эти объяснения верны лишь отчасти. Если хоть одно из них было исчерпывающим, оно исключало бы все остальные либо, как высшее единство охватывало их и вбирала в себя» [41, с.99].
Игровая деятельность - это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил.
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Л.С. Выготский еще в 20-х годах прошлого столетия обратил внимание на изменение содержания и динамики детской игры. «Уже давно обнаружено, что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. ... Они [игры] организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил» [11, с.106].
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.
В игре усилие ребенка всегда ограничиваются и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непременное ее условие умение координировать свое поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперед результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений [38, с.50].
Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными к друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений».
Игра есть практика развития. Ребенок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет. А.С. Макаренко подчеркивал большое значение игры в воспитании и формировании подрастающей личности, ведь коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя ребенком роли [26, с.105].
Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов, это свободная форма деятельности детей, в которой осознается, изучается окружающей мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения, свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество. Игра – главная сфера общения детей, в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.
Таким образом, игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению предметов. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.о. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

2.2. Игра как средство формирования коммуникативных способностей младших школьников

Педагоги и психологи, увидев в игре мощный потенциал для преодоления кризисных явлений в образовании, уже многие годы успешно используют ее в своей деятельности. Некоторые страны даже определились с направлением: Америка, например, «специализируется» на игровых методиках обучения, Франция - на «jeu dramatique», в Израиле вообще педагоги без знания игровых технологий не допускаются к работе с детьми.
Игровое общение занимает ведущую роль в развитии интеллектуальных, речевых, эмоциональных и нравственных задатков, а сама игра необычайно привлекательна для участников любого возраста. Ребенок трех лет уже скучает при расставании с друзьями по игре, радуется предстоящему общению с ними. Он выражает свои симпатии, сочувствует, дает им советы. Школьники тратят массу сил, времени, творческой изобретательности на участие в играх, поэтому, став средством педагогики, игра может использовать весь этот потенциал в «конверсионных» целях. Каждая игра направлена на развитие тех или иных способностей, умений и навыков, и одно из ее направлений – развитие коммуникативных умений, которые можно разделить на три группы [40, с.61].
Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение); ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, воспитателем, взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения); соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы; получать и снабжать информацией о себе и других вещах; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).
Группа регуляционно - коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само- и взаимоконтроля, обоснование совместно выполняемых заданий операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных заданий); доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и слушать советы других, доверять получаемой информации, своему товарищу по общению, взрослым, педагогу); применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений); оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других критически, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценивать соответствие вербального поведения невербальному).
Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.
Необходимо отметить, что в младшем школьном возрасте происходит формирование личности, и насколько легко школьник будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. А именно в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми.
Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности. Именно в этом возрасте усваиваются правила и нормы общения, которым ребенок будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течение его жизни [31, с.88].
В школе у ребенка появляется новый вид деятельности - учение, но игра тоже сохраняет свое значение, ведь игра - это одно из средств развития коммуникативных навыков. Она не выступают открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила. Ребенка привлекает возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть.
Н.В. Клюева говорила: «Обучение, воспитание и развитие - единый процесс. Игра включает в себя все составляющие этого процесса» [19, с.22].
В последнее время поиски ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта и коммуникативных навыков, которые характеризуются гибкостью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание.
В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. В игре дети учатся полноценному общению дpyг с дpyгом. Младшие школьники, несмотря на эгоцентризм, оставшийся со времен дошкольного детства, договариваются дpyг с дpyгом, пpедваpительно pаспpеделяя pоли, а также и в процессе самой игpы. Содержательное обсуждение вопpосов, связанных с pолями и контролем за выполнением правил игpы, становится возможным благодаpя включению детей в общую, эмоционально насыщеннyю для них деятельность.
В игре дети учатся помогать друг другу, учатся достойно проигрывать, формируется самооценка. Общение в игре ставит каждого на свое место. Дети развивают свои организаторские способности, укрепляют возможные качества лидера или тянутся за лидером в классе. Класс во главе с лидером - лучшая, наиболее естественная модель социализации ребенка принятия им норм общения и взаимодействия с людьми.
Детям необходимы игра и общество сверстников не только для развлечения, но и по другим исключительно важным причинам: играя, они привыкают к совместным действиям, приобретают навыки честного соревнования, учатся взаимодействовать друг с другом, подчиняясь законам коллектива и находя свое место в нем, и, главное, получают более верное представление о жизни [46, с.53].
Понимание людьми друг друга – это одна из острейших проблем не только школьных взаимоотношений, но эта проблема возникает на протяжении всей жизни человека. Игра помогает младшему школьнику выстроить систему взаимоотношений, межличностного взаимодействия, проявить свои лидерские умения. Она дает прочную основу, так сказать теоретическое моделирование будущих ситуаций, с которыми ребенок может встретиться в реальной жизни. Опыт подчинения и руководства в игре может воспитывать у школьников способность к самостоятельным решениям, к отстаиванию собственного мнения, поможет в некоторых ситуациях противостоять внушению и подавлению.
Игра – это непрерывная смена позиций. Умение вести себя в определенной роли, неважно будь это руководитель или подчиненный, формирует у школьника адекватную самооценку и способность воспринимать реально свое место в системе общественных отношений. Это формирует гибкость восприятия и общения, способность к эмпатии, быстрое переключение от одного вида деятельности или общения на другой. Играя, школьники «впитывают в себя» опыт общения более старших товарищей и взрослых людей. Игра позволяет пережить те эмоции, которые помогают младшему школьнику на игровом уровне уметь контролировать или воздерживаться от них.
Игровая ситуация направлена на формирование собственной позиции по тому или иному вопросу. Она позволяет ребенку донести «правильность» своего мнения, с помощью вербальной и невербальной коммуникации доказать свою правоту и логику суждений.
Умение донести до другого человека необходимую информацию, пусть даже это будет облачено в игровую форму - сложный и многоструктурный процесс. Младший школьник преодолевает различные сложности и сталкивается с коммуникативными барьерами, непониманием со стороны реципиента. Однако если игровая ситуация заранее продумана и сконструирована, то игровая задача будет достигнута, благодаря гибкости общения и коммуникации.
В нашем мире, где происходит обмен информации; и огромный информационный поток, который с каждым днем меняется, требует быстроты и гибкости восприятия и реакции на постоянно меняющуюся ситуацию, где общественные отношения настолько сложны и многообразны, необходимо быстро приспосабливаться и уметь адекватно реагировать на сложившуюся систему обмена и передачи информации. Научить младшего школьника психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение, поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные действия, психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников, овладевать и удерживать инициативу в общении, преодолевать психологические барьеры в общении, снимать излишнее напряжение, эмоционально настраиваться на ситуацию общения, психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику, адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения, мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи – вот лишь немногие проблемы, решение которых позволит подготовить школьника младшего возраста к взрослой жизни и профессиональному росту [46, с.88].
Таким образом, игра очень мобильна, ее задачи можно постоянно изменять и усложнять, что позволяет школьнику, который только входит в сложный мир общественных и межличностных отношений, уметь быстро приспосабливаться и реагировать, а так же уметь преподнести информацию согласно правилам и потребностям современного общества. В игре происходит не только формирование коммуникативных способностей, но еще и проецирование их на созданные имитационно условия существующего в реальном мире общения. Игра не только помогает развить и проявить свои коммуникативные умения и навыки, но и позволяет корректировать возникающие проблемы и трудности общения.
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Выявление первоначального уровня
Исходя из цели данной работы и необходимости дальнейшего изучения работы по формированию коммуникативных способностей личности младших школьников, мы провели опытно-экспериментальную работу. Исследование осуществлялось в Балыксинской средней общеобразовательной школе, в качестве испытуемых нами были выбраны учащиеся 3 классов в количестве 30 человек, 15 человек из которых обучаются в 3 «А» классе (контрольная группа) и 15 человек в 3 «Б» классе (экспериментальная группа).
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.
1 этап – констатирующий этап опытно-экспериментальной работы. На этом этапе выявлялся первоначальный уровень сформированности коммуникативных навыков в обеих группах.
2 этап - формирующий этап опытно-экспериментальной работы. Он был направлен на формирование коммуникативных способностей личности младших школьников средствами игровых технологий.
3 этап - контрольный этап опытно-экспериментальной работы. Проводился с целью определения эффективности проводимых на формирующем этапе занятий по формированию коммуникативных способностей личности младших школьников средствами игровых технологий.
На констатирующем этапе работы нами было проведено анкетирование для анализа первоначального уровня развития коммуникативных способностей младших школьников в контрольной и экспериментальной группах.
Для этого была использована анкета, вопросы которой представлены в Приложении 1.
Учащимся предлагается 17 вопросов, на которые они могут ответить «Да», «Нет», либо «Не всегда». За каждый ответ «Да» начисляется 3 балла, «Не всегда» - 2 балла, «Нет» - 1 балл.
Вопросы анкеты относятся к направлениям, которые отслеживают степень ответственности каждого участника группы за качество выполнения общего задания взаимодействие с участниками группы, психологический комфорт, степень включенности в совместную работу группы. Суммировав баллы, набранные по каждому направлению, можно получить представление об уровне развития коммуникативных способностей каждого обучающегося.
Ключ к анкете
Степень ответственности каждого участника группы за качество выполнения общего задания (вопросы № 9, 12, 14, 15):
4-7 балла - низкий уровень;
8-10 – средний уровень;
11-12 – высокий уровень.
Взаимодействие с участниками группы (вопросы № 4, 5, 6, 16, 17):
5-8 балла - низкий уровень;
9-12 – средний уровень;
– высокий уровень.
Психологический комфорт (вопросы № 1, 2, 7, 8):
4-7 балла - низкий уровень;
8-10 – средний уровень;
– высокий уровень.
Степень включенности в совместную работу группы (вопросы № 3, 10, 11, 13):
4-7 балла - низкий уровень;
8-10 – средний уровень;
11-12 – высокий уровень.

Суммировав баллы, набранные по каждому направлению, можно получить представление об уровне развития коммуникативных навыков каждого учащегося:
17-29 баллов – низкий уровень;
30-42 – средний уровень;
43-51 - высокий уровень.
Сводная таблица результатов на констатирующем этапе в контрольной группе представлена в Приложении 2, в экспериментальной группе - в Приложении 3.
Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе в контрольной группе представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе
в контрольной группе
Уровень
Степень ответственности за выполнение
Взаимодействие с участниками группы
Психологический комфорт
Степень включен-ности

Высокий
20%
26,7%
26,7%
26,7%

Средний
53,3%
46,6%
53,3%
46,6%

Низкий
26,7%
26,7%
20%
26,7%


Как свидетельствуют данные таблицы 1, в контрольной группе высокий и средний уровень ответственности каждого участника группы за качество выполнения общего задания показали 73,3% учащихся, высокий и средний уровень взаимодействия с участниками группы 72,3%, психологически в группе комфортно 80%, высокий и средний уровень включенности в работу группы показали 73,3%, что наглядно представлено на рис. 1.
Таким образом, в контрольной группе высокий уровень развития коммуникативных навыков показали 26,7% учащихся, средний уровень – 46,6%, низкий уровень – 26,7%.


Рис.1. Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе
в контрольной группе
Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе в экспериментальной группе представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе
в экспериментальной группе
Уровень
Степень ответственности за выполнение
Взаимодействие с участниками группы
Психологичес-кий комфорт
Степень включен-ности

Высокий
20%
20%
26,7%
26,7%

Средний
46,7%
53,3%
46,6%
53,3%

Низкий
33,3%
26,7%
26,7%
20%


Как свидетельствуют данные таблицы 2, в экспериментальной группе высокий и средний уровень ответственности каждого участника группы за качество выполнения общего задания показали 66,7% учащихся, высокий и средний уровень взаимодействия с участниками группы 73,3%, психологически в группе комфортно 73,3%, высокий и средний уровень включенности в работу группы показали 80%, что наглядно представлено на рис. 2.
Таким образом, в экспериментальной группе высокий уровень развития коммуникативных навыков показали 20% учащихся, средний уровень – 53,3%, низкий уровень – 26,7%.

Рис. 2. Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе
в экспериментальной группе
Сравнивая результаты, полученные по показателям развития коммуникативных навыков в обеих группах, мы получили картину, представленную в таблице 3.
Таблица 3
Сравнение показателей уровня развития коммуникативных навыков в контрольной и экспериментальной группе на констатирующем этапе

Контрольная
Экспериментальная


чел.
%
чел.
%

высокий
4
26,7%
3
20%

средний
7
46,6%
8
53,3%

низкий
4
26,7%
4
26,7%


Данные таблицы 3 свидетельствуют, что высокий уровень развития коммуникативных навыков в контрольной группе выше на 6,7%, средний уровень развития коммуникативных навыков выше в экспериментальной группе на 6,7%, а низкий уровень развития коммуникативных навыков в обеих группах развитии одинаково (26,7%), что наглядно представлено на рис. 3.

Рис. 3. Сравнение показателей уровня развития коммуникативных навыков
в контрольной и экспериментальной группе на констатирующем этапе
Таким образом, сравнивая результаты, полученные по показателям развития коммуникативных навыков в обеих группах на констатирующем этапе, можно отметить, что эти показатели практически одинаковы.
Формирование коммуникативных способностей младших школьников средствами игровых технологий
С целью дальнейшего формирования коммуникативных навыков у младших школьников нами была организована опытно-экспериментальная работа, цель которой - выявить влияние игровой деятельности на коммуникативные способности. С этой целью нами был подобран игровой материал с различным содержанием и видом деятельности.
При проведении занятий с использованием игровых форм с учениками 3 «Б» класса (экспериментальная группа) нами были соблюдены следующие условия:
соответствие игры учебно-воспитательным целям урок;
доступность для учащихся данного возраста;
умеренность в использовании игр на уроках.
Были выделены следующие типы игр и игровых ситуаций:
ролевые игры (инсценирование);
игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок-соревнование, урок-конкурс, урок-путешествие, урок-КВН);
игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке (найди орфограмму, произведи один из видов разбора и т.д.);
использование игры на определенном этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);
различные виды внеклассной работы (экскурсии, вечера, проекты и т.п.).
Цель программы занятий - развитие навыков эффективного общения и уверенного поведения младших школьников.
Задачи:
Развитие личностных ресурсов учащихся в области коммуникативных умений и навыков.
Формирование умения слушать, высказывать свою точку зрения, умение аргументировать и отстаивать свою позицию.
Формирование моделей поведения, приводящих к компромиссному решению.
Выработка навыков бесконфликтного поведения.
Оказание содействия в преодолении психологических барьеров, мешающих процессу самовыражения.
Программа занятий направлена на:
1. Развитие и совершенствование коммуникативных навыков:
становление умения владеть средствами общения;
формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение к одноклассникам;
установление позитивных взаимоотношений с окружающими: выслушивание товарищей, корректное выражение своего отношения к собеседнику;
способность выражения собственного мнения, формирование позитивного образа «Я»;
формирование коллективного обсуждения заданий.
2. Развитие речевой деятельности:
приобретение знаний об окружающей действительности, способствующих улучшению социальных навыков;
формирование развернутой монологической и диалогической речи, умения правильно и последовательно излагать свои мысли, соблюдая правила построения сообщения;
расширение словарного запаса;
овладение планирующей функцией речи (ответы на вопросы в точном соответствии с заданием, умение выражать свои мысли в речи и развернуто рассказывать о последовательности выполнения работы).
Коллективное обсуждение многих заданий, предусмотренных программой, способствует формированию и развитию у детей навыков общения и совместной деятельности, умению выслушать точку зрения другого человека, планировать свои действия вместе с другими. В составе команды каждый ученик несет ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится как можно быстрее и успешнее справиться с заданием.
Программа игровых занятий рассчитана на 37 занятий (3 часа в неделю на учебных занятиях и один раз в две недели внеклассное мероприятие). Продолжительность каждого занятия от 45 минут до 2 часов (таблица 4).
Таблица 4
Программа занятий и мероприятий
№
Дата
Занятие
Тема занятия

1
1.09
Внеклассное
Страна знаний см.Приложение 4

2
09.09
Окружающий мир
В гостях у осени см.Приложение 5

3
10.09
Внеклассное
Страна дорожных знаков см.Приложение 6

4
12.09
Литературное чтение
КВН по сказкам см.Приложение 7

5
14.09
Математика
Веселый поезд см.Приложение 8

6
19.09
Литературное чтение
Устное творчество русского народа

7
20.09
Русский язык
Интеллектуальное казино

8
23.09
Окружающий мир
Мы живем в Сибири





9
24.09
Внеклассное
Питание и здоровый образ жизни

10
28.09
Математика
Строим дом

11
03.10
Литературное чтение
Что за прелесть эти сказки

12
04.10
Русский язык
КВН

13
08.10
Внеклассное
Семейный проект

14
10.10
Литературное чтение
Алфавит

15
12.10
Математика
На планету чисел

16
14.10
Окружающий мир
Сбережем природу своего края

17
17.10
Литературное чтение
По произведениям Носкова
«Что? Где? Когда?»

18
18.10
Русский язык
Грамматический бой

19
24.10
Литературное чтение
Литературный КВН

20
26.10
Математика
Веселые математики

21
28.10
Окружающий мир
Природные зоны России


22
29.10
Внеклассное
Грязнули

23
31.10
Литературное чтение
По просторам окияна


24
01.11
Русский язык
По страницам занимательной грамматики

25
09.11
Математика
Путешествие с обезьянкой

26
15.11
Русский язык
Знатоки русского языка


27
18.11
Окружающий мир
Природное сообщество


28
19.11
Внеклассное
Здоровый образ жизни


29
23.11
Математика
Полет в космос

30
28.11
Литературное чтение
В гостях у гномиков

31
29.11
Русский язык
Игра по глаголу

32
12.12
Литературное чтение
Фольклорный КВН

33
13.12
Русский язык
КВН по частям речи

34
16.12
Окружающий мир
Наш сосед Китай

35
20.12
Русский язык
Связь слов в словосочетании

36
21.12
Обобщающий по всем предметам
Цветик-семицветик

37
24.12
Внеклассное
Добро в твоем сердце


Также во время проведения занятий использовались непродолжительные по времени игровые приемы на уроках русского языка , математики, литературного чтения и окружающего мира .
3.3. Анализ полученных результатов
Цель контрольного этапа: провести повторное анкетирование и определить изменения в уровнях сформированности коммуникативных навыков в экспериментальной и контрольной группах.
Сводная таблица результатов на контрольном этапе в контрольной группе представлена в Приложении 9, в экспериментальной группе - в Приложении 10.
Результаты проведения повторного анкетирования в контрольной группе представлены в Таблице 5.
Таблица 5
Результаты проведения анкетирования на контрольном этапе
в контрольной группе
Уровень
Степень ответственности за выполнение
Взаимодействие с участниками группы
Психологический комфорт
Степень включен-
ности


конст.
контр.
конст.
контр.
конст.
контр.
конст.
контр.

Высокий
20%
20%
26,7%
26,7%
26,7%
33,3%
26,7%
33,3%

Средний
53,3%
60%
46,6%
46,6%
53,3%
53,4%
46,6%
46,7%

Низкий
26,7%
20%
26,7%
26,7%
20%
13,3%
26,7%
20%


Данные таблицы 5 свидетельствуют, что на контрольном этапе в контрольной группе показатели остались практически на прежнем уровне, что наглядно представлено на рис. 4.
Результаты проведения повторного анкетирования в экспериментальной группе представлены в Таблице 6.



Рис. 4. Результаты проведения анкетирования на контрольном этапе
в контрольной группе
Таблица 6
Результаты проведения анкетирования на контрольном этапе
в экспериментальной группе
Уровень
Степень ответственности за выполнение
Взаимодействие с участниками группы
Психологический комфорт
Степень включен-
ности


конст.
контр.
конст.
контр.
конст.
контр.
конст.
контр.

Высокий
20%
26,6%
20%
26,7%
26,7%
33%
26,7%
33,3%

Средний
46,7%
46,7%
53,3%
53,3%
46,6%
53,3%
53,3%
60%

Низкий
33,3%
26,7%
26,7%
20%
26,7%
13,4%
20%
6,7%


Данные таблицы 6 показывают, что в экспериментальной группе все показатели уровня развития коммуникативных способностей изменились. Так, высокий уровень развития ответственности за выполнение теперь показывают 26,6% (на констатирующем этапе – 20%), показатель среднего уровня остался без изменений, показатель низкого уровня уменьшился на 6,7%. На 6,7% увеличился показатель высокого уровня развития взаимодействия с участниками группы, на столько же уменьшился показатель низкого уровня развития, показатель среднего уровня остался без изменений. Высокий и средний уровень психологического комфорта показали на 6,7% учащихся больше, чем на констатирующем этапе, а низкий уровень выявлен у 13,3% учеников, что на 13,4% меньше, чем до начала эксперимента.
Также на 6,7% увеличился показатель высокого и среднего уровней степени включенности, что повлекло за собой соответственно снижение показателя по низкому уровню, который с 20% снизился до 6,7%, что наглядно представлено на рис. 5.

Рис. 5. Результаты проведения анкетирования на контрольном этапе
в экспериментальной группе
Сравнение общего показателя уровней развития коммуникативных способностей младших школьников на контрольном этапе в обеих группах представлено в таблице 7.
Таблица 7
Сравнение показателей уровня развития коммуникативных навыков
в контрольной и экспериментальной группе на контрольном этапе
Уровни
Контрольная группа
Экспериментальная группа


констатирующий
контрольный
констатирующий
контрольный


чел.
%
чел.
%
чел.
%
чел.
%

Высокий
4
26,7%
4
26,7%
4
26,7%
5
33,3%

Средний
7
46,6%
8
53,3%
8
53,3%
9
60%

Низкий
4
26,7%
3
26,7%
3
20%
1
6,7%


Данные таблицы 7 свидетельствуют, что в экспериментальной группе высокий и средний уровни развития коммуникативных способностей на контрольном этапе показало на 6,7% учащихся больше, чем в контрольной группе. С низким показателем уровня развития в экспериментальной группе выявлено всего 6,7% учащихся, что на 20% меньше, чем в контрольной группе, что наглядно представлено на рис. 6.

Рис. 6. Сравнение показателей уровня развития коммуникативных навыков
в контрольной и экспериментальной группах на контрольном этапе
Таким образом, результаты контрольного этапа показали, что в экспериментальной группе значительно повысились показатели уровня развития коммуникативных навыков. Следовательно, разработанная нами программа занятий с использованием игровых технологий имела положительный результат и позволила повысить уровень развития коммуникативных навыков среди школьников младшего возраста.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе рассмотренной нами психолого-педагогической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в работе учителя начальных классов большое внимание уделяется игровым технологиям, выявлено их существенное значение для развития коммуникативных способностей.
Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивается потребность в общении.
Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить. Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания. С помощью игр дети учатся сравнивать и группировать предметы, как по внешним признакам, так и по их назначению, решать задачи; у них воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности и коммуникативные навыки.
В процессе игровой деятельности дети учатся социальному взаимодействию, реализуют свои способности, знания, навыки и учатся жить в обществе. Благодаря играм, общению и обучению происходит личностный рост и интеллектуальное развитие ребенка. Также используя игры, общение становится более целенаправленным, поскольку появляется постоянное воздействие учителя, с одной стороны, и учебного коллектива - с другой.
Общение младшего школьника со сверстниками разворачивается в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы.
Ведь в игре дети самостоятельно общаются со сверстниками, их объединяет одна цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. В игре ребенок становится членом коллектива, учится оценивать свои действия и поступки. Игра – это своеобразный, свойственный школьному возрасту способ усвоения общественного опыта. В младшем школьном возрасте можно успешно совершенствовать речь ребенка на основе его любознательности и интереса к игре. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период, способствует развитию коммуникативных способностей личности младшего школьника.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза в начале исследования подтверждена, цель и задачи работы достигнуты.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Андреева Г.М. Социальная психология /- М.: Просвещение, 2006. - 289 с.
Аникеева Н.П. Воспитание игрой/Н. П. Аникеева. - М.: Март, 2004. -188 с.
Бабанский Ю.Н. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.Н. Бабанский. - М.: Просвещение, 2005.- 364 с.
Блонский П.П. Избранные педагогические произведения / П.П. Блонский. - М.: Академия, 2003. - 481 с.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна.  Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии, 2005. - 258 с.
Болотина Л.Р. Методика внеклассной работы в начальных классах / Л.Р. Болотина. - М.: Просвещение, 2008. - 252 с.
Брудный А.А. Психологическая герменевтика / А.А. Брудный. - СПб.: Питер, 2007. - 159 с.
Бюлер К. Духовное развитие ребенка / К. Бюлер. - М.: Прогресс, 2004. - 266с.
Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов. Автореф. дисс. канд. психол. наук / Г.С. Васильев. - М.: 2007. - 15 с.
Воспитание школьников во внеучебное время. Сборник метод.материалов в помощь организатору внеклассной и внешкольной воспитательной работы. Под ред. Л.К. Балясной. - М.: Просвещение, 2007. - 222 с.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии - 2006. - № 6. - С. 62-76.
Дружинин В.Н Экспериментальная психология: Учебное пособие / В.Н. Дружинин.- М.: ИНФРА-М, 2007. - 256 с.
Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие / М.Г. Ермолаева. - СПб.: Питер, 2005. - 112 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 2008. - 401 с.
Каган, М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений / М.С. Каган. - М.: Литер, 2007. - 222 с.
Казарцева О.М. Культура речевого общения / О.М. Казарцева. - М.: Флинта, 2006. - 496 с.
Калечиц Т.Н. Внеклассная и внешкольная работа с учащимися / Т.Н. Калечиц. - М.: Просвещение, 2003. - 364 с.
Карасева Н.И. Игра и ее возможности / Н.И. Карасева. - М.: Знание, 2003. - 241 с.
Клюева Н.В. Учим детей общению / Н.В. Клюева. - Ярославль, Наука, 2006. - 188 с.
Крупская Н. К. Ставить учебу ближе к окружающей жизни / Н.К. Крупская. - М.: Знание, 2000. - 147 с.
Кукушин В.С. Педагогика / В.С. Кукушкин. - М.: МарТ, 2005. - 592 с.
Ланина И.Я. Развитие интереса школьника к предмету / И.Я. Ланина. - М.: Просвещение, 2006. - 299 с.
Леонтьев А.Н. Педагогическое общение / А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 2006. - 251 с.
Лисина М.И. Генезис форм общения у детей / М.И. Лисина. - М.: Академия, 2004. - 230 с.
Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - М.: Академия, 2007. - 296 с.
Макаренко А.С. Цель - воспитание/ А.С. Макаренко. - М.: Просвещение, 2005. - 353 с.
Методическая копилка. Для учителей начальных классов: Учебное пособие / Под ред. В.П. Шульгиной. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 320 с.
Моро М.И. Карточки с математическими заданиями и играми. 3 класс / М.И. Моро. - М.: Просвещение, 2003. - 111с.
Мудрик А.В. Характеристика общения у младших школьников / А.В. Мудрик. - Краснодар, 2003. - 234 с.
Назаретян А.П. Коммуникативность и коммуникативные способности / А.П. Назаретян. - М.: Наука, 2006. - 236 с.
Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие / П.И. Пидкасистый. - М.: Просвещение, 2006. - 269 с.
Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода / Я.А. Пономарев. - М.: Знание, 2008. - 193 с.
Ракитина М.Г. Математика: Дидактические материалы. 3 класс / М.Г. Ракитина. - М: Айрис-пресс, 2006. - 184 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 2006. - 485 с.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 2008. - 257 с.
Слободчиков В И. Актуальные проблемы педагогики и психологии развития / В.И. Слободчиков. - М.: Просвещение, 2003. - 333 с.
Сухомлинский В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. - М.: Академия, 2000. - 360 с.
Технология игровой деятельности: Учеб. пособие / Л. А. Байкова Л. К. Гребенкина, О. В. Еремкина; Науч. ред. В.А.Фадеев. - Рязань: Изд-во РГПУ, 2006. - 237 с.
Ушинский К.Д. Игра для ребенка не игра, а действительность // Избранные педагогические сочинения. Т 2. М.: Изд-во Министерства просвещения, 1954. - 111 с.
Финогенов А.В. Игровые технологии в школе: Учеб.-метод. пособие/ А.В. Финогенов, В.Э. Филиппов. - Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2006. - 137 с.
Хейзинг Й. Игровая концепция культуры / Й. Хейзинг. - М.: Традиция, 2004. - 234 с.
Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры / С.А. Шмаков. - М.: Аспект Пресс, 2004. - 230 с.
Шуман С.Г. Педагогика детского общения / С.Г. Шуман. - М.: Экспресс, 2003. - 160 с.
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе / Г. И.Щукина.- М.: Просвещение, 2006. - 273 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Новая школа, 2009. - 222 с.
Ясова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Роль игры в воспитании детей / А.П. Ясова. - М.: Педагогика, 2006. – 110 с.































13PAGE 15


13PAGE 144515


13PAGE 15


13PAGE 14215