Использование метода проектов при обучении английскому языку

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ
ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Галкина Диана Николаевна,учитель английского языка МБОУ Багаевской СОШ № 2, ст. Багаевская Ростовской обл.

При отборе современных методов обучения (способов, приемов, форм обучения) необходимо учитывать ниже перечисленные критерии, в соответствии с которыми используемые методы должны:
создавать атмосферу, в которой ученик чувствует себя комфортно и свободно;
стимулировать интересы обучаемого, развивать у него желание практически использовать ИЯ, а также потребность учиться, делая тем самым реальным достижение школьником успеха в овладении предметом;
затрагивать личность ученика в целом, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, соотноситься с его реальными потребностями, стимулировать его речевые, когнитивные, творческие способности;
активизировать школьника, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса;
создавать ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой;
учащийся должен осознать, что изучение ИЯ в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными учителем приемами и средствами обучения;
учить школьника работать над языком самостоятельно на уровне его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей – следовательно, обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса;
предусматривать различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующие активность обучаемых, их самостоятельность, творчество и т.п.
Обучение в сотрудничестве или обучение в малых группах я использую с целью вовлечения каждого ученика в активный познавательный процесс на разных этапах обучения: при формировании грамматических, лексических навыков, при формировании речевых умений с учетом индивидуальных возможностей и способностей учащихся, уровня их обученности, особенностей личности. Каждая группа включает слабого ученика, сильного и среднего (или двух средних). На том или ином этапе учебного процесса группа получает одно задание на всех. Это может быть упражнение или несколько упражнений на этапе формирования соответствующего навыка. Это может быть работа с текстом (его анализ, отбор наиболее существенных фактов, обсуждение проблемных вопросов с поиском аргументов в тексте и т.д.). Это может быть составление плана пересказа или составления письма зарубежному партнеру и т.д. Это может быть проверка домашнего задания или подготовка к тесту, контрольной работе. Задание выполняется совместно, но каждый ученик в группе получает свое подзадание, за которое он отвечает. Группа и каждый ученик в отдельности берут ответственность за выполнение общего задания на себя. Разумеется, каждому ученику задание дается в рамках общего задания с учетом его возможностей, уровня обученности. Когда это возможно, т.е. на этапе формирования навыков, при проверке домашнего задания и др. учитель ставит одну отметку на всю группу. Это заставляет каждого чувствовать собственную ответственность не только за себя, но и за всю группу. Оцениваются при этом не столько знания, сколько усилия каждого ученика.
Принято считать, что общение в процессе обучения ИЯ может быть «односторонним» и «многосторонним». В первом случае имеется в виду организация учебного процесса, при которой «учитель спрашивает/побуждает ученика к речевой деятельности ученик отвечает». Данный процесс строится по схеме «стимул реакция». Для такой обучающей парадигмы характерно широкое использование так называемых фронтальных форм работы.
Что касается «многостороннего» общения, то для него типичными формами работы являются групповые и коллективные, в которых каждый ученик имеет возможность проявить себя как самостоятельный и полноправный участник деятельности. Модель «многостороннего» общения на уроке имеет более сложную структуру взаимоотношений и взаимосвязей между участниками образовательного процесса. Она представляет обучение как «свободное раскрытие личностных возможностей» как учителя, так и учеников и существенным образом меняет позиции всех участников учебного процесса.
В связи со сказанным наибольший интерес, на мой взгляд, представляет анализ так называемой проектной работы, а также заданий, имеющих интерактивный характер (направленных на взаимодействие учащихся).
Проектная работа позволяет моделировать второй тип общения. Во-первых, проект представляет собой самостоятельно планируемую и реализуемую школьниками работу, в которой речевое общение органично вплетается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, анкетирования, выпуска журнала, поисковой деятельности и др.). Таким образом, он позволяет реализовать межпредметные связи в обучении ИЯ (многие проекты интегративны по своей сути), расширить «узкое пространство» общения, осуществить широкую опору на практические виды деятельности, типичные для учащихся каждой возрастной группы.
Во-вторых, работа над проектом есть процесс творческий. Учащиеся самостоятельно или под руководством учителя занимаются поиском разрешения проблемы, личностно значимой для них. Это требует от учащегося в подавляющем большинстве случаев самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что у школьников развивается креативная компетенция как показатель коммуникативного владения ИЯ на определенном уровне. При этом в учебном процессе создается такая ситуация, в которой употребление школьниками ИЯ является естественным и свободным, таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от участника проекта ожидается умение сосредоточить свое внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании.
В-третьих, работая над проектом, каждый ученик, даже самый слабый в языковом отношении и менее активный в психологическом плане, имеет возможность проявить собственную фантазию и креативность, активность и самостоятельность. Проектная работа позволяет исключить формальный характер изучения учащимися языка (по принципу «Надо знать») и активизирует их взаимодействие для достижения практического результата обучения языку.
В-четвертых, проект принципиально меняет функциональные обязанности ученика и учителя. Первый активно участвует в выборе, организации и конструировании содержания обучения ИЯ и конкретного урока; второй выступает в роли консультанта, помощника, участника игр и занятий. Таким образом, на основании всего сказанного выше можно утверждать, что проектная работа придает процессу обучения личностно ориентированный и деятельностный характер и в полной мере отвечает новым целям обучения. Она создает условия, в которых процесс обучения ИЯ по своим основным характеристикам приближается к процессу естественного овладения языком в аутентичном языковом контексте.
Метод проектов более сложная деятельность учащихся по сравнению с работой в малых группах. В данном случае эти группы могут быть несколько больше – по четыре-пять человек. Защита проектов перед всем классом предусматривает способность любого участника проекта отвечать на любой вопрос оппонента, в качестве которого может выступить любой ученик класса. Именно поэтому в основе проекта лежит формирование собственного мнения, суждения по поводу обсуждаемой проблемы. Метод проектов как раз и позволяет наполнить учебный процесс на этапе творческого применения знаний не упражнениями, а мыслями, интересными и значимыми для учащихся, которыми им хочется поделиться со своими товарищами. При этом каждый ученик группы получает свое задание также в соответствии со своими возможностями и способностями. Вновь реализуется принцип дифференциации и взаимодействия, сотрудничества. Обучение в сотрудничестве необходимо для того, чтобы каждый ученик мог достойно подготовиться к совместной, достаточно сложной работе над проектом или просто для того, чтобы в любой другой совместной деятельности на этапе творческого применения материала не оказаться балластом, тормозящим деятельность всей группы.
В своей практике я использую, в основном, мини-проекты, рассчитанные на один-два урока. Иногда работа над проектом занимает достаточно длительное время (2-3 недели, 1-2 месяца, четверть). Те и другие могут быть индивидуальными (например, рекламный проспект о любимой книге для представления на «Книжной ярмарке», презентация телевизионной передачи об экзотических домашних питомцах (спорте, компьютерах и т.д.), постер о Британии и др.) и групповыми (игра «Безопасного вам путешествия!», «Рождественская вечеринка», «Космическая энциклопедия», «Насколько мы здоровы?», «Конституция нашего класса» и др.), иметь в большей или в меньшей степени выраженную «лингвистическую» направленность. Но в любом случае важным для проекта (собственно, это и есть его суть) является определение его конечного продукта, который, как правило, имеет «материальное» выражение: коллаж, альбом, рисунки, графики и диаграммы; тексты разного характера, в том числе словари, сборники стихов, сказок и т.д.; инсценировки, фильмы, выставки и др.
Иными словами, перед учащимися ставится конкретная цель, направленная на достижение не «языкового», а практического результата (употреблять язык в коммуникативных целях, позволяющих узнать новое; совместно сделать что-либо и т.д., в то время как языковая задача научить учащихся выражать собственные мысли и опыт). Конечный продукт обязательно должен быть представлен другим и «защищен» перед остальными учащимися группы.
Работа по проектам осуществляется в определенной последовательности и имеет, как правило, следующие этапы:
отбор и формулировка темы проекта, сбор информации;
обсуждение первых результатов и уточнение конечных результатов работы;
поиск новой, дополнительной информации в различных режимах работы (индивидуальной, парной, групповой);
дискуссия/обсуждение новой информации и ее оформление;
подведение итогов и презентация проекта.
Количество шагов-этапов от принятия идеи проекта до его презентации зависит от степени его сложности. Шаг за шагом, от урока к уроку, самостоятельно или под руководством учителя, играя с языком или на языке, выполняя те или иные задания, учащиеся собирают необходимую информацию, обсуждают и оформляют ее. Таким образом, учебный процесс развивается в зависимости от семантической и прагматической (содержательной) прогрессии, а не языковой.
Например, проект «Насколько мы здоровы?» (How Healthy Are We?”)5 может развиваться по следующей логике. Определив стратегическую идею проекта и тактические шаги по его осуществлению, учащиеся делятся на группы для выполнения следующих заданий:
отбор необходимых вопросов для проведения анкетирования;
опрос одноклассников по конкретно указанной для каждой группы проблеме;
анализ полученных результатов опроса;
оформление результатов анкетирования в виде диаграмм и графиков;
оформление красочного постера по данной проблеме;
презентация постера и результатов опроса перед классом, рекомендации одноклассникам по проблеме укрепления здоровья.
Для сбора информации учащиеся должны провести опрос одноклассников, проявить активность и самостоятельность, умение вступать в общение с другими людьми.
Каждая группа информирует класс о собранной информации (говорение аудирование), получает от своих товарищей рекомендации по укреплению здоровья и формированию здоровых привычек, обсуждает то, каким образом можно оформить полученную информацию/документировать (говорение, чтение, письмо). Учитель помогает учащимся своим советом, участвует также в обсуждении промежуточных итогов, задавая вопросы, высказывая свои пожелания и т. д. Общим результатом работы может быть альбом, представленный на школьной выставке, организованной, например, в дни иностранного языка в школе.
Успехи участвующего в проекте школьника могут быть оценены как с точки зрения приобретаемых им знаний, навыков и умений, так и с позиции тех изменений, которые происходят в его личности (его системе отношений, позиций). Достаточно обоснованными являются следующие критерии оценки эффективности проекта:
чему научился школьник в языковом отношении? (Например, он умеет составить перечень прав и обязанностей для учащихся, учителей и родителей.);
как изменилась коммуникативная деятельность школьников? (Например, они могут, взаимодействуя друг с другом, коллективно обсуждать и вырабатывать правила поведения для учащихся, учителей и родителей.);
что изменилось в восприятии ими межкультурных ситуаций? (Например, они могут сравнить свои правила с правилами поведения в британских и американских школах.);
в чем заключается вклад проекта в общее развитие ученика? (Например, он принимает участие в голосовании за самые важные правила, проявляет свою гражданскую позицию.);
какими общеучебными и специальными умениями овладели учащиеся? (Например, они могут осуществлять самостоятельный поиск и отбор информации для включения в Конституцию класса.)
Завершая краткий анализ использования проектной работы как одного из современных методов обучения ИЯ, хотелось бы еще раз подчеркнуть, что данный метод позволяет обучать языку как социальному феномену. Поэтому работа над проектами имеет не только прагматический эффект (достижение учащимися определенного уровня владения языком во всех видах общения), но и большую общеобразовательную значимость: он формирует у учащихся социальную компетенцию, развивает чувство ответственности за конечный результат, умение публично выступить, чтобы доказательно и аргументировано провести презентацию данного результата.

 Темы проектных работ взяты из учебника “New Millennium English” для 6 класса.
 На примере проекта «Конституция нашего класса».









13PAGE 15


13PAGE 14815