Рабочая программа учителя-логопеда на 2015-2016 учебный год
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
« Детский сад общеразвивающего вида № 137»
Советского района городского округа город Воронеж
«Утверждаю»
Заведующий МБДОУ
«Детский сад общеразвивающего вида № 137»
О.В. Толстых
Рабочая программа учителя – логопеда
Барановой Ольги Сергеевны
Воронеж 2015Содержание
Пояснительная записка
Цели и задачи программы
Направления коррекционной работы
Содержание коррекционной программы
Этапы и механизм реализации программы
Психолого – педагогическая характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Психолого – педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи (первый год обучения)
Психолого- педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи (второй год обучения)
Организация деятельности в условиях работы в логопедическом пункте на базе МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида №24»
Программы коррекционного обучения детей дошкольного возраста с нарушениями речи, используемые в коррекционной работе в условиях логопедического пункта МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида №24»
Документация учителя-логопеда:
- годовой план психолого-педагогической работы;
- календарно-тематический план работы по развитию навыков звукового анализа и синтеза, обучению грамоте, по развитию лексико-грамматического строя и связной речи у детей с нарушениями речи;
- журнал первичного обследования воспитанников ДОУ;
- список зачисленных на логопункт детей;
- индивидуальные речевые карты;
- планы индивидуальных и подгрупповых занятий;
- календарно- тематический план работы культурно – просветительской
деятельности
12. Литература
Аннотация
«Рабочая программа учителя – логопеда » представляет собой целостную методологически обоснованную, систематизированную, четко структурированную модель педагогического процесса, предлагаемого для реализации на логопедическом пункте дошкольных образовательных организаций для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, и полностью соответствующую требованиям Федерального государственного стандарта дошкольного образования. В программе выстроены система коррекционно-развивающей работы, представлены рекомендации по составлению учебного плана, организации режима дня, построению предметно-пространственной развивающей среды; указаны задачи и содержание работы в каждой из пяти образовательных областей; описана система диагностики индивидуального развития детей.
Пояснительная записка
Настоящая рабочая коррекционная программа определяет порядок организации деятельности логопедического пункта МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 137» как структурного подразделение государственного муниципального дошкольного образовательного учреждения.
Логопедический пункт создан в дошкольном образовательном учреждении в целях оказания помощи детям, имеющим нарушения в развитии устной речи, а также с целью создания системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении Основной общеобразовательной программы дошкольного образования муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вид №137».
Рабочая коррекционная программа разработана на основании:
- Федерального закона Российской Федерации «Об образовании» №273 – ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 №99 – ФЗ, от 23.07.13 №203 – ФЗ;
- Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений»;
- Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении (Постановление Правительства РФ от 01.07.1995 №677 и дополнения, утвержденные постановлениями от 14.12.1997 №179, от 23.12.2002 №919);
- Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии;
- Уставом муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад общеразвивающего вида № 137»;
- Положением о логопедическом пункте МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 137»;
- Приказом Администрации городского округа города Воронежа и Воронежской области Управления образования города Воронежа «Об утверждении Положения о логопедическом пункте дошкольного образовательного учреждения» от 15.05.2013 №1122/01 – 03;
- Приказом Управления образования города Воронежа «О создании психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения города Воронежа» от 24.06.2013 №1431/01 – 04;
Программа построена на принципе гуманно-личностного отношения к ребенку и позволяет обеспечить развивающее обучение дошкольников, формирование базовых основ культуры личности детей, всестороннее развитие интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать у детей все психические процессы.
Задачи программы:
Одной из основных задач Программы является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования;
Своевременное выявление детей с нарушениями устной речи, с трудностями адаптации, обусловленными ограниченными возможностями здоровья;
Определение особых образовательных потребностей детей с нарушениями речи;
Определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, структурой нарушения развития и степени ее выраженности;
Создание условий, способствующих освоению детьми с нарушениями в развитии устной речи основной образовательной программы дошкольного учреждения и их интеграции в образовательном процессе дошкольного учреждении;
Осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями речи, детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей развития данной категории детей, индивидуальных возможностей детей;
Разработка и реализация индивидуальных учебных программ, организация индивидуальных и подгрупповых занятий для детей с нарушениями речи, разной степени выраженности;
Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с нарушениями устной речи по специфическим вопросам;
Программой предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Так она позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социально-коммуникативное развитие.
Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников. Для каждой возрастной группы предложено оптимальное сочетание самостоятельной, индивидуальной и совместной деятельности, сбалансированное чередование специально организованной и нерегламентированной образовательной деятельности; свободное время для игр и отдыха детей выделено и в первой, и во второй половинах дня.
Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей с НР. Это достигается за счет создания комплекса коррекционно-развивающей работы с учетом особенностей психофизического развития детей данного контингента.
Главная идея заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с НР, то есть одним из основных принципов Программы является принцип природосообразности. Программа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с НР и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме.
Кроме того, Программа имеет в своей основе следующие принципы:
принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;
принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
принципы интеграции усилий специалистов;
принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
принцип постепенности подачи учебного материала;
Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) о направлении детей в специальные (коррекционные) дошкольные образовательные учреждения (группы).
принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.
Основной формой работы во всех пяти образовательных областях Программы является игровая деятельность — основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные занятия в соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения.
Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий специалистов педагогического и медицинского профилей и семей воспитанников.
Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, воспитателей и родителей дошкольников.
Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников.
Цель программы:
Программа коррекционной работы в соответствии с ФГОС направлена на создание системы комплексной помощи детям, имеющим нарушения в развитии устной речи, коррекцию недостатков речевого развития обучающихся, их социальную адаптацию.
Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с нарушениями речи посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Направления коррекционной работы
Программа коррекционной работы включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают ее основное содержание:
Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с нарушениями в развитии устной речи, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;
Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания дошкольного образования и коррекцию недостатков речевого развития детей с тяжелыми речевыми нарушениями, в условиях общеобразовательного учреждения;
Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи, и их семьей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;
Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса – обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.
Характеристика содержания
Диагностическая работа включает:
Своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи учителя – логопеда;
Раннюю (с первых дней пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении) диагностику отклонений в речевом развитии и анализ причин трудностей адаптации;
Комплексный сбор сведений о ребенке на основании диагностической информации в течение учебного года;
Определение уровня речевого развития детей с НР и зоны ближайшего развития обучающегося, выявление его резервных возможностей;
Изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;
Изучение социальной ситуации условий семейного воспитания;
Изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
Системный разносторонний контроль специалиста за уровнем и динамикой развития ребенка;
Анализ успешности коррекционно – развивающей работы.
Коррекционно – развивающая работа включает:
Выбор оптимальных для развития ребенка коррекционных программ, методик, методов, и приемов обучения в соответствии с его особенными образовательными потребностями;
Организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционно – развивающих занятий, необходимых для преодоления речевых нарушений;
Системное воздействие на познавательную деятельность ребенка в динамике образовательного процесса, направленное на максимальную коррекцию отклонений в развитии;
Коррекцию и развитие высших психических функций;
Развитие эмоционально – волевой и личностной сфер ребенка;
Консультативная работа включает:
Выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с НР, единых для всех участников образовательного процесса;
Консультирование педагогов по выбору индивидуально – ориентированных методов и приемов работы с данной категорией детей;
Консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка с НР.
Информационно – просветительская работа предусматривает:
Различные формы просветительской деятельности (беседы, информационный стенд, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса – обучающимся, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам, - вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса детей с речевыми нарушениями;
Проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально – типологических особенностей различных категорий детей с НР.
Этапы реализации программы
Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих факторов.
Этап сбора и анализа информации (информационно – аналитическая деятельность). Результатом данного этапа является оценка контингента обучающихся для учета особенностей развития детей, определения специфики и их особых образовательных потребностей; оценка образовательной среды с целью соответствия требованиям программно- методического обеспечения.
Этап планирования, организации и координации (организационно –исполнительская деятельность). Результатом работы является особым образом организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно – развивающую направленность и процесс специального сопровождения детей с НР при специально созданных условиях обучения, воспитания, развития, социализации данной категории детей.
Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольно – диагностическая деятельность). Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям ребенка с нарушениями речи.
Этап регуляции и корректировки (регулятивно – корректировочная деятельность). Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный процесс детей с нарушениями речи, корректировка условий и форм обучения, методов и приемов работы.
Механизм реализации программы
Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с НР специалистами различного профиля в образовательном процессе (учитель – логопед, педагог – психолог и др.). Такое взаимодействие включает:
Комплексность в определении и решении проблем ребенка с нарушениями речи, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов различного профиля;
Многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребенка;
Составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон познавательной, речевой, эмоционально – волевой и личностной сфер ребенка.
Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики, медицины, социальной работы позволяет обеспечить систему комплексного психолого – медико – педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребенка с нарушениями речи.
Следует обозначить и социальное партнерство как одно из механизмов реализации коррекционной работы. Это профессиональное взаимодействие образовательного учреждения с внешними ресурсами (организациями различных ведомств) по вопросам преемственности обучения, развития и адаптации, социализации, здоровьесбережения детей с нарушениями речи.
Взаимодействие с семьями воспитанников
Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность ребенка формируется прежде всего в семье и семейных отношениях. В дошкольных учреждениях создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Для родителей проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, семинары, мастер-классы, организуются диспуты, создаются библиотеки специальной литературы в каждой группе ДОУ.
Учитель-логопед и другие специалисты пытаются привлечь родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах и еженедельно по пятницам в письменной форме на карточках или в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в речевом, так и в общем развитии.
Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе. К тому же, богатый иллюстративный материал пособий освободит родителей от поиска необходимых картинок и поможет сделать занятия более интересными и яркими.
Психолого – педагогическая характеристика детей с ФФНР
В логопедический пункт МБДОУ зачисляются дети с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи. В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.
Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем.
Замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими, Р и Л звуками Л' и Й, с звуком Ш или Ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками Т, Т', Д, Д'. Дети произносят "тамолет" вместо "самолет", "тапка" вместо "шапка", "коды" вместо "козы" и т. д.В других случаях не сформирован процесс дифференциации звуков, и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук Ш вместо Ш и С, вместо Ч и Т нечто вроде смягченного Ч и т. п.
Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова "собака", "шуба", но в речи наблюдается смешение звуков С и Ш, например: "Шаса едет по сошше" (Саша едет по шоссе).
Часто наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.
Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться и т. д.
Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа (до 16-20). Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие звуки (С, С', 3,3',Ц, Ш, Ж, Ч, Щ); звуки Т и Д'; звуки Л, Р,Р'; звонкие нередко замещаются парными глухими. Реже недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный Й; гласный Ы. Могут быть и другие недостатки произношения.
Иногда дети с трудом произносят многосложные слова и слова со стечением согласных, например: "катиль" вместо "скатерть", "сипет" вместо "велосипед", "листри" вместо "электричество" и т. д.
Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникают затруднения, когда им предлагают внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Затруднения возникают при повторении слогов с парными звуками (например: ПА-БА, БА-ПА) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук.
На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а также бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи.
Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т. п.
Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи (первый год обучения)
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохраненным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизмы в речи, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна.
Основной контингент дошкольников в с ОНР имеет II и III уровни речевого развития.
II уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным - словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни.
Типичный рассказ ребенка с общим недоразвитием речи:
Тупия сима. Ипай сек. Сек идет, сек, делева. Соя тает Сину а санкам. (Наступила зима. Выпал снег. Снег идет, снег, деревья. Зоя катает Зину на санках).Анализ детских высказываний и сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Словарный запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании многих слов, обозначающих, например, наименование различных частей тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), названия животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жирафа, поросенок, жеребенок и т. д.), названия различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметы мебели (раскладушка, табуретка, скамейка) и т. д. Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают названий цвета, формы, размера, многих предметов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп подливают вместо наливают. Навыками словообразования они практически не владеют.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:
1) неправильное использование падежных форм (едет машину — вместо на машине);
2) ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де каси — два карандаша, де туи — два стула);
3) отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат кука, пат матына — пять кукол, пять машин; асинь адас—красный карандаш, асинь ста — красная лента).
Много трудностей испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а существительные употребляются в именительном падеже (нига идит той — книга лежит на столе); возможна и замена предлога (гиб лятет на делевим—гриб растет на дереве). Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных: шипящих соноров, свистящих, звонких и глухих (пат нига — пять книг, папутька — бабушка, дука — рука); грубые нарушения отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества слогов: памика — пирамида; перестановка и добавление слогов; ядыги — ягоды, телененок — теленок).
При воспроизведении контура слов нарушается слоговая структура, звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и употребление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных (морашки — ромашки, кубика — клубника, вок — волк, каф— шкаф).
Специальное обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а также их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным.
Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является ряд моментов.
1) Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук с мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет следующие звуки: с твердое - (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо щетка).
2) Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (дюка вместо рука, палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).
3) Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному (паяход — пароход, пал ад — парад, люка— рука).
4) Смещение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях — взаимно заменяет их. Это чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х (ямак вместо гамак, котенот вместо котенок) — при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).
У некоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука ы (среднее между ы —и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к—г—х—т—д—дь—йот, которые у дошкольников, с нормальным развитием речи формируются достаточно рано (моля любка — моя юбка, тота тидит на атоте — кошка сидит на окошке, даль лябико — дай яблоко).
Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки.
Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук), у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.
Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.
Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.
Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за взрослым 3—4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо дети слепили снеговика — дети сипили новика). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокращении при стечении согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, саф вместо шкаф, татика вместо ткачиха, кет вместо ткет) и т. д.
Типичными для детей являются персеверации слогов (хахист— хоккеист, ваваяпотик —водопроводчик), антиципации (астобус — автобус, лилисидист — велосипедист); добавление лишних звуков и слогов (лимокт — лимон).
Характер ошибок слового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.
Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.
Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.
На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью.
Это лучше всего проявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать, по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница). В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.
Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат — часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает—шьет, широкий — большой, вырезает — рвет). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают - их: поливает в катюлю сюп вместо наливает; чешет нос вместо точит нож, тет веником ноль вместо подметает.
Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают названия цветов (оранжевый, серый, голубой).
Плохо дети различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.
Анализ, словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена наименования части предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни—дерево. Название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки — завязать чтобы; шланг — пожар гасить; продавец — тетя вешает. В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов. Например, характеризуя величину предмета, дети используют два понятия: большой — маленький, которыми заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.
Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.
Затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: вместо маленький — помалюскин стул; деревко, ведречко, мехная шапка, глинный кувшин, деревкин стул, стекловал ваза.
Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит—идет, вместо спрыгивает—прыгает, вместо пришивает — шьет).
Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Например: Я вижу дееву, ельку, табаку, девотьку. У табаки апы болить. Девотька апу пивязьнеть. У девотьки хозяйка ягоды. У девотьки плиток и кофты. Зеленая елька. Литья зеленый. У девотьки синий пляток, у девотьки кофта класный. У девотьки синий юбка, ботинки черный.
В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и надеже (Я иглаю синей мятей —Я играю синим мячом., У меня нет синей мяти —У меня нет синего мяча); смешение родовой принадлежности существительных (де веды — два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов (два рути —две руки, пять руках —пять рук, пат мидедь —пять медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тетитькой —Я играю с сестричкой. Паток лезит тумпе — Платок лежит в сумке); замена (кубик упай и тая—кубик упал со стола); недоговариванне (полезая а дево—полезла на дерево, посля а уиса —пошла на улицу).
Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т. д.
Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, з звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Например: Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську иомать. Он помотель, ее там неть, убезял, вот здесь вот вый йваная. Кофта помотела, а там мыфка. Мыфка тапок побезяла, потому за ней кот бегает. Он хоцет ее валить и куфать. Кофти молоко любят и мыфки любят. Кот пивиляет (проверяет) мыфку. Мыфка от папотька к дырочки безяла, а котик мотит.
При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Девитька аблудилась лесу. Глядит домик. Селя а большой ту л Упаля. Босей медедь сел. Влезя а дугой. Недобно. Влезя а мали-кий тулик. Помаля. Пать сля комнату. Болсая коват недобна. И со ковать пахая. Лезя а маликую. Холосая коват. Аснудя. Пасли вед-меди у — у—у. Девитька паснулась, безаля.
Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: у ней колесы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов (кузов), чтоб глюз возить.
Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.
Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений и т. п.
Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной.
Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.
Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.
Например, детям предлагается выполнить аппликацию: наклеить на бумагу макет домика (крыша — красного цвета, стена — квадратная, желтая) рядом елочку из трех зеленых треугольников. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольников, несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других-цветов, а елочку—из всех имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подобные явления характерны для основной категории описываемых детей.
У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления. Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослаблённостью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.
У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.). Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией. Однако, нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими патологическими формами аномалий.
Чрезвычайно важной проблемой является отграничение детей с ОНР и сохранным интеллектом от детей с первичным интеллектуальным дефектом. Это осложняется тем, что умственное недоразвитие часто также сопровождается речевой патологией, которая имеет ряд специфических проявлений.
У умственно отсталых детей также, как у детей с ОНР, отмечается позднее появление активной речи, но отличие состоит в том, что понимание речи окружающих наступает несколько позже, чем у детей с алалией. Отмечается также большой временной интервал между появлением первых слов и последующим пополнением словарного запаса. На ранних этапах развития наблюдается появление штампов, персеверации, эхолалии; на более высоких ступенях речевого развития отсутствуют словотворчество и звуковые поиски.
Начало формы
Конец формы
Мимико – жестикулярное общение умственно отсталых детей отличается примитивностью и малой дифферецированностью. Несмотря на частые проявления речевой расторможенности умственно отсталые дети не испытывают потребности в направленном речевом общении, не избирательны в контакте и часто не критичны к своему дефекту.
При сравнительно благополучном овладении элементами фонетической стороны речи у умственно отсталых детей смысловая сторона речи развивается крайне медленно, не достигая нормы даже при успешном, освоении средств, языка.
У детей с первичным недоразвитием речи в более ранние сроки появляются понимание речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально-избирательное отношение к окружающему миру.
Диагностическим признаком для отграничения их от умственно отсталых детей является диссоциация речевого и психического развития. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает развитие их речи. Их отличает также критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта. Однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.
Тщательный анализ речевых навыков ребенка требуется в тех случаях, когда необходимо отграничить проявление ОНР от замедленного темпа речевого развития.
Замедленный тип речевого развития в большинстве случаев обусловлен негрубой родовой травмой, длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве. В анамнезе не содержится обычно данных о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций, поведения ребенка в целом. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности.
У детей с задержкой речевого развития сам характер речевых ошибок менее специфичен. Преобладают ошибки типа смещения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа (стулы, листы), наблюдается унификация окончаний родительного падежа множественного числа (карандашов, птичков, деревов). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста в процессе овладения речью.
Несмотря на отдельные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в. сфере фонетики) речь детей обеспечивает коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором их поведения.
У таких детей более выражены тенденции к спонтанному речевому развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условиях свободного общения, что, в конечном итоге, позволяет при ранней логопедической помощи полностью скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.
ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ)
У детей 7 года жизни отмечается в целом возросший уровень речевых навыков. Однако их речь в полном объеме еще не соответствует норме. Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей на 2 неоднородные группы. Первую группу составляет 70—80% детей, которые достаточно свободно овладели фразовой речью. Они адекватно отвечают на вопросы, могут без помощи составить несложный рассказ по картине, пересказать простой текст, рассказать о хорошо известных, интересных событиях, т.е. построить все высказывание в пределах близкой им темы.
Анализ их речевой продукции позволяет говорить о том, что объем обиходного словаря приближается к невысокой норме. Отмечается тенденция роста количества слов, появление однородных членов, входящих в структуру распространенного предложения. Стремление детей пользоваться разными типами предложений является показателем возросшей речевой активности, а также желанием в своих высказываниях отразить более сложные связи и отношения объективной действительности.
На данном этапе речевого развития произносительная сторона речи в значительной степени сформирована. Дети пользуются достаточно свободно словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости.
Ошибки в смешении и замене, пропуске звуков, перестановке, употреблении слогов встречаются, как правило, при выполнении специально подобранных усложненных заданий. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: тестофор (светофор), саморубка (мясорубка), калявста (лекарства), селепад (велосипед), фотирует (фотографирует), щисильсик (чистильщик).
Они достаточно уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов.
Однако, при изменении условий коммуникации, расширения самостоятельности речевого общения, при выполнении специальных учебных заданий возникает ряд специфических трудностей. Это говорит о том, что дети не достигли того уровня развития, который свойственен их сверстникам с нормальной речью.
На фоне развернутой речи отмечаются отдельные отклонения в развитии каждого из компонентой речевой системы. В речи детей присутствуют элементы ситуативности, затруднения в использовании вариантов сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картине и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах этих детей нередко состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастии, деепричастии. Зачастую у них наблюдаются однообразие и неточность в употреблении слов, содержащих обобщения, оттенки значений, названия явлений природы, а также абстрактные понятия.
Структура сложносочиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной (типа: Таня рисовала дом, а Миша лепил гриб). Имеются случаи пропуска членов предложения, особенно подлежащих, редко встречаются разделительные и противительные союзы. Не полностью усвоены сложноподчиненные союзы, почти нет условных, уступительных, определительных придаточных предложений. Понимая зависимость между отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения (Карандаш сломался, как я много рисовала. Мальчик упал, что споткнулся на камень). В процессе изложения практического материала не всегда вскрывается причинная зависимость.
Ограниченность речевых средств наиболее ярко проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Анализ речевой деятельности детей позволяет считать, что словарный запас недостаточно точен по способу употребления. В нем наблюдаются, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия, мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия. Это приводит к тому, что лексический запас характеризовался стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов. Метафоры и сравнения, слова с переносным значением часто совсем недоступны для их понимания.
Наиболее характерными лексическими ошибками являются замены названий слов сочетаниями или предложениями, другими словами, близкими по ситуации, по своему назначению и др. (фонтан — водичка льется, брызгает; галстук — ленточка; конура — дупло, домик; стрекоза — муха, жук; косынка — тряпочка такая; подоконник — окошко с цветами; скворечник — птички живут; марка — картинка на письме; паутинка — нитки, паук сеточку делает и т.д.). Значительные трудности испытывают дети при самостоятельном образовании слов. Например, профессий от названий действий (строить — строитель); существительных от названий признаков (красный — краснота); антонимов типа густой — редкий, мягкий — черствый, неряшливый — аккуратный, храбрый — трусливый, прямой — кривой и т. д.У детей с ОНР на втором году обучения остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).
Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволили детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом. Данные обследования свидетельствуют, что дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова.
Вторую группу образуют дети (20—30%) с более ограниченным речевым опытом и несовершенными языковыми средствами. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы. Так, при составлении рассказов по картинке, пересказе требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.
Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Например: машина ехала около дома (вместо: объехала дом); в ряде упражнений не могут добавить недостающее слово, точное по смыслу: гремит..., стрекочет..., порхает..., звенит... и т. д. Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, составление сложных слов им практически почти недоступны.Недостаточно усваивают дети с ОНР обобщающие слова: транспорт, обувь, профессия и т. д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья — елочки, головные уборы — шапка; вместо малознакомых слов употребляют словосочетания: дупло — белка-тут живет; грядка — огурчики тут растут; кран — здесь ручки моют, водичка льется. Таким образом, несмотря на значительное продвижение в речевом развитии детей, обнаруживаются заметные различия в овладении ими связной речью, определяющие специфику индивидуального подхода, вариативность применения логопедических приемов и различных прогнозов в отношении дальнейшего обучения в школе.
Организация деятельности в условиях работы в логопедическом пункте на базе МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 137»
В логопедический пункт МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида №137» зачисляются воспитанники образовательного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной речи, препятствующие их успешному освоению общеобразовательных программ ДОУ:
- общее недоразвитие речи разной степени выраженности (2, 3, НВОНР);
- фонетико-фонематическое недоразвитие речи;
- фонематическое недоразвитие речи;
- фонетическое недоразвитие речи;
- дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности органов речевого аппарата (стертая дизартрия, ринолалия).
Зачисление в логопедический пункт осуществляется на основе обследования устной речи детей, которое проводится с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая.
Предельная наполняемость логопедического пункта ДОУ в течение года – 20 – 25 человек.
Основной формой работы в условиях логопедического пункта являются индивидуальные занятия.
Предельная наполняемость подгруппы устанавливается в зависимости от характера нарушений в развитии устной речи ребенка. Периодичность подгрупповых и индивидуальных занятий определяется тяжестью речевых нарушений.
Подгрупповые занятия проводятся:
- с детьми, имеющими ОНР, не менее 2 раз в неделю;
- с детьми, имеющими ФФНР или ФНР, не менее 1-2 раз в неделю;
- с детьми, имеющими фонетическое недоразвитие речи, не менее 1-2 раз в неделю.
Индивидуальные занятия проводятся:
- с детьми, имеющими ОНР, дизартрию, не менее 2 раз в неделю.
Продолжительность подгрупповых коррекционно-речевых занятий составляет 20-30 минут, индивидуальных – 15-20 минут.
Темы групповых и индивидуальных занятий с детьми и учет их посещаемости отражаются в журнале логопедических занятий.
В случае необходимости уточнения диагноза воспитанника с тяжелыми нарушениями речи или для уточнения индивидуального образовательного маршрута детей с ОВЗ учитель-логопед с согласия родителей (законных представителей) направляет ребенка на ТМППК.
Выпуск воспитанников из логопедического пункта проводится в течение всего учебного года, после устранения у них нарушений в развитии устной речи.
В течение года предоставляется консультативная помощь педагогам образовательного учреждения в определении причин речевых нарушений, в необходимости профилактических мероприятий по предупреждению вторичных нарушений развития.
Консультативная помощь родителям (законным представителям) носит рекомендательный характер по специфическим вопросам.
Программы коррекционного обучения детей дошкольного возраста с нарушениями речи, используемые в коррекционной работе в условиях логопедического пункта МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида №137»
Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико – фонематическим недоразвитием. М., 2002
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с ФФН. Воспитание и обучение. М., 2000
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (старшая группа)
Каше Г. А., Филичева Т. Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (подготовительная к школе группа)
Календарно – тематический план работы культурно- просветительской деятельности учителя – логопеда МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида №137»
№ период тема примечания
1 сентябрь Психолого – педагогическая характкристика детей с ФНР, ФФНР и ОНР Индивидуальные консультации по запросу педагогов и родителей
2 октябрь Роль артикукуляционной и дыхательной гимнастики на подготовительном этапе коррекционной работы Индивидуальные консультации по запросу педагогов и родителей
3 ноябрь Развитие графо – моторных функций у детей с речевыми нарушениями Индивидуальные консультации по запросу педагогов и родителей
4 декабрь Развитие познавательной деятельности, высших психических функций (внимания, памяти, мышления) у детей с ТНР Индивидуальные консультации по запросу педагогов и родителей
5 январь Развитие фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза, подготовка к обучению грамоте у детей с нарушениями речи Индивидуальные консультации по запросу педагогов и родителей
6 февраль Особенности развития лексического строя речи в онтогенезе и у детей с различными нарушениями речи Индивидуальные консультации по запросу педагогов и родителей
7 март Особенности развития грамматического строя речи в онтогенезе и у детей с речевой патологией Индивидуальные консультации по запросу педагогов и родителей
8 апрель Особенности развития связной речи у дошкольников с речевой патологией. Развитие интонационной выразительности, темпа и ритма речи. Индивидуальные консультации по запросу педагогов и родителей
9 май Предупреждение и профилактика нарушений в развитии устной и письменной речи у детей с речевой патологией Индивидуальные консультации по запросу педагогов и родителей
Литература
Белякова Л.И., Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Под ред. Л.И. Беляковой. –– М.: Книголюб, 2004. – 56 с. - (Логопедические технологии.)
Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т.Г. Визель. -- М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.- 384,(16)с.- (Высшая школа)
Визель Т. Г. Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи. –– М.: В.Секачев, 2005. – 16с.
Каше Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). –– М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. –– М.: Просвещение, 1985. - 207 с., ил.
Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. -- М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с. (Коррекционная педагогРазвитие фонематического анализа и синтеза//Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004. - с. 112-129
Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи дошкольников (методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений), 2004.Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Материалы научно-практических конференций студентов, аспирантов, соискателей и практических работников «Дни науки МГПУ – 2010» - март - апрель 2010 года / сост. Е.В. Ушакова, Ю.А. Покровская. –– М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2010. – 190 с.
Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. Сборник упражнений. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей — М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. —— 32 с.
Трубникова Н. М. Структура и содержание речевой карты. Учебно-методическое пособие. -- Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет. 1998. - 51 с.
Туманова Т.В. Исправление произношения у детей. Дидактический материал. Учебно-методическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. / Под ред. проф. Т.Б. Филичевой. -- М.: Гном-Пресс, 1999. - 96 с. (Коррекционная работа в специальных дошкольных учрежденияхТуманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / Под ред. Профессора Т.Б.Филичевой. -- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. - 48 с. (Практическая логопедия.)
Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. -- М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2000. - 80 с. (Практическая логопедия.)
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.—— 103 с.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. 2. Второй год обучения (подготовительная группа). -- М.: Издательство «Альфа», 1993. 87 с.
Филичева Т.Б, Чиркина Г.В Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием ( 6 год жизни). –– М.: МГОПИ, 1993. – 72 с.
Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи// Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 87-98, С. 137-250
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Звуковые кроссворды в картинках и загадках. Практическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. —— М., 2000
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи. -- М.: МГОПИ, 1993. - 72 с.
Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова:система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. -- М.: Гном Пресс, 2006
Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной. –– 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 240стр.