Доклад Личностно-ориентированный подход к обучению иностранным языкам

ДОКЛАД
«ЛИЧНОСТНО- ОРИЕНТИРОВАННЫЙ
ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМЯЗЫКАМ»
Выполнила учитель английского языка
СП МКОУ СОШ №3 г. Алагира
Кучиева Л.Д.

18 февраля 2015 года
СОДЕРЖАНИЕ:
Вступительное слово.
Основная часть:
- Два направления мотивации изучения иностранного языка
- Четыре группы тенденций изучения ИЯ.

Заключительное слово.
Список использованной литературы:
«Иностранные языки в школе» - Москва,№№1-6, 2005 год
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностраннымязыкам. – М., 2003 год.
3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. – М.,
Просвещение, 2002 год.
Миролюбов А.А. История отечественной методики преподавания
иностранных языков. – М., 2003 год.
Ларина Э.М. Вопросы теоретических основ обучения лексике
иностранного языка в общеобразовательной школе. – М., 2004 год.
Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. – М.,
1980 год.
1.
1. Технологические инновации хх столетия, «бум языковой индустрии»,
постепенное превращение нашего общества из закрытого в открытое - все это послужило стимулом для знакомства с культурой стран разных континентов, для межкультурной коммуникации, для изучения иностранных языков, прежде всего английского, т.к. общение во всемирной паутине осуществляется, в основном, на английском языке. Обострение интереса к феномену культуры, взаимодействие и взаимосвязь проблемы «языка и культуры» нашли свое отражение в идеях лингвокультурологии - научной дисциплины синтезирующего типа, характеризующейся целостным системным рассмотрением «культуры и языка» как совокупности единиц.
Современное развитие лингвокультурологии выдвинуло в число первосте - пенных задач изучение языковых и социокультурных процессов в ходе исто - рической эволюции этноса.
Лингвокультуроведческий контекст изучения иностранных языков начал существенно изменяться. Это нашло отражение в проектах по линии Совета Европы и ЮНЕСКО, международных организаций, специалистов в области обучения и изучения иностранных языков.
С принятием и введением в действие общегосударственного комплексного проекта модернизации образования существенно изменились методы и приемы преподавания иностранных языков. Сегодня уже не представляется возможным преподавание иностранного языка без интерактивной доски, без компьютерных технологий. Всего с 2007 по 2014 год наша школа получила оборудование и мебель на общую сумму 4 млн 62 тыс 285 руб.
Множество существующих методических норм и рекомендаций в их
комплексном взаимодействии способствуют устранению многих недостатков обучения иностранному языку. Однако по-настоящему решительных пере - мен к лучшему в овладении языком нашими школьниками увидеть трудно. Не хватает чего–то решающего. В указанных условиях на первый план выходит личностно – ориентированный подход к обучению иностранным языкам.
2. Личностно – ориентированный подход основывается на уверенности его сторонников в решающей роли достаточно весомой мотивации, активизи - рующей личности обучаемых. Это уверенность в том, что овладение
2.
иностранным языком само по себе недостаточно активизирующая цель для множества учащихся независимо от того, говорится ли об этом открыто или
подразумевается. Личностно – ориентированный подход направлен на пере- лом в мотивационной сфере школьника. Этот подход может быть рассмотрен с двух позиций. Одна из них – это направленность такой методики на форми- рование новой личности обучаемого, чего–то такого в этой личности , что уже побудит человека приложить все усилия к изучению языка.
Е.И. Пассов видит выход в некоторой культурологической специализации
личности: мы учимся языку, чтобы познать культуру страны.
А.А. Леонтьев сформулировал понятие креативной личности учащегося.
Он вернулся к мечтам либеральной педагогики, западноевропейской и рос-
сийской леволиберальной интеллигенции конца XIX и начала ХХ в. – о
воспитании поколений с гуманным мировоззрением. Интеллигентность,
образованность, культурность, толерантность, осознание себя гражданином
мира, сопереживание чужой беде, признание суверенных прав всех народов – все это амальгамируется в креативном человеке, а ИЯ и методика его изучения должны способствовать приближению этой цели. Группа ученых,
среди них профессор Е.С. Полат, подчеркивают особо роль владения иностранным языком в создании мыслящего человека, что может достигаться постоянным осложнением речемыслительных заданий, решаемых иноязычными средствами. Общим для этих идей является то, что на первый взгляд методика и изучение иностранного языка в них выступают как средство, точнее, как служанка развития личности.
Второе «направление» также считает мотивацию изучения иностранного языка у школьников недостаточно сильной, чтобы интересу и желанию изучать язык придать характер перманентного стимула овладения им. Конечная цель остается: как можно более полное овладение иностранным языком. А культурология, креативность, развитие мыслительной деятельности являются важнейшим орудием усилия мотивации изучения языков.
Не думается все же, что здесь идет речь о двух направлениях, а скорее
3.
всего о двух акцентах, спор между которыми вряд ли резкий. Тем более,
что и у ученых с первым акцентом душа методиста достаточно сильна,
чтобы тотчас сигнализировать, как только роль методики оказывается
слишком уж служивой. В любом случае личностно-ориентированныйподход к изучению иностранного языка уже выдвинул весьма важные методические вопросы и предлагает интересные их решения. Есть основание рассматривать выдвигаемые в этой связи нормы – правильнее было бы считать их тенденциями – в четырех группах, относящихся:
- к самой проблематике мотивации изучения иностранного языка;
- к решению вопросов предметно-смыслового содержания обучения иностранному языку в школе;
- к проблеме создания условий для речевой практики учащихся и придания
уроку действительно речевой направленности;
- к инновациям психолого-дидактического характера, вносимым непосред-
ственно в собственно учебную деятельность учеников.
Очевидно, что подход к методике обучения ИЯ, ориентированный наличность обучаемого, должен, прежде всего, углубиться в мотивационную
сферу учащихся более тщательно и точно, чем это сделано до сих пор.
Лучшему пониманию мотивационного настроя изучающих языки
школьников способствует теория дидакта Блинова о двух деятельностях
обучаемого иностранному языку в школе. Профессор Блинов доказывает, что даже при самых естественных коммуникативных речевых действиях ученик на уроке иностранного языка осуществляет две деятельности, не отрываемые друг от друга, но все же особые: коммуникативную и собственно учебную. В соответствии с этим мотивация может быть двоякой: мотивация от цели коммуникативного акта и мотивация от учебного аспекта, точнее, от желания добиться успеха своей иноязычной учебной работой в целом и в данную минуту. Каждый из этих двух видов мотивации может иметь различное значение. Например, явно некоммуникативные упражнения могут
4.
выполняться при почти нулевой коммуникативной, но весьма сильной
учебной мотивации, если обучаемый, выполняя их, осознает их значение для последующей коммуникации. Насколько сложна проблема мотивационного настроя школьника, может быть проиллюстрировано на двух разновидностях мотивации. Это мотивация усвоения языкового материала, например лексики, подкрепляемая тем, что новые слова сообщаются в самом ходе коммуникации, где они требуются. Исследования, однако, показали, что это так называемая коммуникативная мотивация (П.Б. Гурвич) лишь незначительно влияет на эффективность усвоения слов, хотя бы потому, что сама основная деятельность – порождение иноязычных высказываний – в данном конкретном случае вообще может быть недостаточно мотивирована. Психическая структура восприятия и включения таких лексических единиц в разовую коммуникацию эффекта не дает. Нет сомнений, что предваритель-ное объявление темы и соответственно систематизированного списка лексики для ее усвоения повышают учебную мотивацию, хотя сами по себе еще ничего коммуникативного не содержат. Серьезные надежды возлагались и возлагаются по сей день на мотивацию, возникающую из состязания учащихся («состязательная мотивация»), что также не оправдывается, во-первых, потому, что регулярное использование состязания быстро надоедает, во-вторых, из-за общеизвестной девальвации стимулирующей роли оценок и похвал, включая похвальные грамоты.
Иное дело, когда усвоение строится с учетом занимательности. Обобщая
результаты исследований и рассуждений С.Т. Григоряна, Е.Н. Солововой,
В.Т. Малыгина, Н.Д. Гальсковой и др., можно считать доказанным наличие
комплекса черт и переживаний, которые действительно обеспечивают
усвоение. Это так называемый эффект сюрприза, необычности, контраст-
ности обычному, когда привычное излагается по-новому, вплоть до особых
видов диспропорции разных объектов действительности – «истины впарадоксе» и «парадокса в истине» и др. Все эти элементы занимательности,
однако, по-настоящему действуют тогда, когда они связаны с самой
сущностью иноязычного материала. Экспериментально доказано, что
5.
практикуемое авторским коллективом под руководством В.П. Кузовлевасовместное введение более тридцати абстрактных – характерологических
прилагательных на базе знаков зодиака и использование в связи с этим
месяцев рождения каждого учащегося дает поразительный эффект
усвоения, независимо от дальнейшей работы над лексикой.
Сильным мотивом, вытекающим, кстати, из положительного отношения
к стране изучаемого языка, из ее престижа, является само осознание
человеком своего умения пользоваться иностранным языком. Представление ученика о том, что он уже достиг этого состояния, имеет сильное влияние на успех дальнейшего овладения иноязычной речью.
В условиях школы привязанность к иноязычной культуре по природе оказывается выборочной. Подавляющее большинство учеников, впринципе положительно относящихся к изучению языка, загораются интересом все же тогда, когда задета какая-то другая их склонность.
Такой прием работы, как назначение в классе рефератов по специальным интересам – по спорту, искусству, театру и кино, литературе и т.д. и поручение им систематически следить по прессе или другим источникам
информации за событиями жизни народа изучаемого языка, может уста-
новить прочную традицию специализированного страноведческого
интереса у многих обучаемых.
Именно исследования мотивационной сферы дают возможность
решения многих до сих пор спорных проблем, касающихся предметно-
смыслового содержания обучения иностранному языку.
Сделать преподавание личностно - привлекательным – эта тенденция побудила многих выбрать другой тон авторов учебников в обращении сдетьми. Появились учебники, в которых ход обучения представлен как беспрерывный поток беседы с классом. Появляется все больше исследо –
6.
ваний, занимающихся вопросом речевой практики на иностранном языке, не
связанной с усвоением того или другого языкового материала, реализацией по настоящему целевого состояния «just so speaking», т.е. помимо бесед с конкретным намерением, еще и организацией бесед вообще без какого-либо намерения. Проблема эта чрезвычайно важная и сложная.
Наибольший интерес из тенденций личностно-ориентированногоподхода вызывает его стремление максимализировать самостоятельность,
индивидуализированность, инициативность, альтернативность и коллекти-
вность в учебной деятельности учащихся. Внедрение этих тенденций поправу воспринимается с большой надеждой учителями и методистами.
Самостоятельность учебной деятельности учащегося может характеризо- вать любые учебные действия. Ученики могут самостоятельно предваритель- но решать, о чем можно и о чем хотелось бы поговорить в пределах темы устной речи, из словаря подбирать необходимую лексику, попарно состав- лять диалоги к основным ситуациям темы и т.п.
Под индивидуализированностью меньше понимается учет индивидуаль- ных особенностей учеников. Важнейшее значение имеет индивидуализиро-
ванность содержания речи детей, т.е. предоставление им этой возможности. Опыт показал, что тема «Хобби» вопреки ожиданиям скучна, причем потому, что каждому интересно обстоятельно говорить лишь о своем хобби.
Значимость инициативности может иллюстрировать введенныйучителями порядок, при котором каждый третий урок начинается учащимися и учитель вмешивается только тогда, когда по инициативе учеников развился групповой диалог.
Коллективность выполнения, думается, вообще наиважнейшая характеристика того блага, который может внести личностно - ориенти-
рованный подход, если под ней, прежде всего, понимать доминирование на уроках интерактивного общения – диалога парного, подгруппового,
группового или адресованных монологов и, соответственно, реакцию на
7.
них. Отсюда плодотворная идея коллективной работы как разделенной по
задачам и заданиям подготовки к совместному решению периодически
включаемых «сверхзадач», но при условии, что они речевые, а не
изготовление поделок или подбор информации без иноязычного речевого элемента.
Альтернативность (вариативность) собственно учебной деятельности может найти самое частое применение, так как с ее помощью можно смягчить одно из самых опасных противоречий на уроке иностранного языка. В этом противоречии сталкиваются два требования: поддержать интерес у всех учеников во время всего урока; к опросу одного и того же упражнения привлекать возможно большее количество учащихся.
Как видно из сказанного, эти инновации значительно меняют психолого-
дидактическую атмосферу всего преподавания. Однако к широкому внедрению данных тенденций хотелось бы высказать ряд замечаний.
Первое заключается в том, что появление этих инноваций в учебном процессе не должно отменить ни одну из норм или рекомендаций существу- ющих блоков, а действовать в согласованности с ними. Они не могут, например, отменить требования, чтобы домашние задания были бы равнозначимыми занятиям в классе.
Не менее важно помнить, что слишком частое применение, например,
самостоятельности при составлении упражнений или коллективных заданий
для многих учащихся связано с увеличением трудности учебного процесса.
Дидактическое правило «От легкого к трудному» применительно к иностранному языку в школе нельзя реализовать как непрерывную вверх идущую линию. Всегда должны быть платформы отдыха и даже возвращения к «традиционному» (два шага вперед, один – назад).
Есть, однако, обстоятельство, неминуемое при осуществлении всех
личностно-ориентированных тенденций, которое делает их неуязвимыми
против всех оговорок. Дело в том, что внедрение самостоятельности,
8.
инициативности, альтернативности, да и всех остальных только что рассмотренных тенденций немыслимо без обращения учащегося к словарю, причем главным образом к русско-иностранному. Для осознанного состав-
ления письменных изложений и личностно - окрашенных высказываний
становятся необходимыми не только перевод и речетворчество по правилам, но и так называемый внутриязыковой перевод (интралингвальный – поР. Якобсону), т.е. умение переделать первоначально сформулированную на русском языке мысль на такой облегченный вариант, перевод которогоученику посилен (Е.М. Мухаметшина). До недавнего осужденное, данное
умение сейчас восстанавливается в правах и даже называется красивым именем умения компенсаторного. Нет сомнения, что тенденции личностно –
ориентированного подхода вообще способствуют линии восстановления вправах первейшего комплекта норм и рекомендаций усвоения иностранного языка.
Заключение
Итак, изучение иностранного языка помогает школьникам выработать ценностное отношение к языку как части культуры, повысить престиж изучения родного языка, увеличить заинтересованность в изучении иност-
ранного языка. Очень важным является следующее: у детей складывается
представление о том, что нет языков плохих и хороших, на любом языке
можно передать все нужные смыслы. Учитель должен строить свою работу
так, чтобы, умело сочетая различные мотивации в личностно – ориентиро - ванном подходе в обучении, достигать нужного результата.
9.