Выпускная квалификационная работа Трудности при обучении учащихся орфографии и пути их преодоления на уроках английского языка
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Ульяновский государственный педагогический
университет имени И.Н. Ульянова»
Кафедра английского языка
ВЫПУСКНАЯ РАБОТА
по теории и методике обучения иностранным языкам
Трудности при обучении учащихся орфографии и пути их преодоления на уроках английского языка на начальном этапе обучения
Автор работы Саблина Надежда Михайловна,
учитель английского языка
Ульяновск 2016
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.... ..3
Глава 1 Теоретические основы обучения орфографии на уроках иностранного языка на начальном этапе обучения ..6
1.1 Роль письма в процессе обучения иностранному языку.6
1.2 Содержание обучения письму...10
1.3 Психологические особенности младшего школьника ...13
Выводы по Главе 1 ...................................................................................................21
Глава 2 Работа над формированием навыков письменной речи на уроках английского языка в начальной школе ..23
2.1 Принципы написания английских слов ..23
2.2 Трудности при обучении письму .25
2.3 Упражнения, направленные на снятие трудностей при обучении орфографии в УМК «Английский с удовольствием»/ «Enjoy English» Биболетовой М.З., Трубаневой Н.Н. ..29
Выводы по Главе 2 ..................................................................................................33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ....35
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ...............................37
ПРИЛОЖЕНИЕ ...40
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Последние годы свидетельствуют о значительном повышении интереса к английскому языку как средству международного общения. Он уже признан языком профессионального общения в разных сферах деятельности, а появление компьютеров поставило использование английского языка в особое положение по сравнению с другими языками.
Эффективное обучение иностранному языку включает в себя все четыре вида речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо. Все они неразрывно связаны между собой и нельзя отдавать предпочтение только некоторым видам речевой деятельности при обучении иностранному языку.
Особое же место занимает письменная речь. В методике под письмом понимается овладение учащимися графической орфографической системами английского языка для фиксации речевого материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением.
Базовые навыки в области техники письма формируются на начальном этапе обучения. На продвинутых этапах они закрепляются и совершенствуются как условия развития письменной речи.
Базовый курс обучения иностранным языкам предполагает овладение письменной речью на уровне «выживания», то есть достижения элементарной компетенции.
Письмо обеспечивает прочность и надежность запоминания материала, совершенствует устную речь и чтение, развивает логическое мышление, совершенствует творческий материал на практике. Очень важно подобрать письменные задания, которые должны соответствовать возрастным и физическим особенностям учащихся. Упражнения должны быть интересными
На начальном этапе обучения письму ставится цель научить учащихся графике, каллиграфии и орфографии. Но при этом возникает ряд трудностей, обусловленных рядом несоответствий между родным и изучаемым иностранным языком. Данной проблемой занимались такие ученые, как Соловова Е. Н., Верещагина И. Н., Шубин Э. П. и многие другие.
Объект исследования: процесс обучения письму на уроках английского языка в начальной школе.
Предметом работы является исследование трудностей при обучении орфографии и путей их преодоления на уроках английского языка на начальном этапе обучения.
Цель исследования: на основе изученных методик обучения письму и выявленных трудностей, предоставить пути для преодоления трудностей, связанных с овладением орфографическим навыком учащимися на уроках английского языка на начальном этапе обучения.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
изучить роль письма в процессе обучения иностранному языку;
рассмотреть содержание обучения письму при изучении иностранного языка;
выявить возрастные особенности младших школьников, учитываемые при обучении письму.
изучить трудности в овладении орфографией, связанных с обучением письму на уроках английского языка на начальном этапе обучения
рассмотреть принципы написания английских слов;
изучить способы практического обучения английской письменной речи.
В ходе исследования мы использовали следующие методы:
-изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования;
-изучение и анализ нормативно-правовых документов в образовательной сфере «Филология»;
-сравнение и обобщение полученной информации;
-анализ материала УМК М. Биболетовой.
Теоретическая значимость состоит в том, что проанализирован, обобщён и систематизирован материал по проблеме формирования навыков орфографии, также обобщен педагогический опыт учителей по обучению письму учащихся начальных классов.
Практическая значимость состоит в том, что обобщенный педагогический опыт и методические рекомендации учителям английского языка, могут быть использованы в преподавании этого предмета в начальной школе.
Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованных источников и приложения. В Главе 1 описывается роль письма в процессе обучения английскому языку13 LINK \l "_Toc199659987" 14, содержание обучения письму в начальной школе и15 13 LINK \l "_Toc199659988" 14психологические особенности младшего школьника15. В практической части работы рассматривается методика формирования навыков орфографии, предлагается серия упражнений для формирования навыков буквенного письма начальной школе.
Глава 1 Теоретические основы обучения орфографии на уроках иностранного языка на начальном этапе обучения
1.1 Роль письма в процессе обучения иностранному языку
Как известно, говорение, аудирование, чтение и письмо неразрывно связаны между собой в процессе общения.
Довольно широкое распространение за последние десятилетия получила концепция о том, что письменный язык выполняет вспомогательную роль вторичного кода (и притом несовершенного) по отношению к языку звуков, вследствие чего в актах письменной коммуникации обязательно наличествуют операции мыслительного перекодирования звуковых знаков в письменные и письменных в звуковые. Из этой концепции делались далеко идущие выводы о том, что истинным объектом лингвистики может быть только язык звуков и что при обучении иностранным языкам все внимание должно уделяться освоению навыков устной коммуникации.
Интересно отметить, что эта система взглядов находится в полном противоречии с более ранней точкой зрения о превосходстве письменного языка над звуковым, проявлением которой было почти полное игнорирование звуковой коммуникации как со стороны лингвистов, так и в практике обучения иностранным языкам.
Рядовые носители языка придерживаются своей, третьей точки зрения по вопросу о соотношении между звуковой и письменной коммуникацией. Вследствие глубокого семантического тождества звуковой и графической знаковых систем, постоянного перехода от одной формы коммуникации к другой и ассоциаций между отпечатками обоего рода в коммуникаторах, они склонны вообще не отдавать себе отчета в наличии двух знаковых систем, трактуя их как «одно и то же» и усматривая в устных и письменных сообщениях лишь стилистические расхождения («обыденный» или «разговорный» язык, «ученый» или «книжный язык»).
Имеется достаточно данных, которые говорят о существенной автономности двух разновидностей языковой коммуникации, при наличии теснейшей связи и взаимодействия между ними.
Автономность устной коммуникации очевидна: в течение десятков лет звуковой язык был единственным средством обмена информацией и одновременно орудием становления и функционирования мышления. Опыт показывает, что можно владеть звуковой формой коммуникации, совершенно не умея коммуницировать в сфере письма, то есть, будучи в данном языковом коллективе неграмотным.
Менее очевидна, но всё же доказуема автономность письменной коммуникации и отсутствие у неё «вторично-кодового» характера. В пользу этого тезиса говорят следующие аргументы:
Доказано, что индивид может достичь любой степени владения письменным иностранным языком, практически не владея устной формой общения на языке. Такая ситуация, являющаяся для родного языка аномальной, достаточно обычна при обучении иностранным языкам традиционными методами, а также при самообучении языкам через чтение.
Люди, умеющие читать на иностранном языке, но неспособные говорить и понимать иностранную речь, встречаются весьма часто. Очень многие сначала овладевают письменным иностранным языком и лишь в последствии звуковым. При этом оказывается, что способность к письменной коммуникации никак не связана со степенью владения звуковым языком: например, темп чтения про себя и качество произношения между собой не коррелированны – можно иметь совершенно искаженное представление о звуковых эквивалентах письменных текстов (например, проговаривать латинские тексты на английский манер) и, тем не менее безошибочно осуществлять их рецепцию. Англичанин и француз могут совсем по-разному представлять себе звучание латинских текстов, интерпретируя их совершенно идентичным образом.
Предположение о вторично-кодовом характере письменного языка опровергается целым рядом наблюдений, свидетельствующих о том, что операции перекодировки с языка звуков на язык письма и обратно не имеют и не могут иметь места в ходе полноценной письменной коммуникации.
Действительно, если бы такая перекодировка была обязательной, то должны были бы наблюдаться следующие явления:
а) письменные виды коммуникативной деятельности (письмо, чтение про себя) требовали бы больших психологических усилий, чем соответствующие устные (говорение, слушание) ибо в первом случае дополнительная энергия и время расходовались бы на операции перекодировки.
В действительности этого не наблюдается. В частности, темп чтения намного превышает максимальный темп слушания, а темп письма отстаёт от темпа говорения не в силу каких-либо психологических причин, а лишь потому, что рука не способна выполнять такие быстрые движения, как органы речи.
б) Невозможно было бы участие в письменной коммуникации без предварительного овладения устной коммуникацией в таком же знаково-структурном объеме [6; С.296].
Таким образом, можно считать установленным, что, хотя в планах филогенеза и онтогенеза письменный язык является вторичным по отношению к языку звуков, в плане функциональном он обладает существенной автономностью и не может рассматриваться как вторичный код последнего.
Для осуществления письменной коммуникации в мозгу индивида должен быть создан аппарат, параллельный тому, который используется для коммуникации при помощи языков звуков. Звуковым отпечаткам элементов, знаков и моделей здесь будут соответствовать графические, а знакопроизводящие и знакоприемный аппараты физиологически совершенно различны. Наборы операторов одни и те же, но весь механизм их функционирования вполне специфичен.
Иначе говоря, существуют субкаммуникаторы устной и письменной коммуникации, способные к автономному функционированию, но тесно коррелированные и взаимодействующие друг с другом.
Письменная монологическая речь – это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяется субъектом. Пишущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит именно в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя.
Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семантических» маркеров» в монологической устной речи, и только частичным замещением этих последних являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование грамматических средств языка.
Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста. Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, т.е. произвольно возвратиться ко всем включенным в него звеньям, что совершенно невозможно при понимании устной речи.
Как утверждает Пассов Е.И., письменная речь, как по своему происхождению, так и по своему психологическому строению коренным образом отличается от устной речи, и сознательный анализ средств ее выражения становится основной психологической характеристикой письменной речи [14; С.31].
Именно поэтому письменная речь включает в свой состав ряд уровней, которые отсутствуют в устной речи, но отчетливо выделяются в письменной речи. Письменная речь включает ряд процессов фонематического уровня поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова.
Письменная речь в значительно большей степени, чем это имеет место в устной речи, включает в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим лексическим альтернативам. Наконец, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня, который чаще всего протекает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в письменной речи одно из существенных звеньев. Как правило, пишущий имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса. Тот факт, что в письменной речи не участвуют какие-либо внеязыковые компоненты (жесты, мимика и т.д.) и то, что в письменной речи нет внешних просодических компонентов (интонации, паузы), определяют существенные особенности строения [22; С.152].
Подводя итог, следует еще раз отметить важную вспомогательную роль письма в обучении английскому языку на начальном этапе в усвоении учебного материала и в формировании навыков. [18; С.139.]
1.2 Содержание обучения письму
На различных этапах содержание обучения письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путем от
Содержание обучения письму:
обучение графике (написать буквы под диктовку, контрольное списывание букв с доски, самодиктанты, закончить букву, узнать букву, написанную в воздухе);
обучение орфографии (рифмовка слов, группировка слов на основе фонемных соответствий, группировка слов на основе графемных соответствий, вставить пропущенные буквы, закончить слова, найти ошибки в словах, списать слова, зрительный диктант, словарный диктант);
обучение различным формам записи (списывание с дополнительным заданием, выписывание из текста или со слуха при прослушивании текста, упражнения на трансформацию, нахождение грамматических, лексических или стилистических ошибок в данном тексте, упражнения на сжатие текста, упражнения на расширение текста (добавить прилагательные, глаголы, придаточные предложения), составление плана-конспекта;
обучение написанию различных письменных текстов:
ответы на вопросы анкет, формуляров;
автобиография и резюме (CV);
заявление (о приеме на работу, о зачислении на учебу);
поздравительная открытка;
записка различного содержания (просьба, приглашение, сообщение и т.п.);
различного рода письма, личные и официальные, и ответы на них;
рассказ /описание (по картинке, о событиях в личной жизни);
репортаж о каких-либо событиях;
заметка/письмо в молодежную газету или журнал;
изложение (услышанного или прочитанного текста);
план, тезисы устного высказывания/письменного текста;
рабочие записи, конспект;
аннотация;
реферат;
доклад;
рецензия (на книгу или фильм);
сочинение/эссе;
проектная работа. [21; С.188]
Поэтому в процессе обучения письму учащиеся должны научиться писать тексты писем, открыток, делать рабочие записи, писать изложения, сочинения, сообщения, описания, рецензии, изложения, аннотации, рефераты, проектные и курсовые работы. Учащиеся должны уметь фиксировать письменно свое мнение и оценку событий, основные сведения из прочитанного или прослушанного текста, составлять письменные планы и тезисы устных высказываний, логично излагать суть обсуждаемой темы.
На различных этапах содержание обучения письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путем от простого к сложному. Письмо используется для лучшего усвоения учащимися английского языка, языкового и речевого материала. На начальном этапе обучение письму и чтению идет в тесной связи. Рассмотрим подробнее содержание обучения письму на начальном этапе. Здесь закладываются основы графических и орфографических навыков. Каллиграфия (от греческого Kalligraphia- красивый почерк)связана с обучением учащихся правильному начертанию букв и разборчивому письму. Графические навыки предполагают владение совокупностью основных графических свойств изучаемого языка: букв, буквосочетаний, диакретических значков (дефис, надстрочные и подстрочные знаки, апостроф и др.). При овладении письменной речью младшие школьники учатся:
писать буквы английского алфавита;
списывать текст и выписывать из него слова, словосочета ния, простые предложения;
восстанавливать слово, предложение, текст;
заполнять таблицу по образцу;
записывать слова, предложения под диктовку;
отвечать письменно на вопросы к тексту, картинке;
заполнять простую анкету (имя, фамилия, возраст, любимое время года, любимая еда, любимый вид спорта и т. п.);
писать поздравление с Новым годом, Рождеством, днем рождения с опорой на образец;
писать короткое личное письмо зарубежному другу (в рамках изучаемой тематики) правильно оформлять конверт (с опорой на образец). [4; С.12]
На начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Но путь к письменной речи довольно длителен и далеко не прост. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.
Подводя итог, следует еще раз отметить что, под обучением письму подразумевается и обучение графике, и орфографии, и, прежде всего, обучение письменной речевой деятельности, т.е. процессу формулирования и продуцирования мыслей, конечным результатом которого являются фиксированные тексты различных коммуникативно-речевых жанров и типов речи.
1.3 Возрастные особенности младших школьников, учитываемые при обучении письму
Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития [8].
Весь процесс обучения в школе можно разделить на переходные этапы образования (1 класс, 5-6 и 10 классы) и стабильные (2-4, 7-9 и 11 классы). На этих этапах образования и учебный план, и содержание учебных дисциплин (или их отсутствие), и методы и формы организации учебного процесса должны быть разными [5, С.8].
Прежде всего о том, что включается в начальную ступень обучения иностранному языку. Обычно ею называют 2,3,4 классы начальной школы и 5 класс средней школы. Чтобы заложить основы для изучения иностранного языка требуется достаточно продолжительный срок, по мнению многих методистов, не менее двух лет, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средством изучаемого языка (говорение). Читать, т.е. понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, т.е. научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли.
Уроки начального этапа обучения очень специфичны. Их специфика вытекает и из возрастных особенностей учащихся и из задач, стоящих перед этим периодом, и из его содержания, и из того психолого-педагогического факта, что этот период начинает обучение. От того, какую основу заложит начало обучения, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Кроме того, именно на начальной ступени реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с её основными положениями.
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ве дущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хо теть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитив ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности [24, С.18].
Младший школьный возраст - это период наиболее интенсивного формирования навыков учебной деятельности, универсальных учебных действий и общеучебных умений. Психологические особенности младших школьников дают им преимущества при изучении иностранного языка. Они понимают ситуацию быстрее, чем высказывание на иностранном языке по данной теме [11, С. 193].
Письменная речь очень важна в развитии психики ребенка. Ее роль в психической сфере детей это, прежде всего формирование осознанной и произвольной устной речи: ребенок начинает осознавать свою речь и выполнять речевые задания. Л.С. Выготский отмечал, что грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи. Письменная речь выступает аппаратом членения и осознание строя языка, и большое значение здесь имеет зрительно-логический характер письменной речи. Письменная речь не только закрепляет лексику и синтаксис языка в процессе его усвоения, но и формирует членимость, устойчивую определенность, связность устной речи. В письменной речи структура мышления принимает развернутый, логический характер. В едином развитии устной и письменной речи формируется коммуникативная и логическая функции речи, а тем самым стиль общения и мышления [23, С.62].
Рассмотрим более подробно возрастные особенности формирования письменных навыков английского языка. При формировании иноязычных письменных навыков, необходимо учитывать, что навыки письма подвержены как переносу, так и интерференции (например, стремление писать английский буквы с наклоном), что, безусловно, необходимо учитывать, обучая письму на иностранном языке.
В развитии навыка письма у учащихся ежедневно по мере упражнения происходят какие-то изменения. Нельзя сказать, что первоначальный период кончается тогда, когда учащиеся напишут последнюю букву в прописях: с окончанием букварного периода еще не приобретается ни беглость, ни уверенность в письме.
Так, для обучающегося с самого начала основой является графическая задача – написать одну черту на ровном расстоянии от других, написать букву а или у и тому подобное. Но всегда требуется распределение внимания – писать черты ровно, не изгибая линий, с одинаковым наклоном, на равном расстоянии, так, как показано. При этом переход к письму букв, слов и предложений каждый раз предъявляет все большое количество графических требований: одни из них старые, мало усвоенные, другие – новые, которые еще надо усваивать.
С появлением требований орфографического грамотного письма – письмо под диктовку, списывание с доски – ослабляется контроль за графической стороной письма. Если дети уже умеют читать, то они легко осуществляют звукобуквенный анализ слов, и орфография даваемых им слов не вызывает трудности; их внимание, не рассеиваясь, сосредотачивается на задачах графических, и они быстрее и легче овладевают правильными приемами письма. Наоборот, ученик, испытывающий во время диктовки затруднение в звукобуквенном анализе слова, спешит и выполняет задание с самого начала неизбежно, кое-как. Ему не остается времени на усовершенствование графического образа.
На первом этапе овладения письменным навыком характерна очень большая затрата энергии, неадекватная затратам сил, неэкономное вовлечение в исполнение лишних движений мышц. Ребенок очень сжимает ручку в руке, сильно жмет на нее при письме указательным пальцем. Напряженными оказываются мышцы лица, всего тела.[17, С.15]
Движение руки в процессе письма сначала осуществляется очень медленно, хотя скорость письма в младшем школьном возрасте значительно больше, чем в дошкольном. Так, по данным исследователей у детей дошкольного возраста от 4 до 6 лет не наблюдается прироста скорости движений даже при упражнениях в течение нескольких месяцев. В более позднем возрасте упражнения в письме оказывают большое влияние на увеличение скорости письма, но прирост ее более значителен у детей 7-8 лет, чем у детей 6-7 лет. Это необходимо учитывать при обучении детей письму начиная с 6 лет [9].
В начале письму движения у детей дробные, одно усилие рассчитано на небольшой отрезок письма. Остановка движения при этом возможна в любой части буквы, так как еще нет ритма в движении. Но уже на первом году обучения, при постепенном увеличении порции безотрывного письма до 2-3 букв, большинство учащихся могут без затруднений выполнять это требование. Дробность связана с большим усилием, которое прилагает ученик во время письма с трудностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньев руки во время письма вдоль строки, с отсутствием предвосхищения последующего движения.
В первый период навыка очень несовершенными являются как зрительный, так и двигательный контроль движений. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ребенок постоянно следит за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке; однако форма букв далека от образца, буквы отставлены друг от друга неравномерно.
Трудность сравнения образца со своим исполнением объясняется рядом причин: а) когда ученик следит за движением руки учителя, он воспринимает это движение как недостаточно дифференцированное, как очень сложный образ, им не воспринимаются сразу все особенности движения руки при письме; б) когда ученик видит расхождение между образцом и результатами своего исполнения, он не всегда может, вновь написав, исправить свою ошибку, выполнить лучше, так как у него нет зрительно-двигательного опыта. Обычно такой опыт достигается при непосредственной помощи учителя. Учитель берет руку ученика в свою и придает его руке нужное направление, одновременно объясняя, как надо писать. Так достигается отношение между зрительным образцом и движением.
Для первоначального периода также характерна непрочность складывавшихся приемов. Это сказывается при усложнении задач. Так, переход к новой задаче, например от буквы к слову, вызывает нарушение письма формы буквы (которая изолированно писалась более или менее правильно), нарушение наклона элементов, которое не наблюдалось при изолированном письме буквы, и другое. При переходе к письму слов, предложений в письме детей снова возникают графические ошибки, которые, казалось, были устранены на предыдущих уроках.
Таким образом, формирование навыков письма включает в себя два аспекта: сенсорный и моторный.
Сенсорный аспект:
Навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека. Но, в отличие от большинства сенсорных навыков, которые включаются либо в трудовую деятельность (шитье, навыки выпиливания, работы с каким-то инструментом), либо в спортивную деятельность (катание на коньках, танцы, игры в мяч и так далее), навыки письма связаны с учебной деятельностью человека. В этом специфика и сложность их формирования. На высшем уровне сформированности процесса письма орфографическая и каллиграфическая стороны его не осознаются или очень мало осознаются. Основное внимание человека направлено на то, как выразить мысль в словах. Это не значит, что на высшем уровне владения письменной речью невозможно проследить за движением ручки в процессе письма. Переключение внимания на движение руки в процессе письма вполне возможно (даже если у человека уже выработан почерк), но обычно следить за движениями руки в процессе письма нет никакой необходимости. Сам процесс написания слов осуществляется легко и быстро, как ходьба физически здорового человека [16, С.7].
К школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли коры. Для формирования навыка требуется, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоянии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может образоваться только на базе уже значительно сформировавшегося другого навыка.
Моторный аспект:
Очень важно для овладения навыками письма развитие движений пальцев и кисти руки. Эти движения развиваются у ребенка постепенно в течении всего дошкольного периода, а в младший школьный период. движения руки ребенка к трем годам уже значительно развиты, но орудийными действиями с карандашом и кистью дети, как правило, еще не владеют. Если эти навыки не отрабатываются, дети и в шесть лет не владеют ими: держат карандаш всеми пальцами, сильно сживают его. Развитие пальцев и кисти достигается правильно организованным рисованием, лепкой, конструированием, что в дальнейшем очень поможет детям в овладении навыками письма.
Таким образом, при обучении письму у детей еще не приобретаются ни беглость, ни уверенность в письме. В дальнейшем происходят качественные изменения в письме: все точнее воспроизводится образ буквы, буквосочетаний, в связи с тем, что устанавливаются связи между зрительным и мускульным контролем движения [13, C.13].
Изменяется характер движений руки в процессе письма в следующем направлении:
а) рука привыкает к совершению движений, наиболее удобных и экономичных: вниз, на себя – основное движение при письме и соединительное с большим наклоном – при письме вверх, до начала письма следующего основного элемента;
б) движения укрупняются – одним импульсом совершается безотрывное письмо нескольких букв (обычно 3-4);
в) в связи с этими особенностями движений письмо становится более ритмичными и плавными. В целом же процесс укрупнения движений, ритмизация их происходит очень медленно, в течение многих лет.
Постепенно происходит закрепление однотипных движений при письме одинаковых букв, что отражается в стереотипности одинаковых букв при письме – начинает вырабатываться почерк. Однако стереотипность движений динамична. Постепенное увеличение скорости письма, приобретение ритма движений в процессе письма, стремление руки совершать наиболее экономные движения приводят к более связному письму, в котором форма букв изменяется и ее стереотип. На изменение формы букв в процессе беглого письма влияет и поиск индивидуального стиля письма. Такое стремление, часто подражание почеркам взрослых, наблюдается уже у учащихся V-VI классов, когда процесс письма, если еще и не достиг полной автоматизации, тем не менее, совершается без труда.
Стремление совершать наиболее удобное, экономичное движение при быстром письме постепенно приводит к деформации формы буквы и к уподоблению одной буквы другой в результате того, что разные буквы пишутся учащимися одним и тем же движением. Деформация букв начинается в то время, когда письмо становится быстрым. Поэтому в начальных классах учитель должен больше работать над закреплением правильных форм букв.
С объединением движений в более крупные, с ослаблением зрительного контроля движений в связи с тем, что движения осуществляются легко и орфографический состав слова становится все более и более привычным, скорость письма увеличивается. Многочисленные исследования скорости письма отмечают быстрый прирост скорости в первые годы обучения и более медленный в последующий. Формирование почерка продолжается и после того, как обучение чистописанию заканчивается (после 4 класса). В это время формирование почерка зависит от требований к скорости и качеству письма, которые предъявляются к учащимся разными учителями, и от собственного желания учащихся писать лучше. Известна зависимость качества почерка от скорости письма, хотя эта зависимость относительная. Не у всех при увеличении скорости ухудшается качество.
Таким образом, при формировании иноязычных письменных навыков необходимо учитывать сформированность и уровень владения письменными навыками родного языка. Основная задача учителя иностранного языка в работе с детьми младшего школьного возраста создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль ности каждого ребенка.
Выводы по Главе 1
В данной главе мы рассмотрели роль письма в процессе обучения иностранным языкам. Главными особенностями письменной речи является то, что в письменной речи не участвуют какие-либо внеязыковые компоненты, а именно жесты, мимика, не используются интонации и паузы. Вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться на достаточно полное использование развернутых грамматических языковых средств. Все виды речевой деятельности неразрывно связанны между собой в процессе обучения иностранным языкам. Однако не все методисты в полной мере оценивают роль письма. Письменная речь это второй более сложный этап в развитии умения пользоваться иностранным языком, который рассматривается в качестве более сложной формы, так как включает в себя форму устной речи.
Таким образом, письменная речь является важным помощником при овладении аудированием, говорением и чтением. Письменная речь помогает при введение новой лексики, обучении грамматике и фонетики, так как невозможно обойтись без записи слов, списывания структур и правил. С помощью письменной речи можно записывать ключевую информацию, подготовить учащихся к восприятию информации.
Письменная речь является графическим оформлением мыслей и коммуникативных намерений языковыми средствами. Письмо - это технический компонент письменной речи. Оно включает в себя звуковой анализ слова, соотнесение каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой и перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания.
Письмо выступает как цель и как средство обучения. Обучение письму включает в себя формирование графических и орфографических навыков и умения ими пользоваться при выполнении письменных заданий, формирующих умения и навыки составления письменного сообщения.
Как средство обучения письмо играет важную роль для развития умений чтения и говорения, оно обеспечивает прочность и надежность запоминания материала, совершенствует навыки аудирования, развивает логическое мышление. Письмо используется также как средство контроля сформированности лексических и грамматических навыков, умения формулировать и излагать свои мысли на иностранном языке.
С психологической точки зрения процесс письма является наиболее сложной, осознанной формой речевой деятельности. Большое значение при усвоении иностранного языка имеют восприятие, память, внимание, мышление, которые и определяют успешность учебной деятельности. Поэтому, обучение письму должно проходить последовательно и учитывать возрастные особенности обучаемых.
Анализ возрастных особенностей младших школьников показал, что психофизиологические особенности учащихся имеют большое значение для успешности обучения письму и иноязычной письменной речи. Они должны быть обязательно учтены при составлении заданий, направленных на формирование письменных навыков.
В Главе 2 мы рассмотрим трудности, возникающие при овладении орфографическим навыком, изучим упражнения, направленные на их снятие в УМК «Английский с удовольствием» / «Enjoy English» Биболетовой М.З., Трубаневой Н.Н.
Глава 2 Работа над формированием навыков письменной речи на уроках английского языка в начальной школе
2.1 Принципы написания английских слов
Необходимо обратить внимание на несколько принципов обучения: фонетический, морфологический и традиционный.
Фонетический принцип написания сводится «Пиши, как говоришь»; опорой для письма в таком случае является произношение. Пишущий, выделяя произносимые им звуки слов, передает их принятыми буквами в их основном значении. Этим создается соответствие письма произношению, например pen, sit, stand, on. Основой фонетического принципа правописания становится звуковой анализ: от пишущего требуется только услышать и выделить звуки записываемых им слов, а затем фиксировать их соответствующими буквами.
Морфологический принцип написания состоит в том, что та или иная морфема на письме в родственных формах или словах всегда сохраняет единый графический образ. Например, морфема writ в словах write, rewrite, writer, writing, written сохраняет единый графический образ, хотя звучание морфемы может быть разным. Другими словами, правильность написания даже при несоответствии его с произношением может быть доказана сравнением данного графического образа с написанием других родственных форм. Морфологический принцип написания в современном английском языке особенно ярко проявляется в графическом выражении форм множественного числа существительных: -s, -es; глаголов настоящего времени 3-го лица единственного числа: -s, -es; глаголов прошедшего времени и причастия прошедшего времени правильных глаголов: -ed; причастия –ing; прилагательных сравнительной и превосходной степени: -er, -est и др.
Существует мнение, что к морфологическому написанию можно отнести и те орфографические явления современного английского языка, к которым могут быть применены определенные правила. Сюда относятся орфографические явления, указанные ниже:
- написание немого e: take, nine, rose;
- замена буквы y на i при прибавлении –es, –ed, если ей предшествует согласная: city-cities, cry-cried;
- сохранение y во всех случаях при прибавлении –ing: play-playing, say-saying;
- удвоение согласной при прибавлении слога для сохранения краткости гласного звука: sit-sitting, run-running;
- написание e после v в конце слова: live, have, give, leave;
- написание c перед гласными e, i, y : face, city, cycle;
- написание буквосочетания wh в вопросительных словах: what, who, when, where, whose, whom;
- написание буквосочетания qu в словах: quite, question.
Таким образом, можно сделать вывод, что в современном английском языке морфологические написания составляют довольно большое число слов, и это необходимо учитывать при обучении орфографии.
Несмотря на то, что в английском языке имеется довольно много слов, написание которых подчиняется фонетическому и морфологическому принципам, все же основным принципом английской орфографии является исторический или традиционный принцип. К историческим написаниям относятся те, которые нельзя объяснить ни фонетически, ни морфологически – они отражают исчезнувшие нормы произношения, различные орфографические приемы, использовавшиеся в прошлом, либо вообще являются случайными написаниями, закрепившимися традицией, например, answer, busy, one , island, listen.
Традиционные написания не представляют однородной группы. Объяснить их можно только с помощью истории языка, да и то не всегда. Орфографический облик слов помогает во многих случаях определить их этимологию. Определенные сочетания графем еще до установления каких-либо буквенно-звуковых от ношений позволяют определить слово исконно английское, либо как заимствованное из других языков. Например, на конце английских слов никогда не пишется i, ou, eu, если слышится [i], [ou], [ju], а пишется y, ow, ew. Усвоение подобных закономерностей помогает учащимся овладеть орфографией, потому что одних звуковых представлений недостаточно, необходимо знать определенные правила, которые «обслуживают» и письмо, и чтение [19;198].
Однако для обучения орфографии целесообразно учитывать помимо указанных особенностей еще и следующее:
1) разную орфографическую трудность слов из-за расхождения их графических и звуковых образов. Например, слова, подчиняющиеся фонетическому принципу, рассматриваются как наиболее легкие, а слова, в основе которых лежит исторический принцип написания, представляются более трудными. Разная степень трудности от учителя дифференцированного подхода к обучению;
2) однотипность трудностей; следует объединять в группы слова, представляющие трудность одного порядка.
Одновременное обучение письму и чтению позволяет эффективнее овладеть звукобуквенными соответствиями.
Орфографические навыки базируются на принципах написания слов, принятых в конкретном языке.[21;253].
На начальной стадии формирования навыков каллиграфии и орфографии без механических упражнений не обойтись. Это, однако, не означает, что они должны выполняться неосознанно: роль правил при формировании этих навыков достаточно велика [11, С.28].
2.2 Трудности при обучении письму
Решение задач, связанных с обучением письму на любом языке, сопряжено с целым рядом трудностей. Перечислим их. Первый комплекс трудностей связан с длительностью процесса овладения письменной формой речи, с одной стороны, и недостаточным учебным временем, выделяемым программой для решения этой задачи, с другой стороны; последнее объясняется инерцией традиции «зачисления» письма в разряд вспомогательного средства овладения иностранным языком. Другой комплекс трудностей усматривается в неисследованности как дидактико-методического объекта в связи с
невостребованностью его как целевого вида речевой деятельности;
недооценкой богатых потенциальных возможностей письма для языкового и интеллектуального развития личности, а также
сложностью междисциплинарной интерпретации письма как многокомплексного, многоуровневого и значительно протяженного в онтогенетическом развитии процесса [15; C.15].
При обучении письму на иностранном языке возникает ряд трудностей при овладении орфографией.
Одной из трудностей орфографии английского языка является несоответствие, которое существует между звучанием слова и возможными способами его графического изображения. Ярким примером такого несоответствия могут служить, например, слова right и write.
Трудности английской орфографии определяются и тем, что буквенно-звуковые и звукобуквенные соответствия в одних и тех же словах могут не совпадать, вследствие чего оказывается, что в одних случаях написать слово просто, а прочитать затруднительно, а в других наоборот – прочитать просто, а написать трудно. Например, слова thin, this, написать просто, а прочитать представляет затруднения, так как буквенно-звуковые соответствия для диграфа th двузначны и ничто в написании этих слов не указывает на звонкое значение диграфа th в одних случаях и на глухое в других.
Орфографические трудности английского языка вызваны также значительным числом этимологических написаний, которые относятся к наиболее трудным.
При обучении школьников следует учитывать перечисленные трудности орфографии. Их преодолению в известной мере помогает опора на принципы: фонетический, морфологический и традиционный. Исходя из трудностей в обучении письму на уроках иностранного языка, ученые выделили 5 групп слов, орфографией которых необходимо овладеть учащимся.
К группе I относятся односложные слова с закрытым слогом типа bed, not, sit, подчиняющиеся фонетическому принципу орфографии. Это наиболее легкие с точки зрения написания слова, так как число звуков и букв в них фонемных соотношений. Кроме того, эти слова в значительной степени приближаются к написанию слов русского языка, где одному звуку, как правило, соответствует одна буква. Представляется целесообразным отнести к группе I и односложные слова типа bench, this, shut, sock, в которых один согласный звук передается устойчивым буквосочетанием согласных: th, sh, ch, ck. Хотя в этих словах нет полного графемно-фонемного соответствия, их можно считать нетрудными; основным объектом тренировки здесь являются устойчивые сочетания двух согласных.
Группа II включает слова с открытым слогом типа name, like, nose и др. Орфография этих слов по сравнению со словами группы I, так как конечная е не имеет звукового эквивалента в произносимом слове. Вместе с тем наличие одной и той же «немой» е в конце слова облегчает правописание, поскольку основная гласная имеет свое алфавитное звучание.
Группа III составляют слова, содержащие буквосочетание гласной +r, например arm, form, first, turn. Правописание подобных слов представляет для учащихся большую трудность: хотя содержащиеся в них буквосочетания имеют однотипное звучание (всегда долгий звук в ударном слоге), однако для передачи звука [‰:] используются буквосочетания ir, er, ur.
Легко заметить. Что перечисленные группы слов отражают традиционные правила чтения, дидактическая ценность и целесообразность которых доказана на практике. Использование правил чтения, а следовательно, и орфографии с опорой на видимое ключевое слово-образец облегчает овладение английским правописанием.
К группе IV можно отнести слова, содержащие типичные буквосочетания гласных ee, ea, oo, ou, oi, oy, ai, ay, ei, ey, согласных wh, wr, а также гласных и согласных aw, ow, ew, al, ild. Сложность написания слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных звуко-буквенных соответствий: буквосочетание еа может читаться как [i:] – clean, [e] – head, [ei] – break, в то же время ряд буквосочетаний (например ai, ay, ei, ey,) читается одинаково – [ei]. Тем не менее, эти слова поддаются некоторой упорядоченности и систематизации. Можно выделить целый ряд слов с аналогичным написанием, например house, mouse, blouse, out, trousers; east, meat, team; green, need, keep, и существует определенная закономерность также в том, что одинаковое звучание разных буквосочетаний обусловлено их позицией в слове: may-main, boy-point, they-eight. Усвоение учащимися подобных устойчивых явлений, принявших характер правила, играет важную роль при обучении как чтению, так и правописанию.
Группу V слов анализируемого школьного лексического минимума составляют так называемые трудные слова, орфография которых подчинена, историческому принципу, например one, busy, answer, two, daughter.Овладение орфографией подобных слов возможно только на основе зрительных представлений при многократном повторении действий и установлении звуко-буквенных соответствий. В эту группу нами включены также слова, имеющие общий корень с русскими словами idea, political, pensioner и др. (кроме самых простых по написанию: club, film, sport, park и т.п., которые распределяются по группам в соответствии с типом своего ударного слога).
Анализ школьного лексического минимума с точки зрения выделенных групп показывает, что самую многочисленную группу составляют слова IV, V групп. Так, в группе IV 65% от всего объема усваиваемых слов составляют трудные слова. Если учесть, что усвоение даже несложных слов у школьников на первых порах серьезные затруднения, то понятно, что для формирования орфографических навыков нужна длительная тренировка как в чтении, так и в письме, чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия [6; C. 254].
Подводя итог, следует еще раз отметить, что при обучении письму на уроках иностранного языка возникает ряд трудностей, которые связаны с несоответствием между родным и изучаемым иностранным языком.
2.3 Упражнения, направленные на снятие трудностей при обучении орфографии в УМК «Английский с удовольствием» / «Enjoy English» Биболетовой М.З., Трубаневой Н.Н.
Формирование у детей орфографической грамотности и письменной иноязычной речи очень важно. Письмо и письменная речь в иноязычном образовании в начальной школе играет большую роль. Оно способствует более прочному усвоению лексико-грамматического материала, а также совершенствованию умений чтения и устной речи. Назначение письменных работ в том, что они должны укреплять в детях веру в свои силы в усвоении английского языка, показать ему, что он уже знает и умеет.
Формирование графических навыков осуществляется в процессе выполнения специальных упражнений, которые можно разделить на две группы:
1) направленные на работу над техникой письма (развитие навыков орфографии, каллиграфии и графики)
2) направленные на развитие умений передавать смысловую информацию с помощью графического кода изучаемого языка, предлагает использовать списывание слов, предложений, написание буквосочетаний слов, заполнение пропусков в словах и предложениях; орфографические игры (кроссворды, загадки); диктанты при работе над техникой письма. [7, С.26].
По мнению Миролюбова А.А., при обучении письму, то есть при формировании навыков каллиграфии и орфографии, должно использоваться так называемое элементарное письмо, то есть написание отдельных букв, буквосочетаний или даже отдельных элементов букв. Все упражнения в письменной речи, как и в устной можно разбить на 2 большие группы: подготовительные и речевые [11, С.19].
Упражнения, направленные на снятие трудностей при освоении навыков орфографии:
1. Несоответствие между звучанием слова и возможными способами его графического изображения. Например, right и write.
к транскрипции слова подберите его написание;
к слову подберите его транскрипционное обозначение;
найдите в списке слова с пропущенными буквами, заполните пропуски;
используя картинки, подставьте в слова под ними недостающие буквы в разных позициях (в начале слова, в середине, в конце);
вставьте пропущенные в словах буквы;
выпишите из списка слова, имеющие общие корни или другие словообразовательные элементы, проанализируйте их написание и произнесите, соотнесите значения.
Подчеркните в написанных словах корень (суффикс, префикс);
2. Несовпадение между звукобуквенными и буквенно-звуковыми соответствиями. Например, thin, this, them.
соотнесите транскрипцию с указанными словами, скажите в каких позициях и словах произносится данный звук;
найдите звукобуквенные соответствия в списке слов, прочитайте и запишите эти слова;
сгруппируйте данные слова по звукобуквенным соответствиям;
из ряда слов выделите такие слова, в которых звукобуквенные соответствия не подчиняются правилу;
прочтите все слова в соответствии с правилами чтения, запишите их;
сгруппируйте данные слова по типу чтения;
Выберете из списка слова, которые читаются не по правилу;
3.Традиционное (историческое) написание слов.
вставьте пропущенные в словах буквы;
выберете из списка слова, которые читаются не по правилу;
прослушайте список слов и отметьте те из них которые не были произнесены;
соотнесите транскрипцию, графему и перевод слова;
найдите в списке (тексте) знакомые вам слова, произнесите их, установите значение;
исправьте преднамеренные ошибки в словах;
решите кроссворд (чайнворд).[12; С. 148 ]
В результате обучения английскому языку в начальной школе по УМК «Английский с удовольствием» / «Enjoy English» Биболетовой М.З., Трубаневой Н.Н формируются прочные орфографические умения и навыки. При овладении письменной речью (графика, каллиграфия, орфография):
Ученик научится:
воспроизводить графически и каллиграфически корректно все буквы английского алфавита (полупечатное написание букв, буквосочетаний, слов);
пользоваться английским алфавитом, знать последовательность букв в нём;
списывать текст;
восстанавливать слово в соответствии с решаемой учебной задачей;
отличать буквы от знаков транскрипции.
Ученик получит возможность научиться:
сравнивать и анализировать буквосочетания английского языка и их транскрипцию;
группировать слова в соответствии с изученными правилами чтения;
уточнять написание слова по словарю;
использовать экранный перевод отдельных слов (с русского языка на иностранный и обратно). [4; С.13]
Мы считаем, что в УМК « Английский с удовольствием» уделяется достаточное внимание обучению орфографических навыков. При овладении графической стороной английского языка учащиеся пишут полупечатным шрифтом, что в дальнейшем значительно облегчает процесс обучения чтению, благодаря сходству начертания букв. Для того, чтобы запомнить графические образы буквы и закрепить навык ее написания, сформировать умение писать слова, словосочетания и предложения младшие школьники выполняют специальные упражнения в рабочей тетради. Для формирования орфографических навыков используются следующие упражнения: подобрать к транскрипции слова его написание, подобрать к слову его транскрипционное обозначение, заполнить буквами пропуски, прочитать все слова в соответствии с правилами чтения и записать их, исправить преднамеренные ошибки в словах, выбрать из списка слова, которые читаются не по правилу, вставить пропущенные буквы в словах, дописать букву в словах с опорой на картинку, составить слова из букв, решить кроссворды.
Проанализировав рабочие тетради для начальных классов УМК «Enjoy English»(2-4кл.), мы пришли к выводу о том, что в данном УМК содержится достаточное количество упражнений, способствующие преодолению трудностей по формированию навыков орфографии. Мы выявили наличие упражнений, которые помогают учащимся преодолевать трудности, связаные с несоответствием между звучанием слова и возможными способами его графического изображения, несовпадением между звукобуквенными и буквенно-звуковыми соответствиями, традиционным (историческим) написанием слов. ( Приложение )
Таким образом, хотелось бы заметить, что результат обучения иностранному языку в целом и письменной речи в частности зависит как от стараний учащихся, так и от самого учителя, который может подобрать систему упражнений таким образом, чтобы добиться желаемого результата.
Выводы по Главе 2
Алфавитное письмо представляет собой стандартизированный набор символов – букв – каждый из которых обозначает одну или несколько фонем. Знаки алфавита делятся на гласные и согласные, причем в каждом языке такое разделение имеет свои особенности, которые необходимо учитывать при формировании навыков письма. Но, не менее важно понимать и образ мысли носителей языка, который передается на письме.
На начальном этапе обучения письму конечной целью обучения ставится овладение навыками графики, каллиграфии и орфографии. Но при овладении этими навыками возникает ряд трудностей. Мы более подробно рассмотрели трудности, возникающие при овладении орфографическим навыком. Эти трудности связанны с несоответствием между звучанием слова и возможными способами его графического изображения, несовпадением звукобуквенных и буквенно-звуковых соответствий, а также этимологическим написанием большинства английских слов. Ученые выделили 5 групп слов, орфографией которых необходимо овладеть учащимся. При обучении младших школьников следует учитывать перечисленные трудности при овладении навыков орфографии.
В соответствии с этими трудностями мы классифицировали упражнения, направленные их снятие. Такие упражнения, позволяют привести к сокращению количества ошибок в написании слов. Для формирования орфографических навыков важна длительная тренировка как в чтении, так и в письме, чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия. Важным элементом в формировании навыков письма является выработка координации движений координация движений – это согласование работы всех мышц тела, в результате чего движения оказываются размеренными, пластичными, экономными, и при этом незаметно, что отдельные мышцы действуют противоположно. Поэтому, на начальной стадии формирования навыков каллиграфии и орфографии без механических упражнений не обойтись, хотя их можно облечь в игровую форму. Это, однако, не означает, что они должны выполняться неосознанно: роль правил при формировании этих навыков достаточно велика
Проанализировав учебники для начальных классов УМК «Enjoy English»(2-4кл.) на наличие упражнений по формированию орфографии можно сделать вывод о том, что данный УМК содержит достаточно упражнений на развитие навыков письменной речи, т.е. необходимых для формирования орфографических навыков. Авторы УМК постарались разработать упражнения и задания для детей младшего школьного возраста, учитывая их психологические особенности. Использование этих упражнений, направленных на снятие трудностей, позволяет овладеть орфографическим навыком и сократить количество ошибок при написании слов.
Подводя итог, можно сделать вывод о том, что писать красиво и каллиграфически правильно на английском языке детей нужно учить с использованием различных, подходящих им по возрасту заданиям. Их использование активизирует детей, собирает внимание и настраивает на эффективную и плодотворную работу на уроке, способствует совершенствованию графических навыков и повышению желание детей овладеть графической стороной английского языка.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Тема данной выпускной квалификационной работы: «Трудности при обучении учащихся орфографиии и пути их преодоления на уроках английского языка на начальном этапе обучения».
Письмо для поступающих в школу детей – очень сложный процесс, требующий непрерывного, напряженного контроля. При поступлении ребенка в школу резко меняется образ его жизнедеятельности, и успешность обучения во многом зависит от его готовности к новым учебным нагрузкам. Задача учителя в школе - развивать навыки письма и на русском языке и на английском. Пытаться подбирать именно упражнения, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Процессы устной и письменной речи неразделимы и взаимосвязаны. Однако по своему возникновению и пути развития, по своему психологическому содержанию процесс письма резко отличается от процесса устной речи.
В первой главе мы рассмотрели роль письма в процессе обучения иностранным языкам, содержание обучения письму. Также в данной работе мы рассмотрели и учли психологические и физиологические особенности детей младшего школьного возраста.
Во второй главе мы выяснили, что возникает ряд трудностей, в частности, связанных с овладением орфографическим навыком, обучение письму осуществляется с помощью упражнений и заданий по формированию орфографических навыков. Мы рассмотрели различные методы работы над развитием техники письма, применяемый в УМК «Английский с удовольствием» / «Enjoy English» Биболетовой М.З., Трубаневой Н.Н.
В ходе нашего исследования была изучена методическая работа таких известных авторов, как Соловова Е.Н., Пассов Е.И., Гальскова Н.Д. и др.
Изучив научно-методическую литературу, мы пришли к выводу, что письменная речь это фиксированная особым образом устная речь, то есть письменная речь это более сложная форма речи, которая включает в себя форму устной речи. И так как письменная речь это более сложная форма речи, при ее овладении возникает ряд трудностей в частности связанных с овладением орфографическим навыком, возникающих из-за ряда несоответствий между родным и изучаемым иностранным языком. Чтобы снять эти трудности мы классифицировали упражнения, которые возможно использовать на каждом этапе обучения иностранному языку. Использование данных упражнений и учет морфологического, фонетического и исторического принципов способствует формированию орфографического навыка, что в дальнейшем будет содействовать развитию письменной речи.
Таким образом, наша гипотеза нашла свое подтверждение: обучение младших школьников письменной речи на иностранном языке будет успешным, если при формировании первичных навыков письма, а именно, графических навыков, целенаправленно использовать упражнения на развитие навыков письменной речи, т.е. необходимых для формирования орфографических навыков
Подводя итог нашей работы, можно сказать, что этот вид обучения иностранному языку очень практичен и надежен. Роль обучения письму на начальном этапе в процессе обучения очень велика, так как письмо позволяет наиболее точно установить качество и количество знаний, умений изучающего. В заключение следует еще раз отметить, что писать красиво и каллиграфически правильно на английском языке детей нужно учить с использованием различных, подходящих им по возрасту заданиям. Их использование активизирует детей, собирает внимание и настраивает на эффективную и плодотворную работу на уроке, способствует совершенствованию графических навыков и повышению желание детей овладеть графической стороной английского языка.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Биболетова, М.З., Английский язык: Рабочая тетрадь к учебнику « Английский с удовольствием» / «Enjoy English» для 2 кл. общеобраз. учрежд. Учебное пособие [Текст] / М.З. Биболетова, О.А. Денисенко, Н.Н. Трубанева – Обнинск: Титул, 2014.- 64с.
Биболетова, М.З., Денисенко О.А., Трубанева Н.Н. Английский язык: Рабочая тетрадь к учебнику « Английский с удовольствием» / «Enjoy English» для 3 кл. общеобраз. учрежд. Учебное пособие [Текст] / М.З. Биболетова, О.А. Денисенко, Н.Н. Трубанева – Обнинск: Титул, 2014.- 80с.
Биболетова, М.З., Денисенко О.А., Трубанева Н.Н. Английский язык: Рабочая тетрадь к учебнику « Английский с удовольствием» / «Enjoy English» для 3 кл. общеобраз. учрежд. Учебное пособие [Текст] / М.З. Биболетова, О.А. Денисенко, Н.Н. Трубанева – Обнинск: Титул, 2014.- 80с.
Биболетова, М.З., Трубанева Н.Н. Программа курса английского языка к УМК « Английский с удовольствием» / «Enjoy English» для 2- 11 кл. общеобраз. учрежд. [Текст] /М.З. Биболетова, Н.Н. Трубанева – Обнинск: Титул, 2008.- 56с.
Вайнер, Э.Н. Валеология: Учебник для вузов. 10-е изд. / Э.Н. Вайнер. – М.: Флинта, 2013. - 488 с.
Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам.: Лингводидактика и методика [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Издательский центр Академия, 2004 – 336с.
Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.Н. Гез. – М.: Изд. центр Академия, 2008. – 336 с.
Дубровинская, Н.В., Психофизиология ребенка: психофизиологические основы детской валеологии: учеб.пособие для студ. высш. учеб. Заведений [Текст] / Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер. – М., Гуманит. изд. центр Владос, 2000. – 193 с.
Комарова, Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников [Текст] / Т.С. Комарова. – М.: Просвещение, 1970.- 158с.
Методика обучения иностранным языкам в начальной и средней общеобразовательной школе [Текст] / под ред. В.Н. Филатова. - Ростов н/Д., 2004.- С. 314-326.
Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность [Текст] / под ред. А.А. Миролюбова. - М.: Титул, 2010.–198 с.
Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие [Текст] / Е. А. Маслыко, П.К Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. – 6-е изд., стереотип.- Мн.: Выш. Шк., 2000.- 522с.
Немов, Р.С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. Заведений [Текст] / Р.С. Немов: В 3 кн. - 3-е изд. - . М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1. Общие основы психологии. – 688с.
Обучение письму: учебное пособие. [Текст] / Под ред. Е.И.Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №14).
Обучение устной и письменной речи // Методические рекомендации для работы в классах с углубленным изучением иностранного языка. – Мн., 1989. - 52с.
Пальмер, Г. Устный метод обучения иностранным языкам [Электронный ресурс] / Г. Пальмер. - Сокр. пер. с англ. : 2-е изд. – М. : Слово, 1961. – 65 с. - (1,8 Мб).
Пассов, Е.И., Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования [Текст] /Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. – М.: Русский язык, 2010.- 568 с.
Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. [Текст] / Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1977. – 39 с.
Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях [Текст] / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. / Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 224 с.
Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку. 1-4 классы [Текст] / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, Н.В. Языкова. - М.: Просвещение, 2008. – 232 с.
Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педвузов и учителей [Текст] / Е.Н.Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.
Филатов, В.М.Теория и практика раннего обучения иностранным языкам. Учебное пособие для педагогических колледжей, языковых педвузов[Текст] / В.М.Филатова, Г.Е. Филатова. – Ростов н/Д.: АНИОН, 1999. -384 с.
Фридман, Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников [Текст] / Л.М. Фридман. - М.: Педагогика, 1983. – 64 с.
Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб.пособие для студ. высш. учеб. Заведений [Текст] / Д.Б. Эльконин. З. - 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр Академия, 2007. – 384 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Упражнения из для 2 класса:
Упражнения для 3 класса:
Упражнения для 4 класса:
13PAGE 15
13PAGE 14215
Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 915