Курсовая на тему:«Самообразовательная деятельность учащихся, как одно их условий формирования мотивации и повышения качества образования»

..3
Глава I. Теоретические аспекты формирования мотивации к учебной деятельности и повышения качества образования..5
Сущность понятия «мотивация» в современных исследованиях..5
Мотивация учебной деятельности9
Внедрение компетентностного подхода как важное условие повышения качества образования19
Выводы по I главе..25
Глава II. организация самообразовательной деятельности учащихся старшего звена на уроках литературы.........26
2.1. Структура и содержание самообразовательной деятельности школьников26
2.2. Мотивация к самообразованию современных школьников...31
2.3. Организация самостоятельной работа учащихся старших классов с учебником литературы.35
Выводы по II главе43
Заключение.44
Список литературы.47








Введение
Современное общество требует от каждого человека непрерывного повышения уровня своих знаний, умений, и навыков. Это объясняется постоянным развитием различных областей знаний и в связи с этим быстрым их устареванием.
Поэтому деятельность общеобразовательной школы осмысляется сегодня и с позиции подготовки молодого поколения к непрерывному самообразованию. Следовательно, обеспечить правильную организацию работы по формированию у школьников готовности к самообразовательной деятельности, является одной из главных задач учителя. Современный педагог, действительно, должен не только давать ученику знания, но и воспитывать у него потребность в их совершенствование формировать умение заниматься самообразованием, так как именно в процессе самообразования с особой полнотой проявляются способности личности, определение призвания, осознание возможностей.
На сегодняшний день проблема качества образования во всем мире более чем актуальна, так как от этого, прежде всего, зависит, насколько мировое сообщество будет обеспечено профессионалами высокого класса, каким будет общество, в котором живем мы. Современный этап движения человечества к самопознанию и самообразованию акцентирует проблему качества образования. Миссия современного образования – достижение гармонии, продуктивного взаимодействия человека и окружающего мира, человеческих групп и сообществ. Исходя из выше сказанного тема данного исследования: «Самообразовательная деятельность учащихся как одно их условий формирования мотивации и повышения качества образования»
Цель работы: определить взаимосвязь между особенностями организации самообразования и формированием мотивации учебной деятельности учащихся.
Цель конкретизировалась в следующих задачах:
- рассмотреть сущность понятия «мотивация» в современных исследованиях;
- изучить мотивацию учебной деятельности и её формирование;
- рассмотреть внедрение компетентностного подхода как важного условия повышения качества образования;
- охарактеризовать структуру и содержание самообразовательной деятельности школьников;
- выявить особенности мотивации современных школьников к самообразованию;
- рассмотреть особенности организации самостоятельной работы учащихся старших классов с учебником литературы.
Объект исследования: мотивация к учебной деятельности и повышение качества образования.
Предмет исследования: организация самообразовательной деятельности учащихся старшего звена на уроках литературы.
Методы исследования: изучение опыта, анализ научной и методической литературы, дедуктивный метод.
Цель и задачи определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Глава I. Теоретические аспекты формирования мотивации к учебной деятельности и повышения качества образования
1.1. Сущность понятия «мотивация» в современных исследованиях
Впервые термин «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.
Научному изучению причин активности человека и животных, их детерминации, положили начало еще великие мыслители древности - Сократ, Платон, Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций. В настоящее время теорий мотиваций насчитывается несколько десятков.
Точка зрения на происхождение мотивации человека в процессе развития науки и человечества неоднократно менялась. Однако большинство научных подходов всегда располагалось между двумя философскими течениями: рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала в работах философов и теологов вплоть до середины ХIХ века, человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего особенного с животными. Считалось, что только человек наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий, а мотивационный источник человеческого поведения усматривался исключительно в сознании, разуме и воле человека.
Иррационализм как учение, в основном, рассматривал поведение животных. Сторонники данного учения исходили из утверждения, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами, имеющими свои истоки в органических потребностях.
В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение [5, с. 491], в другом случае - как совокупность мотивов [25, с. 176], в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности [17, с. 494], как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность [3, с. 283].
Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно В. Д. Шадрикову, мотивация обусловлена потребностями, и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. [28, с. 84]. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.
Однако и в том, и в другом случае мотивация выступает у авторов как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Кроме того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т.е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности у В. Г. Леонтьева [13, с. 118], т.е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ).
Однако при таком подходе остается непонятным, во-первых, что же придает побудительность - ситуация или мотив, во-вторых, каким образом возникает мотив, если он появляется раньше, чем мотивация. Высказывания авторов о соотношении мотива и мотивации не проясняют этого вопроса. Так, Р. А. Пилоян пишет, что мотивация и мотив - взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории, и что мотивы действия формируются на базе определенной мотивации (т.е. мотивы вторичны). И в то же время он утверждает, что через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом (т.е. уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся первичными). Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям, а мотивация к деятельности, не давая этому какого-либо обоснования [22].
Нелегко выяснить соотношения между мотивацией и мотивом. В отличие от мотивации, мотив имеет более узкое значение. В нем фиксируется собственно психологическое содержание, тот внутренний фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения в целом. Именно мотив энергизирует и направляет действия человека на каждый момент времени. В этом случае понятие «мотивация» становится лишним.
В. Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. В. Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя не согласиться [13, с. 124].
Во многих случаях психологи под мотивацией имеют в виду детерминацию поведения, поэтому выделяют внешнюю и внутреннюю мотивацию. Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы. Выход из создавшегося положения нам видится в том, чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива.
Мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать) - сложное интегральное (системное) психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием).
Взгляды на сущность мотива у психологов существенно расходятся. Но, несмотря на это, все они сходятся в одном: за мотив принимается какой-то один конкретный психологический феномен. В основном психологи группируются вокруг следующих точек зрения на мотив: как на побуждение, на потребность, на цель, или предмет удовлетворения потребности, на намерение, на свойства личности, на состояния.
Б. Ф. Ломов отмечает, что в исследовании психических явлений попытка искать одну единственную детерминанту того или иного явления - это тупиковый путь. Любое явление определяется системой детерминант [16, с. 353]. И неслучайно в последние годы все более отчетливо выкристаллизовывается мысль, что детерминация поведения и деятельности обусловливается не просто разрозненными факторами, а их совокупностью, каждый из которых выполняет в целостном процессе детерминации свои определенные функции. Отсюда и мотив правомерно рассматривать как сложное интегральное (системное) психологическое образование.
Границами мотива являются, с одной стороны, потребность, а с другой - намерение что-то сделать, включая и побуждение к этому. Установление границ мотива и рассмотрение стадий его формирования позволяют обозначить те психологические компоненты, которые могут входить в структуру мотива. Эти компоненты, в соответствии со стадиями формирования, можно отнести к трем блокам: потребностному, «внутреннему фильтру» и целевому.
В потребностный блок входят следующие компоненты: биологические и социальные потребности, осознание необходимости, долженствования; в блок «внутреннего фильтра» - нравственный контроль, оценка внешней ситуации, оценка своих возможностей, предпочтения (интересы, склонности, уровень притязаний); в целевой блок - образ предмета, могущего удовлетворить потребность, опредмеченное действие (налить воды, решить задачу), потребностная цель (удовлетворить жажду, голод и т.п.), представление процесса удовлетворения потребности (поесть, подвигаться и т.п.).
Е. П. Ильин отмечает, что все эти компоненты мотива могут проявляться в сознании человека в вербализованной или в образной форме, притом не все сразу. В каждом конкретном случае в каждом блоке может быть взят в качестве основания действия или поступка (принимаемого решения) один из компонентов. Структура каждого конкретного мотива строится из сочетания тех компонентов, которые обусловили принятое человеком решение. Сходство внешней структуры мотива у двух лиц (тождество входящих в мотивы компонентов) не означает их тождества по смысловому содержанию. Ведь у каждого человека свои склонности, ценности, интересы, своя оценка ситуации и возможностей, специфическое доминирование потребностей и т.д.[9 ,с. 512].

Мотивация учебной деятельности и ее формирование
Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.
В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.
Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности.
Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.
Уже в начальной школе учебная мотивация становится достаточно большой проблемой для учителя дети отвлекаются, шумят, не следят за тем, что говорит учитель, не прилагают достаточных усилий для выполнения классных и домашних заданий, любой ценой стремятся получать хорошие оценки или, наоборот, начинают проявлять полную апатию. Чем старше становится ученик, тем больше у него проблем, связанных с нежеланием учиться. Стандартным способом является попытка стимулировать учебную активность нерадивых учащихся плохими оценками, дети переживают, но и это не всегда помогает.
«Учебная мотивация это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика»[1, с. 223] .
Следует различать понятия мотив и цель. Цель это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще не побуждает его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему нужно готовить уроки, иначе огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться это его обязанность, долг и т.д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить ребенка готовить уроки. Предположим теперь, что ему говорят: до тех пор, пока не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и он выполнит домашнее задание. В сознании ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для него психологически недейственны, а подлинно действенным является мотив получить возможность погулять. В конечном итоге, вследствие удовлетворения этого мотива (ребенку пришлось хорошо выучить уроки) он получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок сам садится за уроки по собственной инициативе. Появляется новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготовления заданий.









Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения.
Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения [41, с. 103 - 108]:
- мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;



- мотивация, имеющая положительный характер, эта мотивация выступает в двух формах. Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей.
Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное - показатели сформированности учебной деятельности школьников.
В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др.
Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации (стремлению к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний). Познавательный интерес - сильный внутренний мотив и как мотив учения носит бескорыстный характер.
Для формирования познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности.
Учебная мотивация строится на трех основных принципах (трех китах): это ощущение самостоятельности процесса поиска знаний + ощущение свободы выбора + ощущение успешности (компетентности) [37, с. 103-108]:
КИТ 1Ощущение самостоятельности поиска: «Мы это поняли, узнали, придумали сами!»
Пожалуй, главным источником учебной мотивации является ощущение себя активным субъектом учебного процесса, от которого в первую очередь зависит результат. Этому способствуют проблемное изложение материала, коллективный мозговой штурм и исследовательская деятельность детей. Они дают ребенку замечательную возможность принять активное участие в процессе «добывания» знаний, а не быть их пассивным потребителем.
Техника «Проблемные вопросы»
Начать можно с того, чтобы при знакомстве с новым материалом (и при опросе) задавать не те вопросы, которые требуют при ответе лишь некоторого напряжения памяти (например, «в каком году», «кто изобрел»), а вопросы, которые потребуют анализа, сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации и соответственно более глубокого понимания материала и интереса к нему. Умение задавать такие вопросы  это навык, которому можно и нужно научиться.
Американский психолог А. Кинг придумала серию общих вопросов, которые можно применять в самых разных учебных ситуациях: Что случится, если? Приведите пример В чем сильные и слабые стороны? На что похоже? Что мы уже знаем о? Каким образом можно использовать для? Чем похожи и? Каким образом влияет на ? Какой является лучшим и почему?
Когда такого рода вопросы ложатся в основу учебного процесса, к ребенку приходит понимание истинного назначения учения научиться думать, применять знания на практике, ориентироваться в жизненных ситуациях.
При этом следует отказаться от различного рода возмущений по поводу неверных версий учеников: «Не тем местом думаем (думаете), не тем!» Критика ставит под сомнение компетентность ребенка и заставляет его прекращать усилия в данном направлении. Такого рода комментарии наносят реальный вред и мотивации, и развитию мышления.
Нужно также повторять, что у каждого есть право на ошибку. Полезно рассказать о собственных ошибках в школьном возрасте дети увидят, что они с учителем не по разные стороны баррикад, у них есть много общего. Важно поощрять детей, задающих вопросы: «Молодец, ты задал хороший вопрос, значит, ты думаешь, следишь за ходом мысли». Особенно следует хвалить за хорошие вопросы, отражающие желание думать, больше узнавать. Можно рассказать, как возникло это знание, чтобы у учеников появилось ощущение, что они являются соучастниками рождения нового знания.

Техника «Знаю не знаю хочу узнать»
Эффективным приемом повышения внутренней учебной мотивации является обучение ребенка приему рефлексии того, что он знает, чего не знает, что хочет узнать. Это также способствует пониманию, откуда и куда он движется в учебном процессе, учит целеполаганию и планированию. При объяснении новой темы можно предложить детям использовать следующую таблицу, делая пометки в зависимости от отношения к данной информации:
 
+
–
?

Я это знал(а)
Это для меня абсолютно новое
Это противоречит тому, что я знал(а)
Я хочу об этом узнать побольше

От постановки перед ребенком проблемных вопросов и совместного поиска ответов на них можно перейти к обучению самостоятельно ставить вопросы к тексту и естественно-научному, и историческому, и художественному. Таким образом, мы также поддерживаем познавательную мотивацию детей, и ребенок понимает: важно не само по себе знание, но и умение его добывать, всевозможные ПОЧЕМУ.
КИТ 2 Ощущение свободы выбора: «Мы можем выбирать» («Мы не пешки, у нас есть выбор!»)
Почему ты ходишь в школу?
Вопрос скорее риторический (почти бессмысленный), так как большинство современных детей быстро понимают, что у них нет выбора, ходить или не ходить, в школе они быть обязаны. И это ощущение «я должен, у меня теперь нет выбора» само по себе способно убить любое желание. (Трудно желать того, что ты обязан делать.) Ведь потребность чувствовать себя свободным, самостоятельно определяющим ход своей жизни базовая психологическая потребность, и никому не нравятся отсутствие выбора и навязанные решения. (Детям  особенно.) Инициатива ребенка быстро гаснет, если он чувствует «заданность», а не «выбранность» своей жизни.
Однако необходимое ощущение свободы может быть достигнуто. Учитель, стремящийся к повышению учебной мотивации класса, должен хорошо понимать, что чем меньше будет с его стороны фраз: «Вы должны, вам следует, вы обязаны» и больше «Вы можете, у вас есть такие-то варианты, да, вы это верно подметили», тем больше будет интерес детей к учебному процессу и тем выше их собственная инициатива и активность. То есть чем меньше контроля, принуждения и больше свободы и самостоятельности тем лучше. Решайте сами, на каком материале, в чем предоставлять ученику право выбора темы для сочинения, презентации, доклада, стихотворения для заучивания, а можно дать возможность самим придумать тему сочинения по изучаемому произведению, способ сдачи пройденных тем, наконец, на какой парте и с кем сидеть
КИТ 3Ощущение компетентности: «У меня это получается, я понял, я умею!»
Третий важный источник желания учиться ощущение себя компетентным. Ребенок хочет что-то делать, если верит, что он может это делать. Для того чтобы учиться, ребенок должен верить, что он может учиться. Именно поэтому учителю надо дать почувствовать себя успешным каждому ребенку. Успех понятие индивидуальное, у каждого он свой и на своем материале. Обучая детей планировать свою деятельность и отслеживая трудность решаемых ими задач, можно способствовать тому, чтобы они успешно справлялись с ними и ощущали себя по-настоящему компетентными.
В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика. Например, оценка знаний во время опроса информирует школьника о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании формируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности.
Основными типами деятельности в жизни любого человека могут быть игра, обучение, трудовая деятельность. В этой классификации, учение ближе всего к труду, в связи с необходимостью соблюдения дисциплины, выполнения заданий и определенных обязанностей.
Учение в школе  это основной род деятельности ученика, и его основная цель успешное усвоение знаний и умений, необходимых для того, чтобы он смог их использовать в дальнейшем для себя, а значит и для общества. Поэтому каждого ученика можно оценить по тому, как он относится к учебе и каковы его собственные цели и планы.
Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время у ученика недостаточно мотивированного успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности.
Мотивация учения может выступить, к тому же хорошим показателем уровня психического благополучия ученика, а также показателем уровня его развития. Нередко мотивы учения учащихся могут быть весьма прозаическими: получить желаемые подарки от родителей, похвалу родителей и учителей, желание стать отличником, выделиться среди товарищей и т.п.
Выделяют пять уровней мотивации учебной деятельности [34, с. 103 - 104 ].
Первый уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.
Второй уровень – хорошая школьная мотивация. ( Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.
Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.
Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно - психические нарушения.
Формирование мотивации учения школьника должно происходить на основе четко поставленной цели  получения хорошего образования. Очевидно, что не каждый ребенок с раннего возраста понимает, что он учится, прежде всего, для себя, для своих дальнейших достижений. Поэтому цель взрослых (родителей, педагогов и психологов) помочь им в осознании этой цели.

1.3. Внедрение компетентностного подхода как важное условие повышения качества образования
По мнению современных педагогов, само приобретение жизненно важных компетентностей дает человеку возможность ориентироваться в современном обществе, формирует способность личности быстро реагировать на запросы времени.
Главная задача современной системы образования – создание условий для качественного обучения. Внедрение компетентностно - ориентированного подхода – это важное условие повышения качества образования.
Под понятием «компетентностный подход» имеют ввиду направленность процесса обучения на формирование и развитие ключевых (базовых, основных) и предметных компетентностей личности. Результатом этого процесса будет формирование общей компетентности человека, что является совокупностью ключевых компетентностей, интегрированной характеристикой личности. Такая характеристика должна сформироваться в процессе обучение и содержать знание, навыки, опыт отношений, опыт деятельности [11, с. 124].
Компетентностный подход в образовании связан с личностно-ориентированным и действующим подходами к образованию, поскольку касается личности ученика и может быть реализованным и проверенным только в процессе выполнения конкретным учеником определенного комплекса действий.
Систему компетентностей в образовании составляют: ключевые, т.е. надпредметные (межпредметные) компетентности, которые определяются как способность человека выполнять сложные полифункциональные виды деятельности, эффективно решая проблемы; общеотраслевые – их ученик приобретает вовремя освоения содержания той или другой образовательной области; предметные – их ученик приобретает в процессе изучения того или иного предмета.
Понятие «компетентность» в психолого-педагогичной литературе окончательно не определено и в большинстве случаев употребляется интуитивно. Толковый словарь С. И. Ожегова [20, с. 853] дает очень схожие толкования этих понятий:
Компетенция – 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-то полномочий, прав [20, с. 853].
Компетентный – 1) знающий, осведомленный; авторитетный в определенной отрасли; 2) специалист, владеющий компетентностью [20, с. 853].
«Компетентность» связана с информированностью, авторитетностью, квалификацией. Поэтому в педагогическом смысле целесообразно пользоваться термином «компетентность». Учёные предлагают использовать эти понятия параллельно, но вкладывая в них разное содержание:
Компетенция – это совокупность взаимозависимых качеств личности (знаний, умений, привычек, способов деятельности), что являются заданными для соответствующего круга предметов и процессов, необходимых для продуктивного действия относительно них [33, с. 115].
Компетентность – это владение человеком соответствующей компетенцией, содержащей его личностное отношение к предмету деятельности [33, с. 115].
Поэтому компетенцию следует понимать как заданное требование, норму образовательной подготовки учеников, а компетентность – как его реально сформированные личностные качества и минимальный опыт деятельности. Компетентный специалист, компетентный человек – это очень выгодная перспектива.
Основные составляющие компетенции
Во-первых, знание, но не просто информация, а та, что быстро изменяется, динамическая, разновидная, которую необходимо уметь найти, отсеять от ненужной, перевести в опыт собственной деятельности.
Во-вторых, умение использовать эти знания в конкретной ситуации; понимание, каким способом можно получить эти знания.
В-третьих, адекватное оценивание – себя, мира, своего места в мире, конкретных знаний, необходимости или ненужности их для своей деятельности, а также метода иx получения или использования. Эта формула логично может быть выражена в такой способ:
Компетентность = мобильность знаний + гибкость метода +критичность мышления.
Эту схему можно рассматривать как путь от мотивов через приобретение необходимого функционального багажа к социализации; в процессе социализации формируются новые мотивы, цепочка преобразований осуществляется на более высоком уровне. Поэтому основные компетентности обязательно связаны между собой. При этом механизм психолого-педагогического сопровождения развития учеников принципиально не изменяется при условии использования другой классификации и выделения других основных групп компетентностей.
Согласно программе внедрения компетентностного подхода в учебно-воспитательный процесс выделяют следующие ключевые компетентности
1. Познавательная компетентность:
– учебные достижения;
– интеллектуальные задания;
– умение учиться и оперировать знаниями.
2. Личностная компетентность:
– развитие индивидуальных способностей и талантов;
– знание своих сильных и слабых сторон;
– способность к рефлексии;
– динамичность знаний.
3. Самообразовательная компетентность:
– способность к самообразованию, организации собственных приемов самообучения;
– ответственность за уровень личной самообразовательной деятельности;
– гибкость применения знаний, умений и навыков в условиях быстрых изменений;– постоянный самоанализ, контроль своей деятельности.
4. Социальная компетентность:
– сотрудничество, работа в команде, коммуникативные навыки;
– способность принимать собственные решения, стремиться к осознанию собственных потребностей и целей;
– социальная целостность, умение определить личностную роль в обществе;
– развитие личностных качеств, саморегулирование.
5. Компетентное отношение к собственному здоровью:
– соматическое здоровье;
– клиническое здоровье;
– физическое здоровье;
Развитие таких компетентностей предполагает выполнение учащимися на уроках определенных действий. Таких как: умение решать проблемы, использовать собственный опыт; заниматься самообразованием; работать с различными базами данных, документацией; добывать информацию; иметь собственное мнение; понимать позицию других людей; оценивать жизненную ситуацию; определять рациональное потребление; оценивать поступки, вредные привычки; сотрудничать с одноклассниками и взрослыми; принимать решения; уметь прийти к общему мнению; работать в группах; уметь организовать свою работу; нести ответственность за поступки; устоять перед трудностями и т.д.
Качество образования, которое включает в себя обучение и воспитание обучающихся, представляет собой систему показателей знаний, умений и навыков, а также норм ценностно - эмоционального отношения к миру и друг другу.
По мнению исследователей Ю. К. Бабанского, Б.Т. Лихачева, И. П. Подласого и других, образование – это непрерывный процесс воспитания и обучения, целью которого является достижение высокого уровня нравственного, интеллектуального, культурного и физического развития, профессиональной компетентности всех членов общества [22, с. 187; 14, с. 102].
А качество образования, по мнению Кальнея В. А. – это социальная категория, отражающая состояние и результативность процесса образования в обществе, в развитии и формировании гражданской, бытовой и профессиональной компетенции личности, то есть насколько личность овладеет знаниями, умениями и навыками, исходя из различных критериев (10, с. 67). Это не единственное определение, есть и другие. Например, А. П. Егоршин, исследуя проблему качества образования, дают несколько другое определение: «качество образования как комплекс потребительских свойств образовательной услуги, обеспечивающий удовлетворение потребности по всестороннему развитию обучаемого» [7, с. 98].
Определение качества Кальнея В. А. мы берем за базовое определение, так, как оно наиболее емкое и удовлетворяющее теме нашего исследования.
Развитие качества образования предполагает постоянное совершенствование трех составляющих:
-  образовательных результатов;
- организации образовательного процесса;
- квалификации педагогических работников.
Качественным можно считать образование, если определенные достижения имеют не только обучающиеся, но и преподаватели. Каждый участник образовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация и др.) заинтересован в обеспечении качества образования.
Марк Поташник раскрывает показатели качественного образования:
1) знания, умения и навыки,
2) показатели личностного развития (интеллектуальный, эмоционально - волевой, мотивационная сторона личности, уровень развития познавательных интересов, степень нравственности и другие) [24, с. 95].
Эти знания, умения и навыки являются одним из критериев готовности к самообразованию. Проблемы повышения качества самообразования лежат, прежде всего, в потребности и способности к самообразованию через самосовершенствование.
Современная школа должна обеспечить достижение таких результатов учебно-воспитательного процесса, которые могут помочь человеку достойно жить в обновленном обществе. Для этого необходимо создать условия для обучения, которые помогут получить ребенку качественное образование. Одним из главных условий, работающих на повышение качества образования, является внедрение компетентностного ориентированного подхода в обучении и воспитании.
Выводы по главе I
В ходе анализа научно-методической литературы в данной главе была рассмотрена сущность понятия «мотивации» в современных исследованиях. В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному, в связи с этим были рассмотрены различные точки зрения исследователей (Крупская Н. К., Вилюнас В. К., Шадриков В. Д., Иванников В. А., Пилоян Р. А. и т.д.). Также в данном разделе изучена мотивация учебной деятельности и ее формирование, предлагается разграничение понятий «мотив» и «цель». Подробно рассматриваются три кита учебной мотивации – это ощущение самостоятельности процесса поиска знаний + ощущение свободы выбора + ощущение успешности (компетентности), уровни мотивации учебной деятельности. Уделяется внимание рассмотрению внедрения компетентностного подхода как важного условия повышения качества образования.
Глава II. организация самообразовательной деятельности учащихся старшего звена на уроках литературы
2.1. Структура и содержание самообразовательной деятельности школьников
Самообразование – это образование, приобретаемое вне учебных заведений, путем самостоятельной работы. Самообразование – часть систематического обучения, способствующего углублению, расширению и более прочному усвоению знаний, тесно связано с самовоспитанием. Основным средством самообразования является самостоятельное изучение научной, научно-популярной, учебной, политической, художественной и другой литературы. Источниками служат также газеты, радио, телевидение, посещение лекций, музеев, выставок, кино, театров, общение с образованными людьми, специалистами в различных областях знаний и практической деятельности.
По определению Громцевой А. К. «Самообразование школьника – это целенаправленная, систематическая, управляемая самим школьником познавательная деятельность, необходимая для совершенствования его образования»[6, с. 10].
Таким образом, можно сказать о том, что самообразование является сложным и многогранным процессом. К настоящему времени выделяется ряд существенных признаков самообразовательной деятельности.
Мы приведем признаки, охарактеризованные Редковец И. А. в ее книге «Формирование у учащихся общественно-ценностной мотивации самообразования»[28, с. 19-21].
«Для самообразовательной деятельности (по сравнению с учебной) характерен более высокий уровень активности и самостоятельности познания.
Самообразовательная деятельность добровольная, поэтому здесь недопустимо какое-либо принуждение. Это определяет специфику мотивации самообразования.
Важнейшим признаком самообразовательной деятельности является ее более избирательный характер по сравнению с учебным познанием.
Самообразовательная деятельность отличается целенаправленностью, систематичностью и планомерным характером.
Сравнение с учебной деятельностью помогает выявить еще одну особенность самообразования.
Самообразовательные интересы в' большей степени отражают направленность на творческое познание и соответствующие продуктивные его способы».
Кроме того, выделяя типы самообразовательной деятельности, их можно охарактеризовать по тем целям, которые ставят перед самообразованием учащихся. А.К. Громцева приводит следующую классификацию.
«Политическое самообразование, обусловленное усилением внимания к современным проблемам, к формированию своего мировоззрения.
Общее самообразование, направленное на более углубленное изучение отдельных учебных предметов, согласно склонностям, интересам, жизненным планам личности.
Самообразовательная деятельность, направленная на ознакомление с полюбившейся профессией и подготовку себя к ней.
Самообразование, связанное с развитием своих способностей (эстетических, физических).
Самообразование, обусловленное любительскими занятиями.
Самообразование, связанное с самовоспитанием, интересом к вопросам нравственности, формирования характера» [6, с. 8].
Нужно отметить, что у отдельных учащихся самообразование выражает уже сформировавшуюся направленность личности у других более мозаичный характер. Естественно, что и выделенные виды, связи с этим носят несколько условный характер, создавая у каждой личности свой индивидуальный рисунок.
Проблема самообразования всегда занимала педагогов. Исследуя эту проблему, В. А. Сухомлинский утверждал: «Учение, овладение знаниями, сидение за книгой – большое благо и счастье... Знания – это духовная сила, это бесценное богатство, которое ты должен приобрести в годы детства, отрочества и ранней юности» [31, с. 78]. Человек становится настоящим гражданином, когда он учится.
Уже в 20-е годы Н. К. Крупская в работах о воспитании выделила главу – самостоятельная работа и самообразование: «Памятка по НОТ для школьников», «Методика задавания уроков на дом», «Как самостоятельно работать над книгой», «Организация самообразования». Под самообразованием Надежда Константиновна понимает «необходимость вооружения ребят знаниями и организационными навыками, застраховать их от ненужной растраты сил... Надо пропитать всю школьную жизнь принципами научной организации труда» [12, с. 7-12].
Связывая обращение учащихся к самообразованию с их определением в обществе, с ростом их самосознания, мы не можем согласиться с авторами, которые под самообразованием понимают любую самостоятельную работу учащихся, очень часто не систематическую и случайную. В нашем понимании самообразовательная деятельность включает в первую очередь, постановку целей, сознание средств, способствующих реализации этих целей, и систематическое овладение знаниями ради их достижения.
Самообразовательная деятельность обладает свойством развиваться, вследствие чего выделяют уровни развития данной деятельности.
Рассмотрим характеристику уровней организации самообразовательной деятельности, предложенную А.К. Громцевой [6 , с. 17 - 18].
I. Самый низкий уровень. Это по существу, еще не целенаправленная самообразовательная работа, а часто случайная, дополнительная к учебной деятельности, направленная на удовлетворение еще не очень стойкого интереса (просмотр отдельной телепередачи, чтение книги и т. п.).
Уровень познавательных умений на этом этапе чрезвычайно подвижен. Некоторые учащиеся делают свои первые шаги в самостоятельном познании, чаще всего, расширяя содержание домашней учебной работы. Умение работать самостоятельно часто не высокого уровня. Ученики отдают предпочтение работе под руководством учителя. Выполнение домашней работы представляет собой на данном этапе или выполнение упражнений «по образцу», или механическое воспроизведение страниц учебника. В результате учащиеся, привыкнув к исполнительской деятельности, не умеют самостоятельно, активно организовывать самостоятельное познание.
В последствии деятельность этого этапа должна перерасти в систематическую, целенаправленную и самостоятельную. Вместе с тем иногда наблюдается, что эта случайная нецеленаправленная деятельность может на долгие годы оставаться на низком уровне, не перерастая в более высокий.
II. На этом этапе самообразовательная деятельность превращается в относительно самостоятельную деятельность ученика, имеющую свои цели, задачи, свое содержание и организацию.
Содержание самообразования на этом уровне становится более самостоятельным по отношению к процессу учения, в связи, с чем становиться особенно важным вопрос уровня умений, который обслуживает процесс самостоятельного познания. Наличие высокого уровня умений самостоятельного познания у школьников можно наблюдать в первую очередь при выполнении ими домашних заданий. Дело в том, что новая позиция заставляет перестраивать всю учебную работу. Вместо пассивного выполнения задания учащийся теперь «вдумчиво читает», «отмечает главное», «составляет план», «делает выписки».
Причем если уровень познавательных умений у учащегося еще низок, то он борется со своим неумением, проявляя большую настойчивость.
Обогащается деятельность и источники получения знаний, но редко возрастает удельный вес знаний, полученных путем самообразования.
Для данного уровня деятельности характерно осознание учащимися ограниченности школьных знаний. Но организационные умения учащихся продолжают оставаться на довольно низком уровне, т. к. учащиеся в течение всех лет обучения полагают от учителя, как правило, готовые знания со строго определенным содержанием и объемом работы. И лишь в процессе самообразования ученик самостоятельно накапливает опыт его рациональной организации, подходя т. о. к третьему уровню развития самообразовательной деятельности.
III. Третий уровень характерен для учащихся, которые уже не один год включены в самообразовательную деятельность. Его отличает большая четкость, действенность и реальность целей самообразования. Школьник, приобретая опыт в этой деятельности, учится оценивать свои возможности и согласно с ними определять свои задачи.
Качественный скачок в самообразовании на этом уровне (по сравнению со вторым) обеспечивает и овладение организационными умениями, дающими возможность строить его более рационально.
На этом этапе ученик отказывается от того разнообразия форм и источников, что было характерно для второго уровня, останавливаясь на двух-трех, которые, тем не менее, могут обеспечить полностью все звенья его познания.
На третьем уровне происходит дальнейшая концентрация, но уже не содержания (как на втором), а источников и видов деятельности.
Учащиеся в результате систематической, самостоятельной познавательной деятельности приобретает умения анализировать проделанную работу, соотносить ее с поставленными задачами, более экономно ее строить, отбрасывая лишние виды работ.
Достаточно высокий уровень организации умений обуславливает и еще одну чрезвычайно важную особенность этого уровня: школьники как бы становятся хозяевами всей своей познавательной деятельности (учебной и самообразовательной), организуя ее согласно намеченным целям.

2.2. Мотивация к самообразованию современных школьников
Мотивация к самообразованию связана с потребностью принадлежности к социальной группе, с потребностью к признанию, с потребностью к самовыражению, она занимает третье место в списке потребностей человека и стоит сразу после физиологических потребностей и потребностей в безопасности (в соответствии с иерархической пирамидой А. Маслоу [18, с. 123].
А.К. Громцева мотивы самообразовательной деятельности делит условно на следующие три группы [6, с. 11-16].
I. Широкие, социально значимые мотивы, вызываемые у школьников необходимостью определения жизненных планов, своего места в обществе в связи с окончанием школы.
II. Мотивы, связанные с побудительными силами познавательного интереса, непосредственно не обусловленные жизненными планами учащихся
III. Мотивы, обусловленные стремлением к самоусовершенствованию своей личности (развитие способностей, воспитание характера).
Рассмотрим первую группу мотивов. Среди этой группы выделяют, прежде всего:
1) мотив «зова времени». Благодаря быстро развивающейся науке и технике, благодаря широкому развитию средств массовой коммуникации наша эпоха вызывает потребность в постоянном совершенствовании знаний. Именно этот мотив обуславливает подвижность и динамичность данной деятельности;
2) мотивы, связанные с реализацией жизненных планов и идеалов. Именно они придают самообразовательной деятельности устойчивость, систематичность, целенаправленность. Здесь выделяют следующие категории:
стремление осознать свои возможности и способности;
познавательный интерес к учебному предмету, включенный в жизненные планы учащихся;
у учеников старших классов стремление к самообразованию может возникнуть связи с желанием поступить в высшее учебное заведение;
интерес к вопросам мировоззренческим, социальным, морально-этическим, политическим и т. п.
Рассмотрим вторую группу мотивов, связанную с побудительными силами познавательного интереса.
Как отмечает А.К. Громцева, «развиваясь внутри учебной, эта деятельность учащихся довольно часто не носит той степени целенаправленности, которая бывает, характерна для взрослых» [6, с. 11]. Причем в этом случае отчетливо выделяется три группы учащихся:
1) учащиеся с низким уровнем познавательного интереса;
2) учащиеся, у которых познавательный интерес к определенному предмету приобрел достаточную стойкость;
3) учащиеся, у которых стержневым стал собственно познавательный интерес во всем своем своеобразии. Самообразовательную деятельность в этом случае движет жажда познания, беспристрастный поиск новой информации [6, с. 13].
Третья группа мотивов самообразования связана с потребностью личности в самосовершенствовании (развитии способностей, самовоспитании характера).
По словам Громцевой А. К. «... признавая обусловленность данных мотивов социальной средой, запросами жизни, считаем возможным, выделить их в отдельную группу, хотя бы потому, что процесс самообразования, как правило, здесь играет служебную роль» [6, с. 14].
В этой группе мотивов довольно ясно выделяется стремление личности развивать свои способности. Как правило, эта деятельность поддерживается и порождается пребыванием в специальных школах.
Иногда самообразование помогает реализовать стремление личности воспитывать свой характер, совершенствовать свои познавательные способности. Этот мотив как самостоятельный довольно редок, но часто выступает компонентом других мотивов [6, с. 15].
Рассмотрим причины спада учебной мотивации.
У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.
Отношение ученика к учителю.
Отношение учителя к ученику.
У девочек-подростков снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.
Личная значимость предмета.
Умственное развитие ученика.
Продуктивность учебной деятельности.
Непонимание цели учения.
Страх перед школой
Для того чтобы учащиеся по-настоящему включились в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ними в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты , то есть, чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Так как за каждым мотивом стоит та или иная потребность, то в ходе продуктивного учебно-воспитательного процесса у детей должны возникать потребности, мотивирующие учебную деятельность:
потребность в творчестве и творческом труде;
потребность быть личностью;
потребность в самоутверждении и самовыражении;
потребность в общении;
потребность в познании;
потребность в свободе;
нравственно-эстетическая потребность;
потребность смысла жизни.
Если перечисленные потребности актуализируются и активируются в ходе учебной деятельности, то у детей повышается внутренняя мотивация (собственное развитие в процессе учения, действие вместе с другими и для других, познание нового). Возникает интерес – тенденция, заключающаяся в направленности или сосредоточенности на процессе.
Для повышения и поддержания учебной мотивации и устойчиво-положительного отношения к школе, учителям и родителям нужно учитывать и воздействовать на те составляющие, от которых в большой степени зависит учебная мотивация:
- интерес к информации, который лежит в основе познавательной активности;
-   уверенность в себе;
- направленность на достижения успеха и вера в возможность положительного результат своей деятельности;
- интерес к людям, организующим процесс обучения или участвующим в нем;
- потребность и возможность в самовыражении,
- принятие и одобрение значимыми людьми;
- актуализация творческой позиции;
- осознание значимости происходящего для себя и других;
- потребность в социальном признании;
- наличие положительного опыта и отсутствие состояния тревожности и страха;
- ценность образования в рейтинге жизненных ценностей (особенно в семье);
Негативное отношение к школе может быть связано с нарушениями в межличностных отношениях с одноклассниками, а это значит, что необходимо развивать у детей навыки общения и разрешения конфликтных ситуаций. Для этого нужно провести анкетирование детей с целью выявления уровня школьной тревожности, умственного развития учащихся, их самооценки.
Негативное отношение к школе и обучению часто формируется по причине неадекватных педагогических и/или родительских ожиданий и связанных с ними негативных оценок личности ребенка, следовательно, взрослым рекомендуется проанализировать свои педагогические установки.
Таким образом, знакомство с мотивами самообразовательной деятельности учащихся дает нам возможность глубже и рельефнее раскрыть своеобразие его в условиях общеобразовательной школы.

2.3. Организация самостоятельной работы учащихся старших классов с учебником литературы
Разрабатывая «прогностическую концепцию образования», отечественные дидакты отметили, что современное образование в значительной мере бесполезно, если не уделять внимание надпредметному образованию, т.е. такому образованию, которое дает ученику в руки средства практической, главным образом интеллектуальной работы с предметным содержанием. Они подчеркнули, что игнорирование надпредметного образования наносило и наносит значительный ущерб процессу усвоения и уровню интеллектуальной деятельности учащихся. Таким образом, организация самообразовательной деятельности учащихся старших классов с учебником по литературе является значимой как для обучения непосредственно учебному предмету «литература», так и для дальнейшего развития самостоятельной интеллектуальной деятельности учащихся, а также самостоятельности как свойства их личности.
В младшей и средней школе основной учебной книгой на уроках литературы является учебник-хрестоматия, содержащий как учебный материал, так и художественные произведения (в отрывках и целиком). И только в 9-11 классах учебник-хрестоматию заменяет собственно учебник, который является основной учебной книгой, созданной по утверждению В. Е. Чернявской [33, с. 87], специально для учебных целей, содержащей конечные результаты аналитико-синтетической переработки первичных текстов, созданный другими авторами.
Говоря о школьном учебном предмете «литература», необходимо учитывать, что главным объектом его изучения являются художественные произведения. В течение ряда лет школьников целенаправленно обучают выразительному чтению и пересказу, приемам медленного чтения и анализу произведений искусства слов. Их учат читать произведения в целом и по фрагментам, возвращаться к прочитанному, анализировать изобразительно-выразительные средства. Работа с учебником требует своих способов действия, отличных от тех, которые применяются при изучении художественных произведений.
В исследованиях по организации самостоятельной работы с научной книгой приемы работы с учебником не вычленены, что вызвало необходимость их обсуждения и выделения, поскольку одним из непременных условий успешной организации самостоятельной работы учащихся с учебником является знание учителем и школьниками рациональных методов учебного труда, приемов работы с учебником, которые обладают своей спецификой.
По нашему мнению, при самостоятельной работе с учебником школьники должны уметь оперировать следующими приемами: различные способы чтения и пересказа, составление записей и выписок, планов и тезисов, графических изображений. Такие приемы работы с научной книгой, как конспектирование и реферирование, должны быть исключены при самостоятельной работе с учебником. Прием конспектирования должен использоваться в ситуации переноса, которую следует предлагать всем учащимся при работе с литературоведческими источниками. Прием реферирования должен использоваться отдельными учащимися при написании исследовательских работ. Рассмотрим подробнее каждый из указанных приемов применительно к работе с учебником литературы.
Чтение и восприятие информативных материалов учебника существенно отличается от чтения и восприятия художественных произведений. При изучении произведений искусства слова происходит в первую очередь эстетическое и эмоциональное развитие учащихся, в связи с этим ведущими являются такие приемы как выразительное чтение и медленное чтение, которые развивают образное и синтетическое мышление школьников. Раскрытие эстетического отношения к действительности происходит через выявление творческого характера слова, которое вызывает эмоциональную отзывчивость, что объясняет особое внимание к языку.
Работа с информативными текстами учебника в первую очередь предполагает развитие аналитических способностей учащихся. При чтении учебника от них требуется следовать за чужой мыслью, выявлять главное и второстепенное, общее и частное, вычленять неизвестные до того сведения, структурировать и переструктурировать полученные знания. Главными задачами при самостоятельном чтении стершеклассниками информативного материала учебника я считаю понимание, усвоение и выработку своего отношения к содержанию. Понимание материалов учебника достигается реализацией нескольких условий. Во-первых подготовкой учащихся, которая предполагает знакомство с художественным произведением и наличие у школьников определенных представлений. Во-вторых пониманием терминологии. Реализация третьего условия понимания учащимися информативных материалов учебника- умения вникать в текст, сосредотачивать свое внимание, совершать над собой особое усилие, требует от учителя систематического пристального внимания. При работе с учебными статьями у части школьников возникает ряд трудностей, которые обуславливают их субъективным состоянием: не имея большого опыта самостоятельной работы, эти учащиеся не могут концентрировать и поддерживать на должном уровне свое внимание. В результате они упускают из виду основные идеи и положения, теряют нить изложения, плохо усваивают материал, который представляется им трудным и неинтересным. Мы считаем, что систематическая работа учителя по организации различных способов чтения школьниками учебно-научной литературы может существенно помочь им в преодолении указанных выше трудностей.
Выявим следующие цели чтение учащимися информативных материалов учебника: для осведомления о чем-нибудь, пополнения знаний; для изучения какого-нибудь вопроса; для обобщения уже известных сведений; для самообразования. В зависимости от поставленной цели чтения учитель может предложить разные способы чтения:
- выборочное чтение: позволяет учащимся познакомиться с отдельными вопросами. Оно должно осуществляться по заданию и под руководством учителя: его можно успешно практиковать как на уроках, так и во время домашней подготовки. Учитель может по необходимости организовать выборочное чтение как индивидуальную, групповую или фронтальную работу на любом этапе изучения материала.
- чтение с проработкой содержания: предполагает активное чтение, во время которого мысли автора перерабатываются школьниками, а содержание материала глубоко усваиваются. Этот способ предполагает, что в процессе чтения учащиеся мысленно следуют за чужой логикой, выделяют главное, делают для себя определенные выводы, что должно сопровождаться не только умственной, но и определенной психологической работой. Указанный способ чтения, по нашему мнению, следует практиковать в основном в качестве домашней подготовки, однако при продуманной организации он может быть очень продуктивен и на уроке. Чтение с проработкой предполагает, что учащиеся по ходу чтения делают записи, выписки, составляют планы, схемы, тезисы;
- ознакомительное полное чтение (без пропусков, но и без проработки материала или вопроса) дает учащимся возможность охватить материал целиком. Этот способ чтения должен, по моему мнению, в основном практиковаться в домашних условиях, так как он занимает большое количество времени. Ознакомительное полное чтение материала учебника следует предлагать учащимся только после того, как они освоили предыдущие. Указанный способ чтения продуктивен при самостоятельной работе учащихся во время изучения обзора литературы определенного периода или творческого пути писателя;
- просмотровое чтение позволяет учащимся ухватить только наиболее существенные моменты (главные мысли, факты). Этот способ чтения может применяться во время классных занятий по заданию учителя. Просмотровое чтение является особенно эффективным, если сопровождается последующим обсуждением той важной информации, которая должна была быть вычленена учащимися.
Во время чтения учебного материала у школьников вырабатываются разнообразные полезные навыки: они учатся сосредотачиваться на том, что читают; искать опорные сведения; вычленять существо вопроса, отбрасывая мелочи; ухватывать чужую мысль; уяснять структуру письменного учебно-научного текста, что помогает выработке ясности их собственных мыслей. В это время школьники практически овладевают различными способами мыслительного процесса, а это имеет существенное значение для дисциплины и развития их собственного мышления.
При недостаточном внимании со стороны учителя к организации разных способов чтения учебника у учащихся складывается иллюзия понимания, которая заключается в том, что после прочтения информативного материала им кажется, будто они его поняли, но задание пересказать, объяснить учебный материал или его фрагмент вызывает у них затруднения. Организация учителем пересказа информативных материалов учебника позволяет определить, насколько учащиеся поняли и усвоили учебный материал. Важным фактором является само преобразование материала из одной формы в другую: из письменного чужого ученика текста в устную собственную его интерпретацию, что предполагает полное и глубоко понимание излагаемого. При этом учителю не следует опасаться, что на вопросы касающиеся научных или мировоззренческих основ, учащиеся будут отвечать заимствованными мыслями – именно так и происходит приобщение к научной и общественной культуре.
Активное чтение предполагает также критическую оценку мыслей автора, которая основывается на сопоставлении чужих и своих мыслей, что позволяет школьникам исправить и дополнить знания, прийти к новым выводам. Вот почему на уроках должен звучать не только репродуктивный, но и аналитический пересказ информативного текста, являющийся показателем усвоения материала. Учителю следует помогать учащимся переосмысливать полученные знания, формулируя проблемные вопросы по материалам учебника и выстраивая проблемные ситуации с включением соответствующего материал. Пересказывая информативный материал и отвечая на проблемные вопросы, учащиеся развивают также умение комбинировать известные и новообретенные сведения так, чтобы получить целостное знании, обладающее новизной. Учебным продуктом такого синтеза являются также сообщения, выступления или доклады учащихся, основанные не только на информативном материале учебника, но и на других источниках.
Задача учителя во время самостоятельной работы учащихся с учебными статьями – развивать творческий, заинтересованный, сознательный подход к изучению различных аспектов литературного процесса и художественного произведения; подход, который подготавливает школьников к продуктивному чтению учебных текстов любого содержания. Однако прочесть, понять и воспринять статьи учебников недостаточно, необходимо также научить школьников общеучебной культуре работы с научной книгой, т.е. показать учащимся такие приемы как составление выписок, планов, тезисов.
При изучении художественных произведений учащиеся неоднократно обращаются к статьям известных критиков. Для глубокой и полной проработки этих статей учителя в качестве заданий часто предлагают сделать конспект их фрагментов. Чтобы конспектирование стало осознанным и продуктивным, с учащимися следует провести предварительную работу по разъяснению того, что является конспектом, для чего он нужен, какие виды конспектов бывают.
Конспект (с лат. «обзор») предлагает запись основных положений прорабатываемого материала без второстепенных деталей.
С. И. Поварин [21, с. 48] указывает, что по существу конспектом является логически связанная запись, объединенная планом выписки из текста, тезисы, помогающая структурировать изучаемую работу, вычленять главное, являющаяся опорой для восстановления проработанного в памяти.
Практика показывает, что в процессе изучения литературоведческий статей чаще всего востребованными являются текстуальный и тематические конспекты.
Методисты, изучая вопросы организации самообразовательной деятельности утверждают, что конспектирование может дать положительные результаты только при условии, что учащиеся научаться самостоятельно составлять план и тезисы [30, с. 23].
Все умения и навыки работы с учебным материалом становятся востребованными при создании реферата, который по определению А. А. Логинова представляет собой краткую запись идей, содержащихся в нескольких источниках [15, с. 113].
По мнению Г.Г. Гецова, реферат – это изложение имеющейся в научной литературе концепции по исследуемой проблеме [4, с. 93].
Обсуждая приемы работы над рефератом, А. П. Примаковский заметил, что задача состоит не только в изложении материала, но и в том, чтобы сопоставить различные концепции, дать оценку прочитанному, а также наметить пути собственного исследования [26, с. 67].
Таким образом, реферирование – сложная творческая работа, которую в школьной практике можно предлагать отдельным старшеклассникам, пишущим исследования по тому или иному вопросу.
При организации самостоятельной работы на уроках литературы необходимо соблюдать следующие условия:
1) соблюдение единых требований и советов;
2) самосознание необходимости самостоятельной работы без непосредственного участия учителя;
3) применение различных видов самостоятельной работы, способствующих развитию познавательной активности;
Например, в старших классах перед учащимися ставится практическая задача в общем виде, они сами составляют план и определяют последовательность выполнения работы. Исследовательский принцип в обучении способствует росту степени самостоятельности учащихся по мере перехода из класса в класс.
Выводы по главе II
Данная глава содержит характеристику структуры и содержания самообразовательной деятельности школьников, куда входит анализ типов, мотивов и уровней самообразовательной деятельности (по А.К. Громцевой). Знакомство с мотивами самообразовательной деятельности учащихся дает нам возможность глубже и рельефнее раскрыть своеобразие его в условиях общеобразовательной школы. Также рассмотрены признаки, охарактеризованные Редковец И. А. в ее книге «Формирование у учащихся общественно-ценностной мотивации самообразования».
В данной главе высказывается положение о том, что работа с учебником требует от учащихся свои способы действия, отличных от тех, которые применяются при изучении художественных произведений. Подробно рассматриваются приемы работы с информативными текстами учебника как на уроках литературы, так и во время домашней самоподготовки.
Заключение
В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение, в другом случае - как совокупность мотивов, в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность.
Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов, а второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.
Нелегко выяснить соотношения между мотивацией и мотивом. В отличие от мотивации, мотив имеет более узкое значение. В нем фиксируется собственно психологическое содержание, тот внутренний фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения в целом. Именно мотив энергизирует и направляет действия человека на каждый момент времени. В этом случае понятие «мотивация» становится лишним.
Следует различать понятия мотив и цель. Цель это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще не побуждает его заниматься учебной деятельностью.
Существует три кита учебной мотивации - это ощущение самостоятельности процесса поиска знаний + ощущение свободы выбора + ощущение успешности (компетентности).
Формирование мотивации учения школьника должно происходить на основе четко поставленной цели  получения хорошего образования. Очевидно, что не каждый ребенок с раннего возраста понимает, что он учится, прежде всего, для себя, для своих дальнейших достижений. Поэтому цель взрослых (родителей, педагогов и психологов) помочь им в осознании этой цели.
Главная задача современной системы образования – создание условий для качественного обучения. Внедрение компетентностного подхода – это важное условие повышения качества образования.
Компетенция – это совокупность взаимозависимых качеств личности (знаний, умений, привычек, способов деятельности), что являются заданными для соответствующего круга предметов и процессов, необходимых для продуктивного действия относительно них.
Компетентность – это владение человеком соответствующей компетенцией, содержащей его личностное отношение к предмету деятельности.
Самообразование является сложным и многогранным процессом. К настоящему времени выделяется ряд существенных признаков самообразовательной деятельности (Громцева А. К., Редковец И. А., Крупская Н. К., Сухомлинский В. А. и т.д.)
Мотивация к самообразованию связана с потребностью принадлежности к социальной группе, с потребностью к признанию, с потребностью к самовыражению, она занимает третье место в списке потребностей человека и стоит сразу после физиологических потребностей и потребностей в безопасности. А.К. Громцева мотивы самообразовательной деятельности делит условно на следующие три группы [6, с. 11-16].
I. Широкие, социально значимые мотивы, вызываемые у школьников необходимостью определения жизненных планов, своего места в обществе в связи с окончанием школы.
II. Мотивы, связанные с побудительными силами познавательного интереса, непосредственно не обусловленные жизненными планами учащихся
III. Мотивы, обусловленные стремлением к самоусовершенствованию своей личности (развитие способностей, воспитание характера).
Работа с учебником требует от учащихся свои способы действия, отличных от тех, которые применяются при изучении художественных произведений. Подробно рассматриваются приемы работы с информативными текстами учебника как на уроках литературы, так и во время домашней самоподготовки.
Таким образом, цели и задачи, намеченные в данной работе были достигнуты, путем синтеза, классификации и анализа методической литературы.
Список литературы
Асеев, В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности Текст. / В.Г. Асеев. - М., 1976. - 223 с.
Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст. / Л.И. Божович. - М., 1976. - 331с.
Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 283 с.
Гецов, Г. Г. Работа с книгой: рациональные приемы / Г. Г. Гецов. - М., 1951. – 93 с.
Годфруа, Ж. Что такое психология / Ж. Годфруа. – М., 1992. – 491 с.
Громцева, А. К. Самообразование – как социальная категория: учеб.-метод. Пособие по спецкурсу / А. К. Громцева. – Л.: ЛГПИ, 1976. - С. 8 -18.
Егоршин, А. П. Менеджмент, маркетинг и экономика образования / А. П. Егоршин. – Новгород, 2001. – 98 с.
Журавлёв, Д. Мотивация и проблемы в обучении Текст. / Д. Журавлев // Народное образование, 2002. № 9. - С. 123-130.
Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2006. - 512 с.
Кальней, В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «Учитель - ученик» / В. А. Кальней, С. Е. Шишов. - М., 1999. - 67 с.
Каменский, Я. А. Избр. пед. соч., т.1, « Великая дидактика», Учпедгиз, 1939. - 124 с.
Крупская, Н. К. Педагогическое сочинение, т.2, / Н. К. Крупская // изд-во АПНРСФСР, 1958. – С.7 -12.
Леонтьев, В. Г. Мотивация и механизмы ее формирование / В. Г. Леонтьев. - 1992. – С. 118-124.
Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций / Б. Т. Лихачев. - М., 2000.- 102 с.
Логинов, А. А. Работа с книгой (Методические рекомендации для самостоятельной работы с научной книгой) / А. А. Логинов. - Минск, 1983. – 113с.
Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов - М.: Наука, 1984.– 353 с.
Магомед-Эминов, М. Ш. Трансформация личности / М. Ш. Магомед-Эминов. - М., 1998.- С. 494 – 496.
Maslow, A. H. Motivation and personality / А. Н. Maslow. – 1987. – 123 с.
Михельсон, Р. М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения / Р. М. Михельсон // Учпедизд, 1940. - 28 с.
Мотивация труда работников в условиях современного производства / Под ред. Б. В. Князева, Н. И. Дряхлова, В. И. Верховина. - М.: Изд-во МГУ, 1989. – 112 с.
Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. - 18-е изд., стер. - М.: Русский язык, 1987. - 853 с.
Пилоян, Р. А. Мотивация спортивной деятельности [Электронный ресурс] / Р. А. Пилоян. Режим доступа: http: //www.kamgifk.ru/magazin/1_08 / 1_2008_20. pdf
Поварин, С. И. Как читать книги / С. И. Поварин. - М., 1994. – 48 с.
Подласый, И. П. 1, 2 том. Педагогика. Учебник для вузов / И. П. Подласый. - М., 1999-2000.- 187 с.
Подласый, И. П. Педагогика: учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений / И. П. Подласый. - М.: Просвящение: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1996.- 432 с.
Поташник, М. М. Управление качеством образования / М. М. Поташник. – М., 2000. – 95 с.
Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. - М., 1986. - 176 с.
Примаковский, А. П. Культура чтения и методы работы с книгой / А. П. Примаковский. – М., 1951. – 67 с.
Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под науч.ред. Лернера И. Я., Журавлева И. К. Российская академия образования. ИТП и МИО, Лаборатория проблем дидактики. М., 1994. – 115 с.
Редковец, И. А. Формирование у учащихся общественно-ценностной мотивации самообразования / И. А. Редковец. - М.,1998. - С. 19- 21.
Руссо, Ж. - Ж. Эмиль или о воспитании / Ж. –Ж. Руссо. – М.: Изд. «Школа и жизнь», 1913. – 165 с.
Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы. Челябинск, 1985. – 23 с.
Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека. Педагогическое наследие / В. А. Сухомлинский. - М., 1990.- 78 с.
Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – 115 с.
Цветкова, Р.И. Мотивационная сфера личности студента: условия и средства ее формирования / Р.И. Цветкова // Психологическая наука и образование. - 2006. - №4. - С. 76-80.
Чернявская Е. В. Интерпретация научного текста / Е. В. Чернявская. - М., 2007. – 87 с.
Чирков, В.И. Мотивация учебной деятельности / В. И. Чирков. - Ярославль, 1991, - С. 103 – 104.
Шадриков, В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения [Текст] / В.Д. Шадриков. - М., 2003. – 84 с.
Шапиро, Н. А. Работа с текстом на уроках словесности (10-11 кл.) / Н. А. Шапиро. - М., 2005. – 64 с.
Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / В.А. Якунин. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 2000. - 349 с.
Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П. М. Якобсон. - М., 1969. – С. 103 – 108.








13 PAGE \* MERGEFORMAT 142615