Статья: Приемы обучения диалогической речи на занятиях иностранного языка.

Аннотация. Данная статья посвящена эффективным методам и приемам обучения диалогической речи, способствующим формированию коммуникативной компетенции студентов на занятиях иностранного языка.
Ключевые слова: приемы и методы обучения диалогу, развитие диалогической речи, коммуникативная компетенция.
Приемы обучения диалогической речи на занятиях иностранного языка.
Диалогическую речь нельзя спланировать, «запрограммировать», так как поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого партнера. Диалогическая речь не есть только вопросы и ответы. Поскольку реплики в диалогах могут связываться не только на основе «запрос информации - выдача её», следует и в обучении использовать все возможные связи. При обучении диалогической речи необходимо:
развивать навыки применения не только кратких ответов: Yes, I am, nope, of course etc, но и вопросов: Where? What? Why?
как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише, разговорные формулы: It’s ok, don’t worry, all right, yes, you are right, you are welcome etc. Они делают диалогическую речь эмоциональной и выразительной.
формировать способность быстро реагировать на реплики собеседника, так как в диалоге реплика каждого партнёра зависит от речевого поведения другого.
Существуют два пути обучения диалогической речи - дедуктивный и индуктивный. При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец, являясь диалогическим комплексом, состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, обучающиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый.Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях обучающийся усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно- синтаксических блоков к их элементам, развитие идёт путём вычленения элементов из целого.[3]. 
Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи.[4]. 
Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведёт к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.[7]. 
Второй подход индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога и самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения.[7]. 
Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить студентов самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия» [6], а также «развёртывать  содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу» [1]. 
В соответствии с индуктивным путём обучения подготовка к ведению диалога включает: 
совершенствование психологических механизмов диалогической речи;
формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;
овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации.
Значимую роль в обучении диалогической речи играют речевые упражнения. Первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами или штампами в типичных для диалога комбинациях может проводиться в отрыве от речевой ситуации. Цель таких упражнений - установить в памяти обучающихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, то есть отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами. Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическую вариативность реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании реплик.
Соответственно можно выделить три вида работы над материалом:
заучивание диалогических единств наизусть;
комбинирование реплик на основе функциональных связей;
грамматические и лексические преобразования реплик. 
Усвоение новых диалогических единств происходит путём заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики: 
Susan- Hi, my name is Susan.
Boris – Hi! Sorry, repeat please?
Susan – It is Susan.
Boris - Can you spell your name, please?
Susan- S-u-s-a-n. And what is your name?
Boris - My name is Boris — B-o-r-i-s. Nice to meet you, Susan!
Susan- Nice to meet you too, Boris. How are you?
Boris - I’m excellent, thank you. And what about you?Susan - Me too, thank you.
В процессе заучивания диалога, когда имеется возможность сосредоточить внимание обучающихся на форме речи создаются наиболее благоприятные условия для отработки интонации, характерной для реплик разных видов. Разучивание меленького диалога лучше начинать со слухового восприятия. Тогда первое, самое яркое впечатление будет хорошей основой для усвоения звуковой формы единства; развивается и слуховая память, что также важно для диалога. Разучивание диалога на слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге. Однако, было бы неверно ограничиться одним только слуховым восприятием разучиваемого диалога, так как при этом возможно искажение и неправильное слияние слов, неправильное членение фразы. Поэтому следующий этап разучивания диалога целесообразно подкреплять зрительным его восприятием. Письменный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома. Фактически заучивание диалога совершенствует произношение. На развитии же диалогической речи эта работа сказывается в очень малой степени, хотя бы потому, что вряд ли какая-то беседа потечет обязательно в русле заученного. В общении ситуации меняются мгновенно, и нельзя заложить в память обучающегося впрок все диалоги, которые бы он в нужный момент воспроизводил. А выбрать из заученного прочно куска то, что нужно, говорящий не может: ассоциации (для речи бесполезные) прочно сцементировали все части заученного между собой. 
Длинные диалоги не могут служить оперативными единицами, многие методисты в последнее время предлагают отталкиваться от коротких диалогов, состоящих из четырех-шести реплик. В частности, отмечается, что заучивание таких диалогов и составление своих по аналогии в принципе полезно, но учащиеся все равно не умеют отступать от заученного образца. Поэтому в методику работы предлагается ввести какое-то «промежуточное» звено, которое научило бы отходить от готового образца и разнообразить свои реплики в зависимости от ситуации. Весьма примечательно, что очень многие методисты почувствовали необходимость этого «промежуточного» звена.
Из пяти стадий работы над диалогической речью, предлагаемых Г.М. Уайзером и А. Д. Климентенко, две посвящены упражнениям, обучающим умению быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умению поддерживать беседу («Как бы вы реагировали, если бы вам сказали...»).[9]. 
В качестве основных упражнений, обучающих диалогической речи, фигурируют подобные упражнения и у М. Л. Вайсбурд. Автор пишет, что нужно учить фразы не изолированно, а группами, единствами, чтобы обеспечить такое их усвоение, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызывает в памяти другие члены этого единства. Упражнение типа «Как бы вы реагировали...» развивает, по мнению М. Л. Вайсбурд, умение самостоятельно выбирать из имеющегося запаса то, что подходит для данной ситуации. [6]. 
Такое единство взглядов на этот прием не случайно. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалога.  В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование в процессе формирования лексических и грамматических навыков условно-речевых упражнений второго уровня снимает проблему обучения этому механизму. Какие есть основания для столь обнадеживающего вывода? Вспомним характерные черты диалогической речи, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевыми упражнениями. Лингвистической основой диалогической речи являются диалогические единства, именно на них построены и условно-речевые упражнения. Нужно обучать кратким репликам, многие виды условно-речевых упражнений именно это и предусматривают. Диалогическая речь требует использования клише, требует обучать быстроте реакции на реплику, этого же требует и методика выполнения условно-речевых упражнений второго уровня.  Как видно, для выдвинутого нами выше положения есть все основания. Что касается упражнений не подготовительных, а в собственно диалогической речи, это диалог в заданной ситуации. 
Таким образом, система обучения должна предусматривать овладение диалогической речью не как закостенелой схемой застывших реплик или строго отобранным набором некоторых существующих правил диалогизирования, а как живой, активной речемыслительной деятельностью, полностью ориентированной на личность собеседника и реализующей весь комплекс личностных стимулов, мотивов и побуждений. 
Следует постоянно заставлять обучающихся активно и плодотворно мыслить, нужно учитывать их творческие возможности, разъяснять, что говорить и слушать речь собеседника, - значит одновременно мыслить. Необходимо побуждать обучающихся к решению задач и проблемных ситуаций, к конструированию «полновесных» диалогических высказываний, к умозаключениям, резюмированию, осмыслению реакции на реплики собеседников. [8].
Система обучения должна развивать специфические способности к сохранению и актуализации различного рода информации (фактов, наблюдений, событий), которая может представить интерес для партнеров по диалогизированию. В связи с этим следует предъявлять повышенные требования к экстралингвистическому содержанию изучаемого материала, который должен по возможности быть занимательным, информативным, потенциально коммуникативным. Всякое снижение требовательности к содержательной стороне иноязычной речи обучающихся отрицательно сказывается в конечном итоге на процессе и результатах усвоения языкового материала.[5]. 
В любом диалогизировании - будь то социальный контакт, беседа, обсуждение или дискуссия - от обучающихся требуется решение творческих задач. Лишь в этом случае можно надеяться на то, что они не только научатся диалогизировать, но и прочно закрепят соответствующий лексико-грамматический инвентарь. Процесс овладения диалогической речью должен быть обеспечен методическими средствами, способствующими развитию у обучающихся специфической диалогической компетенции, в понятие которой входит владение принятыми в данном языковом коллективе нормами поведения, знание обычаев и традиций, то есть умение пользоваться правилами межличностного общения. Отработка ситуативно-речевой стереотипии диалогического контакта. В системе развития диалогической компетенции должно быть предусмотрено многократное разыгрывание однотипных ситуаций, вовлекающих в ходе их реализации соответствующий, большей частью клишированный речевой материал. Речевая клишированность возникает вследствие стереотипии естественных ситуаций. Владение определенным набором речевых клише уровня словосочетания и предложения - необходимое условие, обеспечивающее плавное протекание диалогического контакта, особенно его начала. Наличие готовых клише облегчает коммуникацию, дает возможность ее участникам уделить больше внимания конструированию новых по форме высказываний, аналоги которых отсутствуют в языковом опыте говорящего. 
Еще одним способом повышения качества и эффективности обучения диалогической речи можно считать и ролевую игру. Она позволяет учитывать возрастные особенности обучающихся, их интересы; расширяет контекст деятельности; выступает как эффективное средство создания мотива иноязычному диалогическому общению; способствует реализации деятельностного подхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится студент с о своими интересами и потребностями. Ситуации общения, моделируемые в ролевой игре, позволяют приблизить речевую деятельность на уроке к реальной коммуникации, дают возможность использовать язык как средство общения. Ролевая игра способствует реализации общего методического принципа коммуникативной направленности обучения иностранному языку.
Ролевые игры провожу как на итоговых, обобщающих занятиях, так и в процессе изучения отдельной темы. Такие темы, как «В аптеке», «Визит врача», «Обязанности медицинской сестры» являются очень благодатной почвой для применения ролевых игр на занятиях. Применение данных видов игр позволяет мне не только мотивировать обучающихся к использованию изученных лексических единиц, грамматических конструкций и тренировать неподготовленную речь, но и позволяет мотивировать более слабых обучающихся на изучение иностранного языка, формирует положительный эмоциональный фон занятий.
Таким образом, различные приемы формирования диалогической речи имеют положительное значение в плане подготовки обучающихся умению вести свободную беседу по пройденной теме в пределах программного материала. В итоге значительно повышается эффективность занятия английского языка, где все большее количество обучающихся вовлекается в активную речевую деятельность на занятии и вне его, способствует развитию их инициативности, а также развитию и совершенствованию их умений. Как показывает практика, данные методы способствуют положительным изменениям в речи обучающихся как в качественном отношении (разнообразие диалогических единиц, инициативность речевых партнеров, эмоциональность высказывания), так и в количественном (правильность речи, объем высказывания, темп речи). Список литературы:
Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование / Г.Б. Архипов // Психология и методика обучения иностранным языкам: ученые записки. - М., 1968. 
Вайсбург М.Л. Обучение диалогической речи / М.Л. Вайсбург // Иностранный язык в школе. - 1965. - № 4. 
Верещагина В.А. Обучение диалогической речи учащихся восьмилетней школы: дис. ... канд. пед. наук / В.А. Верещагина. - М., 1969. 
Верещагина Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизм) / Е.М. Верещагина. - М., 1969. 
Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи / БА. Лапидус. - М., 1970. 
Пименов А.В. Управление собственным речевым действием в диалоге: автореф. дис. ... канд. пед. наук / А.В. Пименов. -М., 1971; Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование / Г.Б. Архипов // Психология и методика обучения иностранным языкам: ученые записки. - М., 1968 
Сахарова Т.Е. Ситуативные упражнения для обучения немецкой диалогической речи студентов первых курсов языкового вуза: дис. ... канд. пед. наук / Т.Е. Сахарова. - М., 1966; Артемов В.А. Курс лекций по психологии / В.А. Артемов. - М., 1966. 
Сирык Т. Л. Начальный этап обучения английскому языку / Т. Л. Сирык, Г.И. Трубий. - К.: Рад. шк., 1977. - 140 с. 
Уайзер Г.М. Развитие устной речи на английском языке / Г.М. Уайзер, А.Д. -С. 74-96, 115-135