Дипломная работа по теме Компетентностный подход в развитии человеческого ресурса образовательной организации


КАФЕДРА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Выпускная аттестационная работа на тему:
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО РЕСУРСА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

СОДЕРЖАНИЕ Введение…………………………………………………………………………..
Глава 1. Теоретический аспект развития и внедрения компетентного подхода в управлении человеческими ресурсами
1.1.Сущность компетентностного подхода в управлении человеческими ресурсами…………………………………………………………………………
1.2. Определение содержания понятия «профессиональные компетенции педагога». ……………………………………………………………………….
1.3. Модель компетенций как система унифицированных требований и единых стандартов поведения сотрудников организации и требования к ее разработке ………………………………………………………………………
1.4. Уровневая модель профессиональных компетенций педагога как эффективный инструмент управления и развития человеческих ресурсов образовательной организации…………………………………………… Глава 2. Апробирование системы оценки уровня профессиональной компетенции как механизма в развитии человеческих ресурсов(на примере МБОУ «Гатчинская средняя общеобразовательная школа №1»)
2.1. Задачи школы по подготовке к оценке профессиональных компетенций педагогов…………………………………………………………………………
2.2. Основные методы оценки профессиональных и личностных компетенций……………………………………………………………………..
Заключение………………………………………………………………………
Список литературы……………………………………………………………
Приложения………………………………………………………………………
3
6
11
16
26
40
45
54
56
58
Введение
Изменения в системе образования обусловлены новыми тенденциями в политике, экономике, технологическими прорывами и изменениями социальной сфере. Система образования в целом и профессиональные образовательные организации в частности получили новый государственный заказ, сформулированный в Стратегии 2020, Законе РФ «Об образовании» и закрепленный Федеральными государственными образовательными стандартами.
В логике развития современной образовательной ситуации, определяемой основными документами, как модернизация образования, особую роль приобретает повышение востребованности и социальной эффективности образования и образовательных систем, трансформация традиционной практики образования как предмета исключительного ведения государства - в направлении формирования совместной государственно-общественной ответственности за сферу образования.
Известно, что успех каждой организации на 80% зависит от желания людей работать, заниматься саморазвитием, от уровня и культуры их взаимоотношений, общения в коллективе, поэтому одной из основных целей управления является достижение успеха организации за счет использования человеческих ресурсов. Как отмечали Ульрих и Лейк, «система управления человеческими ресурсами может являться источником организационных способностей, позволяющих организации реализовывать новые возможности».
В частности, управление человеческими ресурсами направлено на:
помощь организации в приобретении и удержании необходимой квалифицированной, приверженной и мотивированной рабочей силы;
максимизацию и развитие внутренних способностей людей их вклада, потенциала и статуса на рынке труда, путем создания возможностей
для обучения и постоянного развития;
развитие высокоэффективных рабочих систем, которые включают «четко структурированные процессы найма и отбора, системы компенсаций и стимулов на основе результатов труда, а также деятельность по обучению и развитию управленческих кадров, связанную с потребностями организации»;
становление действенной практики, ориентированной на признание менеджерами ценности сотрудников как одной из основных заинтересованных сторон в организации и стимулирование, развития атмосферы сотрудничества и взаимного доверия;
создание климата, способствующего становлению эффективных и гармоничных партнерских отношений между менеджерами и их подчиненными;
культивирование среды, благоприятной для командной работы, и обеспечение гибкости процессов.
Для современного менеджмента характерно постоянное изменением стратегий, организационной структуры, методов и инструментов управления человеческими ресурсами, что обусловлено, прежде всего, динамикой происходящих изменений внешней и внутренней сред, происходящих под воздействием макро- и микро факторов: современных технологий, культурной и социальной мобильности общества.
Современное общество остро нуждается в инициаторах и творцах – специалистах, которые способны:
самостоятельно овладевать новыми комплексными стратегиями,
повышать квалификацию во время своей профессиональной деятельности,
быстро воспринимать новые идеи,
отличаться компетентностью и ответственностью,
быть открытыми для новых контактов и культурных связей.
Таким образом, в современных условиях возрастает необходимость в разработке практико-ориентированных концепций управления, направленных на поиск и реализацию современных механизмов управления человеческими ресурсами системы образования, согласованных с глобальными целями и задачами модернизации образования в условиях ФГОС и ГОУ.
Это обосновывает значимость целенаправленной деятельности по развитию человеческого ресурса образовательной организации в контексте модернизации, где концептуальным фундаментом является - реализация компетентного подхода. Все сказанное выше обусловило актуальность в выборе темы исследования: «Компетентностный подход в развитии человеческого ресурса образовательной организации».
Объект исследования: управление развитием человеческих ресурсов.
Предмет исследования: модель компетенций - основа в развитии человеческих ресурсов образовательной организации в условиях ФГОС и ГОУ.
Цель исследования. В рамках компетентностного подхода разработать модель управления, направленную на развитие человеческого ресурса образовательной организации, обеспечивающую качественное образование в условиях ФГОС и ГОУ.
Гипотеза исследования: оптимизация и эффективное развитие человеческого ресурса образовательной организации достигается при следующих условиях:
- развитие человеческого ресурса определяется в качестве ведущего направления в образовательной организации;
- в качестве теоретико-методологической основы процесса развития человеческого ресурса и кадровой политики в целом избирается компетентностный подход.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи.
1. Изучить теоретический аспект развития и внедрения компетентного подхода в управлении человеческими ресурсами.
2. Рассмотреть сущность понятия профессиональная компетенция педагога.
3. Исследовать модель компетенции педагогического персонала и требования к ее разработке в условиях введения ФГОС.
4. Подготовить банк диагностических материалов по оценке профессиональных и личностных компетенций педагога и начать их апробацию на примере МБОУ «Гатчинская средняя общеобразовательная школа №1.
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ И ВНЕДРЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В УПРАВЛЕНИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ
1.1.Сущность компетентностного подхода в управлении человеческими ресурсами.
Компетентностный подход — это такой подход к описанию, оценке и развитию человека, в рамках которого поведение человека рассматривается в качестве проявлений его компетенций. Компетентностный подход имеет сравнительно небольшую историю развития — около 150 лет, однако сегодня он лежит в основе самых передовых систем образования, например, системы европейского образования.
Преимущества компетентностного подхода:
описывает не столько знания и навыки человека, сколько его поведение;
действия, в которых проявляются знания, навыки и способности, что это позволяет напрямую связать применяемые знания с конкретными, измеряемыми результатами деятельности специалиста и находить меры, которые позволят усовершенствовать его деятельность;
указывает не только на способность человека осуществлять требуемую деятельность, но и нести за нее ответственность — понимать, каким образом достигается нужный результат, понимать собственные границы личностного и профессионального развития и постоянно их расширять, что повышает ответственность сотрудников, их самоуправляемость, самообучаемость, саморазвитие.
Основная задача компетентностного подхода состоит в том, чтобы научить человека управлять собственными знаниями, навыками и умениями, то есть уметь самообучаться и саморазвиваться.
Еще одной отличительной особенностью компетентностного подхода является то, что для описания компетенций используются различные характеристики (дескрипторы, индикаторы), т.е. проявления в поведении знаний, навыков и качеств, по которым, оказывается, легко определить наличие компетенции сотрудника. Одновременно они описывают конкретные проявления профессионализма сотрудника при выполнении профессиональных заданий.
Для описания общих, надпрофессиональных компетенций чаще всего используются поведенческие индикаторы.
Поведенческий индикатор — это элемент компетенции, описанный в терминах наблюдаемого поведения работника. Например, для компетенции «рациональное мышление» поведенческими индикаторами будут следующие:
в условиях принятия решений, рассчитываются затраты и выгоды от альтернативных вариантов действий;
планирование и организация работы осуществляется в соответствии с приоритетами организации;
осуществляемый анализ происходит с учетом влияния своих решений на окружающую среду и общество;
вверенные ресурсы организации используются бережно и рационально.
Кроме этого, для простоты работы с компетенциями определенную совокупность компетенций группируют в кластеры (кластеры компетенций), т.е. группы компетенций.
Из истории развития феномена компетентностного подхода можно утверждать, что оценку деловых качеств сотрудников коммерческие организации стали проводить относительно недавно. Однако полноценным в европейской системе образования компетентностный подход стал только в рамках Болонского процесса. По своей сути компетентностный подход для Европы стал ключевым фактором, позволяющим конкурировать с университетами США. Первую компанию, разрабатывающую методику оценки персонала, организовал в 1919 г. УолтерДилл Скотт в США («Компания Скотта»). Она оказывала услуги в работе с персоналом, по повышению эффективности более чем сорока крупнейшим корпорациям страны. У.Д. Скотт обозначил в работе своей компании все основные направления практического индивидуального и организационного консультирования: он занимался отбором лучших работников (продавцов, руководителей, служащих военных организаций). Он изобрел и применил специальные шкалы и тесты, основанные на изучении профессионально важных качеств.
На основании работ Н. Хомского, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др. позволил условно выделить этапы становления компетентностного подхода в образовании.
Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности». В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «"четыре столпа”, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жак Делору, одна из них гласит – «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смыслекомпетентность, которая дает возможность справляться с различнымимногочисленными ситуациями и работать в группе». В этом же году на симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, как отметил докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским, В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии…»1
Еще за несколько лет до подписания Россией Болонской декларации в проектах государственных образовательных стандартов основного, общего и среднего (полного) общего образования появился и активно использовался термин «компетенции». Все чаще это понятие встречается в публикациях, посвященных вопросам модернизации начального и среднего профессионального образования.
Словом, многие почувствовали недостаточность триады «знания–умения–навыки» (ЗУН) для описания интегрированного результата образовательного процесса.
Компетенция – понятие, пришедшее в Россию (а, впрочем, и в другие образовательные системы) из англосаксонской традиции образования.
____________
HutmacherWalo. Key competencies for Europe // Reportof the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996.Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.
Может быть, и в самом деле, как это сегодня можно нередко видеть, иное «новое» в европейском образовании – это хорошо забытое «старое» советское.
Вероятно, формирование моделей деятельности специалиста и разработка профиля специалиста в исследованиях советских учёных (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский), выполненные в системно-деятельностной методологии, были опережающими решениями отечественных методистов-исследователей.
Таким образом, можно отметить теснейшую взаимосвязь понятий: компетентностный подход и Болонский процесс.
Традиции классического университетского образования, а также высокая степень автономии европейских университетов, привели в конце XX в. к тому, что европейская система готовила невостребованных на рынке специалистов. В эпоху глобализации это означало проигрыш в конкуренции с США. Когда европейские чиновники осознали это, в Европе был запущен процесс реформы всей системы образования. 19 июня 1999 года в г. Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских стран приняли декларацию «Зона европейского высшего образования», которая впоследствии была названа Болонской декларацией.
Центральным звеном Болонского процесса можно считать компетентностный подход к образованию. Квалификация специалиста подразумевала функциональное соответствие между требованиями рабочего места и целями образования, а подготовка сводилась к усвоению учащимся более или менее стандартного набора знаний, умений и навыков, то«компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса в соответствии с планируемым результатом образования.
Таким образом, компетентностный подход имеет интересную историю и является сегодня самым распространенным и зарекомендовавшим себя подходом к управлению персоналом. Во многом популярность компетентностного подхода связана с тем, что все характеристики и качества личности в его рамках принято оценивать с точки зрения проявления в поведении, которое можно наблюдать. Это значит, что объективность в работе с человеком обеспечивается именно возможностью наблюдения поведения, где он проявляет свои компетенции.
Компетентностный подход становится основой, которая позволяет разработать систему, соединяющую требования образовательной организации и управления человеческим ресурсом.
1.2. Определение содержания понятия «профессиональные компетенции педагога».
В течение ряда лет школа живет в условиях модернизации образования, которая, по сути, является процессом внедрения инноваций. Особый статус приобретает инновационный процесс, в связи с новыми федеральными образовательными стандартами. Необходимое условие их реализации – освоение педагогами новых целевых ориентаций образовательного процесса, развитие и преобразование профессиональной компетентности педагогических работников.
По мнению Сорокиной Т.М., под профессиональной компетентностью учителя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентность рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогической деятельности учителя. Компетентность учителя трактуется как способность личности на разном уровне решать различные типы педагогических задач.
Современные исследователи выделяют следующие виды профессиональной компетентности:
Специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие.
Социальная компетентность – владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты профессионального труда.
Личностная компетентность – владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности.
Индивидуальная компетентность - владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил.
Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения, их целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях.
В идеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогических умений умения педагогически мыслить и действовать. Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить — действовать — мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями.
Составляющие компетенции
Элемент Содержание и ключевой смысл
ЗНАНИЯ Информация, которой обладает человек в определённых содержательных областях «знаю, что, почему и как делать»
УМЕНИЯ И НАВЫКИ Приобретённые в процессе деятельности, позволяющие выполнять определённую физическую или умственную задачу, «умею и могу делать»
ЛИЧНОСТНО-ДЕЛОВЫЕ КАЧЕСТВА Набор свойств личности, позволяющий использовать эффективно имеющиеся знания, умения и навыки, «способен делать эффективно»
ОПЫТ Практика применения знаний, умений, навыков и личностно-деловых качеств успешного выполнения работ и достижения целей, даёт стабильность, позволяет выполнять работу в сложных нестандартных условиях, «делал т уверен в себе»
МОТИВАЦИОННЫЕ и ЦЕЛЕВЫЕ УСТАНОВКИ Побудительные мотивы для осуществления деятельности «хочу и буду делать»
ПОТЕНЦИАЛ Границы расширения возможностей, способность к развитию и направление развития «смогу делать в будущем»
Педагогические умения современные исследователи объединяют в группы.1. Умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие:создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.
Учебно-познавательная компетенция (наблюдаемая и изучаемая в контексте развития детей) — это совокупность умений и навыков познавательной деятельности. Владение механизмами целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки успешности собственной деятельности. Владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. Владение измерительными навыками, использование статистических и иных методов познания.
Организационные умения включают:
- мобилизационные (привлечение внимания и развитие устойчивых интересов к разным видам деятельности; формирование потребности в знаниях, создание специальных ситуаций для проявления нравственных поступков; разумное использование методов поощрения и наказания и т.п.);
- информационные (способность ясно и четко излагать учебный материал, логически правильно построить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические средства; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала);
- развивающие: определение «зоны ближайшего развития» (у детей, группы в целом); создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли; стимулирование самостоятельности и творческого мышления; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к людям с особыми образовательными потребностями);
- ориентационные (формирование морально-ценностных установок, привитие устойчивого интереса к разным видам деятельности; организацию совместной творческой деятельности и т.п.).
Коммуникативные умения включают:
1.Перцептивные умения (воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности; глубоко проникать в личностную суть других людей; определять к какому типу темперамента относится человек; находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других; и т.п.).
2.Умения педагогического общения (осуществлять коммуникативную атаку; устанавливать психологический контакт; распределять внимание и поддерживать его устойчивость; анализировать поступки воспитанников; создавать опыт эмоциональных переживаний, обеспечивать атмосферу благополучия в группе).
3.Педагогическая техника (управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психические состояния; вызывать «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств; располагать к себе собеседника; образно передавать информацию).
4.Прикладные умения (умение осуществлять работу в разных формах, участвовать в оснащении педагогического процесса).
Информационная компетенция — это способность при помощи информационных технологий самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию.
Таким образом, компетенции рассматриваются как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогической деятельности учителя.
1.3. Модель компетенций как система унифицированных требований и единых стандартов поведения сотрудников организации и требования к ее разработке.
В современных условиях человеческий капитал является главной ценностью общества, определяющим фактором устойчивого развития, поскольку конкурентные преимущества во многом достигаются за счет знаний, информации, инноваций, источником которых выступает человек.
Эффективность труда можно повысить путём реализации индивидуальных уникальных способностей людей – их знаний, умений и опыта, личностных особенностей, которые проявляются в поведении и отношении к делу, в увлеченности и инновационности. Система регулярной оценки персонала, создаваемая в организации, должна обеспечивать сравнение фактических качеств сотрудника с требованиями, предъявляемыми его должностью и необходимыми ему для эффективной реализации тактических и стратегических целей организации.
Достигнуть стратегической цели, направленной на повышение качества образования, помогает модель компетенций.
Модель компетенций – это перечень компетенций с конкретными показателями их проявлений в профессиональной деятельности. В модель включаются компетенции наиболее важные для компании на этом этапе ее развития. Модель компетенций удобна тем, что позволяет определить, насколько тот или иной человек соответствует своей позиции и что именно в его компетенциях требует развития, так как возрастают квалификационные требования к работникам и мера их ответственности [2]. Модель компетенций позволяет унифицировать требования к сотрудникам и создать единые стандарты поведения, основу для оценки и продвижения сотрудников.
Универсальность модели компетенций заключается в том, что:
1) позволяет напрямую связать систему управления персоналом со стратегическими целями организации. Связь выстраивается через определение профессиональных и личностных качеств менеджеров и специалистов, ключевых компетенций будущего компании;
2) компетенции способствуют формированию корпоративной культуры компании и достижению общего видения миссии и целей организации как руководством компании, так и ее сотрудниками;
3) описывает реально наблюдаемое поведение людей на работе простым и доступным для менеджеров и специалистов языком, что повышает отдачу при использовании компетенций;
4) лежит в основе системы работы с персоналом:
− облегчается процедура найма персонала – появляется возможность сопоставить характеристики кандидата с требованиями к должности;
− сотрудникам дается четкое представление о предъявляемых к ним требованиях, о стандартах успешного выполнения работы;
− повышается эффективность обучения и развития сотрудников, так как программы обучения формируются на достижение корпоративных стандартов, указанных в компетенциях;
− руководитель получает критерии для оценки эффективности работы подчиненных и, как следствие, для оценки соответствия персонала стоящим передкомпанией задачам;
− обеспечивается развитие персонала и планирование карьеры.


Рис. Влияние модели компетенций на человеческие ресурсы
Приступая к разработке модели компетенций требуется очень внимательное ознакомление с имеющимися исследованиями как с теоретическими обобщениями лучших практик, так и с детальными рекомендациями по описанию компетенций. Кроме того,надо проанализировать модели компетенций, принятые в разных организациях.
Их многообразие свидетельствует о том, что каждая корпоративная модель является уникальной и соответствует «индивидуальности» компании, поэтому не может быть механически скопирована. Прежде всего, нужно рассмотреть вопрос о том, для каких категорий сотрудников создаётся модель компетенций. Единого подхода к этой проблеме не существует: компании разрабатывают модели компетенций как для всего персонала, так и исключительно для менеджеров (управленческого персонала).
В современных условиях развития образования от преподавательского состава требуется гибкость мышления, инновационность и нацеленность на результат. Конечный результат зависит от правильной ориентированности всех сотрудников, а значит необходимо постоянно стимулировать развитие этих качеств на всех уровнях организации. Поэтому принимается решение о том, что корпоративная модель компетенций должна разрабатываться для всего персонала.
Для того, чтобы модель компетенций эффективно функционировала и приносила результат, необходимо учитывать ряд требований при её проектировании, в противном случае работать с ней будет затруднительно. Прежде всего, она должна соответствовать поставленным перед ней целям и задачам и использоваться по своему предназначению
Модель компетенций должна обладать следующими качествами:
Ясность. Должна быть недвусмысленной, описываться простым языком, иметь простую структуру, обладать стройной структурной логикой.
Релевантность Должна отражать признание индикаторов поведения сотрудниками как требований, соответствующих качественному выполнению работы. Кроме того, каждый, кто будет применять модель, и каждый, к кому эта модель будет применяться, должен осознавать её нужность и полезность для дела. Должна учитывать возможные изменения и быть готовой к корректировке. Модель должна учитывать: возможные изменения во внешней среде, инновации в технологических процессах, стратегию развития.
Независимость.Компетенции не должны зависеть друг от друга, включаться в несколько кластеров, а индикаторы не должны повторяться и относиться к нескольким компетенциям, уровням.
Справедливость. Должна учитывать высокие стандарты качества.
Процесс разработки и формирования модели компетенций включает в себя следующие этапы.
Таблица 1.
№ Действие Содержание
1 Оформление заказа от руководства организации При любом масштабном проекте, вроде разработки модели компетенций, разработчикам необходимы ресурсы и полномочия на привлечение к работе сотрудников компании.
Для того чтобы работа была обеспечена всеми необходимыми ресурсами, в команду проекта следует привлекать в качестве заказчика и конечного пользователя системы высшее руководство. Его функция будет состоять в пользовании основными результатами проекта и в обеспечении проекта ресурсами
2 Постановка цели На этом этапе следует определить функции, в которых будет использоваться модель компетенций и определить требования к ее форме и содержанию. Цель должна быть осознанна и принята всеми участниками проекта.После определения цели следует оценить масштаб планируемых работ, количество привлекаемого персонала и оптимальные источники требуемой информации
3. Планирование проекта На данном этапе производится описание желаемого результата и областей его применения, сроков исполнения. Данный этап необходим для того, чтобы представить руководству и персоналу объективную информацию о предстоящем проекте, т. е. зачем разрабатывается модель компетенций, что предстоит для этого сделать, к каким последствиям это приведёт.
На этом этапе разрабатывается план проекта с указанием сроков, участников, требуемых результатов и необходимых ресурсов на каждом этапе
4. Создание команды, для сбора и анализа информации При определении состава участников проекта следует придерживаться следующих требований:
•  команду проекта должны составлять сотрудники компании;
•  количество участников команды аналитиков данных должна быть от 4 до 8 человек. Размер команды зависит от масштабов компании и работы;
•  следует по возможности привлечь к работе наиболее авторитетных сотрудников подразделений
5. Выбор техники анализа •  при выборе методов описания компетенций следует учитывать, что не бывает универсального метода на все случаи. Поэтому при описании компетенций следует использовать сразу несколько методов;
•  поскольку, как правило, у участников проектной команды нет опыта описания компетенций, следует провести тренинги выбранных методов
6. Сбор информации Главные цели этого этапа:
•  собрать примеры стандартов поведения, обеспечивающие эффективное выполнение работы;
•  определить стандарты поведения, которые могут потребоваться для эффективного исполнения работы в будущем.
Источники информации:
•  заявление о принципах конкретной организации и корпоративных ценностях;
•  взгляды сотрудников на свою работу;
•  материалы по обучению;
•  должностные инструкции;
•  информация об органах управления;
Дополнительными источниками информации может быть:
•  мнение родителей, обучающихся;
•  сообщения сотрудников о своей работе;
•  сообщения сотрудников о своих взглядах на работу других;
•  определение сотрудниками изменений в деятельности и того, как вероятные изменения повлияют на отношение людей к своей работе
Методы сбора информации показаны в таблице 1.
7. Подготовка информации для анализа На этом этапе вся собранная информация о поведении сотрудников подготавливается к анализу и обобщению.
Главная цель этого этапа — сбор всех данных для проекта по разработке модели компетенций.
Подготовка информации к анализу предполагает ее кодирование, т.е. указание в специальных карточках конкретного поведенческого стандарта:
•  отношение к работе,
•  функции;
•  анализ работы;
•  техника анализа работы
8 Анализ информации На этом этапе вся собранная информация обобщается и структурируется. Сделать это можно многими способами. Одним из самых эффективных способов является следующая последовательность действий.
1. Записать примеры поведения на отдельных листках.
2. Разделить листки с описанием поведенческих примеров на 2 части и каждую часть раздать двум группам аналитиков — участников проектной команды.
3. Каждая группа берет часть своих примеров и аналогичные примеры, собранные другими группами, и объединяет родственные примеры в объемные категории.
Категорий должно быть не больше четырех.
Каждая группа кратко представляет составленные ею категории другой группе. Группы устанавливают сходство и различие в категориях и решают, какие из трех или четырех категорий будут использоваться на следующем этапе.
Группы, независимо друг от друга, классифицируют все примеры поведения в согласованные командой категории
9 Проектирование модели компетенций Последний шаг стадии анализа информации при разработке проекта модели компетенций включает следующие действия.
1. Команда подбирает названия, соответствующие индивидуальным компетенциям, — производит окончательное «группирование» данных. Затем команда переходит к кластерам компетенций и дает названия им (устанавливает «категории» данных). Эту работу лучше выполнять небольшими группами, чтобы иметь возможность сверить разные варианты модели компетенций и достичь общего согласия по обсуждаемому проекту.
2. Каждая группа, работая с одним набором стандартов поведения, рассматривает примеры, отнесенные к конкретным категориям (к компетенциям с одним названием). В полном составе команда решает только то, какие примеры нужно:
•  переместить в другую, более подходящую компетенцию;
•  убрать совсем из-за туманности и очевидной бесполезности;
•  упростить, потому что они переусложнены;
•  обобщить, потому что они слишком специфичны;
•  разделить, потому что они слишком отличаются друг от друга по содержанию.
При пересмотре и перестановке примеров важно сохранить коды, присвоенные им первоначально
10 Проверка валидности проекта компетенций Этот этап необходим для того, чтобы прояснить следующие моменты.
•  Действительно ли сотрудники, которые демонстрируют компетенции, выполняют свою работу более эффективно, чем их коллеги, которые не демонстрируют компетенций?
•  Признают ли сами сотрудники предлагаемые разработчиками компетенции инструментами, необходимыми для эффективного исполнения своих работ и ролей?
Оценка валидности модели может осуществляться через решение двух задач.
Первая задача  — получение обратной связи от широкого круга сотрудников фирмы. Обратная связь должна послужить пониманию каждым сотрудником:
•  нужности компетенций для эффективного исполнения работы;
•  языка, используемого в модели компетенций.
Вторая задача  — проверка того, как компетенции различают эффективную и менее эффективную работу. Чтобы решить эту задачу, необходимо собрать рейтинг работников по:
•  компетенциям, получаемым как от самих работников, так и от их менеджеров;
•  другим формам оценки качества исполнения — через одобрение, через количественно измеряемую продуктивность.
11 Проверка и завершение модели компетенций Модель компетенций не может вобрать в себя всю информацию, полученную на этапе сбора. Завершение модели — это корректировка модели, основанная на обратной связи, на оценке валидности, а также включение в модель всей приемлемой и пригодной для компетенций информации о:
•  направлении развития образовательных услуг;
•  предполагаемых изменениях, от которых будет зависеть исполнение персоналом своей работы: о новых принципах, ценностях и организации;
• прогнозах, постановлениях и т.д.
12 Запуск модели в работу При запуске модели в работу следует осуществить 2 шага.
•  Разработать на основе модели компетенции весь набор инструментов по процессам управления персоналом (оценочные ведомости, таблицы профилирования должностей, шаблоны интервью по компетенциям и т.п.).
•  Провести презентацию готовой модели для сотрудников организации. Следует осветить следующие вопросы:
•  почему модель создавалась;
•  как она будет использоваться;
•  как использование модели коснется сотрудников;
•  какие выгоды рядовые сотрудники получат от использования модели.
Таблица 2.
Методы для сбора информации
Название метода Описание метода
Наблюдение за деятельностью работников Эффективно для тех ситуаций, в которых рабочее поведение можно наблюдать
Проведение опросов сотрудников и руководителей Для эффективного проведения опроса необходимо предварительно подготовить список интересуемых вопросов
Интервьюирование сотрудников и руководителей. Целесообразно проводить с 1-2 сотрудниками подразделения, которые показывают в своей работе наилучший результат. Это позволит интервьюеру собрать информацию о том, как сотрудники действуют в большинстве педагогических ситуаций, чтобы потом выделить стандарты поведения, которые будут сгруппированы в требуемые компетенции
Мозговой штурм 
(обсуждения для руководителей) Может быть проведен в каждом структурном подразделении, если количество подразделений в компании не превышает 12-15. К участию в мозговом штурме необходимо приглашать ведущих и уважаемых специалистов.
Рабочие группы Проводятся с сотрудниками для составления характеристики поведения коллег, чья педагогическая деятельность является наиболее эффективной.
Таким образом, процесс формирования модели компетенций требует чётко спланированной работы.
При создании модели компетенций нужно:
сформулировать стратегии и цели организации;
выделить ключевые задачи деятельности персонала организации;
определить непосредственно поведенческие реакции, которые должны появляться у сотрудников в ходе решения рабочих задач;
выделять из общей массы характеристики и группировать выявленные индикаторы поведения в общие категории.
После того, как модель «утверждена», её можно запускать в работу, однако стоит отметить, что запуск модели и её доступность для пользователей ещё не гарантирует эффективного применения модели. Применение требует, чтобы пользователей обучили интерпретации и использованию компетенций.
1.4. Уровневая модель профессиональных компетенций педагога как эффективный инструмент управления и развития человеческих ресурсов образовательной организации
Приказом Минтруда России от 18.10.2013 № 544н утвержден профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», который в настоящее время планируется применять при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников ОО, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда. Каждый учитель должен владеть стратегиями воспитания учащихся как на уроке, так и во внеурочное время, уметь взаимодействовать с семьями обучающихся, разрешать конфликтные ситуации, прививать учащимся чувство долга, ответственности, отзывчивости и пр., одним словом, реализовать функции воспитания и социализации обучающихся. Важно понимать, что основная масса учащихся идет на урок не ради знаний, а благодаря личностным качествам учителя (например, справедливость, четкая последовательность действий, умение держать свое слово и др.). Поэтому педагогу необходимо четко осознавать, какие воспитательные функции он должен воплощать в образовательном процессе и какую несет ответственность. Учитывая, что образовательный процесс должен быть ориентирован на развитие учащихся, учителю также не менее важно понимать, какие развивающие функции он выполняет, работая с разными учащимися, в т. ч. с обучающимися с особыми образовательными потребностями. Каждый учитель знает, как много времени занимает подготовка к урокам и внеурочным мероприятиям, разработка медиаобразовательных проектов, а знаний и умений порой не хватает. Поэтому он должен уметь организовать единое медиаобразовательное пространство.
Понимание администрацией образовательной организации необходимости проектирования (или использования готовой) модели профессиональных компетенций педагога может помочь в осуществлении деятельности, связанной с аттестацией педагогического работника на соответствие занимаемой им должности (приказ Минобрнауки России от 07.04.2014 № 276 «Об утверждении Порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность»).
Если администрация образовательной организации заинтересована в постоянном профессионально-личностном росте своих сотрудников, то с помощью уровневой модели профессиональных компетенций педагога можно определить динамику профессионального развития педагога и пути его совершенствования.
Для реализации личностно-деятельной стратегии современного образования с учетом педагогических исследований (компетентностный подход: В.А. Болотов, Т.В. Иванова, Е.Я. Коган, Г.Н. Подчалимова, С. Адам, Г. Влуменштейн, Дж. Равен; взаимозависимость и взаимообусловленность свойств личности и качеств педагога: Е.А. Климов, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Н.В. Махар, И.М. Юсупов и др.) на основе требований Профстандарта педагога можно предложить уровневую модель профессиональных компетенций педагога, в которой представлены две группы компетенций — личностной и  деятельностной направленности. К педагогическим компетенциям личностной направленности относятся:
1. Персональные.
2. Межличностные.
3. Социальные.
4. Рефлексивные.
Педагогические компетенции деятельностной направленности включают:
5–7. Педагогические, обеспечивающие процессы обучения, воспитания и развития обучающихся.
8. Общие инструментальные.
9–10. Педагогические компетенции в использовании информационно-коммуникационных технологий (далее —ИКТ-компетенции):общепедагогические и предметно-педагогические.
11. Психолого-педагогические.
12–13. Предметные компетенции, к которым относятся общие и специальные.
Эти ключевые (интегративные) компетенции включают базовые педагогические компетенции (умения).
Таблица 3
Уровневая модель профессиональных компетенций педагога
Ключевые педагогические компетенции (критерии) Базовые педагогические компетенции (показатели)
Педагогические компетенции личностной направленности
1. Персональные. 1.1. Готовность и способность к профессиональному самоопределению и саморазвитию.
1.2. Способность к реализации своих планов.
1.3. Проявление активности и самостоятельности.
1.4. Владение критическим мышлением и ориентация на этические ценности.
1.5. Осознание ответственности и гражданского долга
2. Межличностные 2.1. Готовность и способность взаимодействовать в группе.
2.2. Стремление к сотрудничеству.
2.3. Способность работать в команде.
2.4. Умение принимать обязательства и выполнять их.
2.5. Способность нести ответственность за общее дело
3. Социальные 3.1. Готовность и способность жить в социуме, выполнять общие требования.
3.2. Способность адаптироваться к постоянно меняющимся условиям.
3.3. Умение воспринимать, понимать и проявлять уважение к межнациональным и межкультурным традициям.
3.4. Умение работать в международном пространстве
4. Рефлексивные 4.1. Способность работать автономно.
4.2. Способность работать коллегиально.
4.3. Умение сохранять самообладание в сложных (в т. ч. конфликтных) ситуациях. 4.4. Способность выявлять проблему и находить пути ее решения.
4.5. Проявление ответственности за качество образования обучающихся.
4.6. Умение проявлять волю и стремиться к успеху
Педагогические компетенции деятельности
5. Педагогические, обеспечивающие обучение (реализацию учебной цели как практической)5.1. Наличие высшего образования, знание предмета и программы обучения.
5.2. Умение реализовывать учебную цель как практическую, чтобы продукт деятельности можно было использовать в повседневной жизни.
5.3. Владение формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков (лабораторные эксперименты, полевые практики и пр.).
5.4. Использование традиционных и инновационных подходов к обучению и включение в образовательный процесс всех обучающихся, в т. ч. с особыми образовательными потребностями.
5.5. Умение объективно оценивать знания обучающихся, используя разные формы и методы контроля
6. Педагогические, обеспечивающие процесс воспитания (реализацию воспитательной цели)
.
6.1. Способность использовать различные формы и методы воспитательной работы как на уроке, так и во внеурочной деятельности (экскурсии, походы и пр.).
6.2. Умение общаться с обучающимися, признавая их достоинство, понимая и принимая их.
6.3. Умение эффективно регулировать поведение обучающихся для обеспечения безопасной образовательной среды.
6.4. Умение эффективно управлять классом, вовлекая учащихся в совместную деятельность, повышая их учебно-познавательную мотивацию.
6.5. Умение ставить воспитательные цели, обеспечивая развитие каждого учащегося, независимо от происхождения, способностей и характера.
6.6. Умение устанавливать четкие правила поведения в классе в соответствии с уставом ОО и контролировать их выполнение.
6.7. Умение оказывать всестороннюю помощь и поддержку в организации ученических органов самоуправления.
6.8. Умение проектировать и создавать ситуации, развивающие эмоционально-ценностные ориентации учащегося (культуру переживаний, эмоциональный интеллект). 6.9. Умение реализовывать воспитательные возможности различных видов деятельности обучающихся (игровой, трудовой, спортивной и пр.). 6.10. Умение строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий учащихся, половозрастных и индивидуальных особенностей.
6.11. Умение создавать в учебных группах (классе, кружке, секции и т. п.) детско-взрослые общности учащихся, родителей и педагогов.
6.12. Умение поддерживать конструктивные воспитательные усилия родителей (законных представителей) учащихся, привлекая их к решению вопросов воспитания обучающегося.
6.13. Умение сотрудничать (конструктивно взаимодействовать) с другими педагогами и специалистами в решении воспитательных задач (задач духовно-нравственного развития обучающегося).
6.14. Умение анализировать реальное состояние дел в классе, поддерживать в коллективе учащихся деловую дружелюбную атмосферу.
6.15. Умение защищать достоинство и интересы учащихся, помогать в конфликтной ситуации и (или) неблагоприятных условиях.
7. Педагогические, обеспечивающие процесс развития (реализацию развивающей цели)
.
7.1. Готовность принять, проявить эмпатию по отношению к разным обучающимся, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей поведения, состояния психического и физического здоровья. Профессиональная установка на оказание помощи любому учащемуся.
7.2. Умение использовать в практике своей работы психологические подходы: культурно-исторический, деятельностный и развивающий, владеть способностью в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы учащихся, связанные с особенностями их развития.
7.3. Способность оказать адресную помощь обучающемуся педагогическими приемами и умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают.
7.4. Умение читать документацию специалистов (педагогов-психологов, дефектологов, логопедов и т. д.) и готовность к взаимодействию с ними в рамках психолого-медико-педагогического консилиума.
7.5. Умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития учащегося.
7.6. Владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу, и умение отслеживать динамику развития обучающегося.
7.7. Знание общих закономерностей развития личности и проявление личностных свойств, психологических законов периодизации и кризисов развития, возрастных особенностей учащихся.
7.8. Умение формировать детско-взрослые сообщества, знание их социально-психологических особенностей и закономерностей развития.
7.9. Умение проектировать психологически безопасную и комфортную образовательную среду, проводить профилактику различных форм насилия в ОО.
7.10. Владение элементарными приемами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей учащихся, осуществление совместно с педагогом-психологом мониторинга личностных характеристик обучающегося.
7.11. Умение (совместно с педагогом-психологом и другими специалистами) составить психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности учащегося.
7.12. Умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся.
7.13. Умение формировать и развивать универсальные учебные действия (далее — УУД), образцы и ценности социального поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях, навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые компетенции (по международным нормам) и т. д.
7.14. Владение психолого-педагогическими технологиями (в т. ч. инклюзивными), необходимыми для работы с различными учащимися: одаренные, социально уязвимые, попавшие в трудные жизненные ситуации, мигранты, сироты, с особыми образовательными потребностями, с ограниченными возможностями здоровья, с девиациями поведения, с зависимостью. 7.15. Знание основных закономерностей семейных отношений, позволяющих эффективно работать с родительской общественностью.
8. Общие инструментальные
8.1. Способность к анализу, синтезу, обобщению.
8.2. Умение классифицировать и систематизировать отдельные элементы. 8.3. Умение выделять общее и частное, причинно-следственные связи.
8.4. Умение выделять проблему и определять пути ее решения; ставить цели (на отдаленную и ближайшую перспективу и пр.), предвидеть результат и принимать решения.
8.5. Умение работать с информацией (знаковой, образной, символической) на смысловой основе, вычленять главное и второстепенное, существенное и несущественное; излагать информацию в письменном виде.
9. Общепедагогическая ИКТ-компетентность
.
9.1. Осуществление выдачи и проверки заданий учащихся в соответствии с заданной системой критериев, составление и аннотирование портфолио учащихся и своего собственного, дистанционное консультирование учащихся.
9.2. Организация образовательного процесса в открытом контролируемом информационном пространстве, следование нормам цитирования и ссылок (при умении учителя использовать системы антиплагиата и инструменты информационной деятельности).
9.3. Подготовка и проведение выступлений, обсуждений, консультаций с компьютерной поддержкой, в т. ч. в телекоммуникационной среде; организация и проведение групповой (в т. ч. межшкольной) деятельности. 9.4. Владение визуальной коммуникацией: использование средств наглядных объектов в процессе коммуникации, в т. ч. концептуальных, организационных и других диаграмм, видеомонтажа и пр.
9.5. Оценивание качества цифровых образовательных ресурсов (источников, инструментов) по отношению к заданным образовательным задачам их использования.
10. Предметно- педагогическая ИКТ-компетентность
10.1. Постановка и проведение эксперимента в виртуальных лабораториях (в соответствии с программой учебного предмета, если есть необходимость).
10.2. Получение массива числовых данных с помощью автоматического считывания с цифровых измерительных устройств (датчиков) разметки видеоизображений, последующих замеров и накопления экспериментальных данных.
10.3. Обработка числовых данных с помощью инструментов компьютерной статистики и визуализации.
10.4. Знание качественных информационных источников своего предмета, включая литературные тексты и экранизации, исторические документы, исторические и другие карты.
10.5. Поддержка учителем реализации всех элементов предметно-педагогического компонента предмета в работе учащихся.
11. Психолого- педагогические (критерии оценки результатов педагогической деятельности)
.
11.1. Формирование у обучающихся гражданской и социальной (межэтнической) идентичности, системы ценностей личности.
11.2. Развитие коммуникативной компетентности обучающихся, формирование системы регуляции их поведения и деятельности.
11.3. Формирование и становление учебной мотивации и системы УУД.
11.4. Формирование детско-взрослых сообществ с учетом смены видов ведущей деятельности.
11.5. Становление, обогащение и систематизация картины мира в процессе освоения разных уровней общего образования.
12. Общие предметные компетенции
12.1. Готовность и способность демонстрировать знание структуры и содержания предмета, связь между его разделами.
12.2. Определение (диагностика) совместно с учащимся достигнутых результатов (на основе анализа его работ, зафиксированных в информационной среде) и их динамики, выявление трудностей и препятствий, формирование и проверка гипотез об их преодолении; многокритериальное оценивание результата отдельной работы и текущего состояния учащегося (относительно предшествующего) и сообщение ему об этом.
12.3. Определение на основе анализа учебной деятельности учащегося оптимальных (в том или ином образовательном контексте) способов его обучения и развития.
12.4. Определение совместно с учащимся, его родителями, другими участниками образовательного процесса (социальным работником, педагогом-психологом, дефектологом, дистанционным методистом и т. д.) зоны его актуального и ближайшего развития, предсказание и планирование программы его ближайшего развития.
12.5. Определение с помощью методической службы (при необходимости) оптимальных моделей педагогической деятельности, подверженных постоянному развитию и изменению (используя результаты собственной педагогической деятельности). 12.6. Планирование образовательного процесса для группы, класса обучающихся на основе имеющихся типовых программ и собственных разработок с учетом специфики состава учащихся, уточнение и модификация планирования.
12.7. Организация деятельности учащегося и группы (класса) обучающихся, в т. ч. индивидуальная и коллективная смена форм деятельности, индивидуализация заданий, получение, анализ домашних работ до начала следующего занятия.
12.8. Применение учителем и учащимися ИКТ в образовательном процессе: для фиксации образовательных результатов и как инструмента деятельности.
12.9. Совместное с учащимися использование иноязычных источников информации, инструментов перевода, произношения.
12.10. Организация олимпиад, конференций, турниров, предметных игр в ОО
13. Специальные предметные компетенции (ключевые умения), повышающие мотивацию к обучению и формирующие у учащихся картину мира с помощью языка учебного предмета
.
13.1. Владение и реализация методики преподавания учебного предмета образовательной области в единстве с педагогикой и психологией образования. 13.2. Умение совместно с учащимися строить логические рассуждения в контексте изучаемого предмета. Понимание рассуждений ученика. Умение анализировать предлагаемое учащимся рассуждение с результатом: подтверждение его правильности или нахождение ошибки, анализ причин ее возникновения; оказание помощи учащемуся в самостоятельной локализации ошибки, ее исправлении. Стимулирование выбора различных путей в решении задачи.
13.3. Умение сотрудничать с другими преподавателями, выполнять совместные межпредметные проекты, рецензировать размещенные в информационной среде ОО работы учащихся по другим предметам с точки зрения своего предмета, метапредметных связей.
13.4. Умение поощрять формирование эмоциональной и рациональной потребности учащихся в коммуникации как жизненно необходимого для человека процесса.
13.5. Умение стимулировать сообщения учащихся о событии или объекте (рассказ о поездке, событии семейной жизни, спектакле и т. п.), анализируя их структуру и смысловые единицы.
13.6. Умение обучать учащихся методам понимания сообщения: анализ, структуризация, реорганизация, трансформация, сопоставление с другими сообщениями, выявление необходимой для анализирующего информации. 13.7. Формирование культуры диалога, организация устных и письменных дискуссий по проблемам, требующим принятия решений и разрешения конфликтных ситуаций. Организация публичных выступлений учащихся, их участие в дебатах на конференциях в ОО и других форумах, включая интернет-форумы и интернет-конференции.
13.8. Умение обсуждать с учащимися образцы лучших произведений научной (по учебному предмету) и художественной прозы, журналистики, судебной практики, рекламы и т. п. Поощрение индивидуального и коллективного литературного творчества. 13.9. Умение стимулировать участие учащихся в театральных постановках, создании анимационных и других видеопродуктов.
13.10. Умение совместно с учащимися находить и обсуждать изменения в языковой реальности и реакции на них социума. Формирование у учащихся «чувства меняющегося языка».
13.11. Умение совместно с учащимися использовать источники информации для решения практических или познавательных задач, подчеркивая отличия научного метода изучения мира от «бытового» подхода.
13.12. Умение моделировать те виды профессиональной деятельности, где коммуникативная компетентность является основным качеством работника, включая в нее заинтересованных учащихся (издание газеты ОО, научного альманаха, организация радио и телевидения в ОО, разработка сценария театральной постановки или видеофильма и т. д.).
13.13. Способность формировать у учащихся культуру ссылок, цитирования, сопоставления, диалога с автором, нетерпимое отношение к нарушению авторских прав, недобросовестным заимствованиям и плагиату. Развивать умения учащихся работать с современными методами обнаружения этих этических и правовых нарушений.
13.14. Оказание помощи учащимся, не освоившим необходимый материал (из всего курса учебного предмета), в форме предложения специальных заданий, индивидуальных консультаций (в т. ч. дистанционных); осуществление пошагового контроля выполнения соответствующих заданий, при необходимости прибегая к помощи других педагогов (тьюторов).
13.15. Умение обеспечить коммуникативную и учебную «включенность» всех учащихся в образовательный процесс (в частности, понимание формулировки задания, основной терминологии, общего смысла идущего в классе обсуждения)
В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. С помощью уровневой модели профессиональных компетенций педагога можно определить динамику профессионального развития педагога и пути его совершенствования.
Модель компетенций, ориентированная на стратегическое управление персоналом, позволяет руководителям и службам предприятия разрабатывать, планировать, формировать и использовать компетенции персонала в зависимости от ресурсного обеспечения организации, что создает возможности для согласованного функционирования всех систем, со скоростью изменений. Использование данной модели значительно повышает эффективность и результативность деятельности персонала образовательной организации.
ГЛАВА 2 . АПРОБИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК МЕХАНИЗМА В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ РЕСУРСОВ (на примере МБОУ «Гатчинская средняя общеобразовательная школа №1»)
2.1. Задачи школы по подготовке к оценке профессиональных компетенций педагогов
 В настоящее время определение оптимальных способов оценки уровня развития профессиональной компетентности педагога является одной из приоритетных задач научного и профессионального сообществ, органов управления образованием, образовательных организаций. Созданная модель компетенций поможет определить уровень профессиональной компетентности персонала, что укажет сотруднику направление для развития.
В настоящий момент все профессиональное педагогическое сообщество озабочено проблемой введения Профессионального стандарта педагога. Профессиональный стандарт педагога – это сложный регулятор большого числа вопросов педагогической работы: трудоустройства педагогов, определения его должностных обязанностей, аттестации, оценки труда, оплаты труда и т.д.
В соответствии с Комплексной программой внедрение профстандарта педагога должно не просто повысить эффективность работы педагога, но создать принципиально новые механизмы модернизации педагогического образования и организации профессиональной деятельности педагога с опорой на профессиональный стандарт, в том числе:
- профстандарт является основным ориентиром, определяющим ожидаемые результаты профессионального педагогического образования и содержание федеральных государственных образовательных стандартов профессионального педагогического образования, что должно гарантировать качественное и эффективное выполнение требований федеральных государственных образовательных стандартов общего образования;
- профстандарт педагога определяет объективные требования к трудовым действиям, знаниям и умениям, а значит – к необходимому уровню профессиональной квалификации педагогических работников, их образовательному цензу и опыту профессиональной деятельности;
- профстандарт педагога позволяет выстроить систему персонифицированной подготовки (индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной программы развития профессионализма), что предполагает формирование индивидуализированных требований к объему и направлениям подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических работников;
- построенный с опорой на профстандарт педагога механизм объективной оценки уровня квалификации педагога должен в перспективе связать уровень профессионализма педагога с содержанием и качеством выполнения профессиональных задач на конкретном рабочем месте, а значит – с формированием должностных обязанностей и установлением условий оплаты труда, учитывающих уровень квалификации работника и достигнутые результаты его профессиональной деятельности (эффективный контракт);- профстандарт педагога должен быть дополнен системой оценки квалификаций, дифференцированной для конкретных трудовых функций и трудовых действий, что должно позволить модернизировать систему аттестации педагогов, предусмотрев в ней увеличение уровней квалификации и включить в процедуру оценки квалификации профессионально-общественный компонент. При этом новый вариант трудового договора (эффективный контракт) может выступить качестве инструмента соединения интересов педагогического работника и руководителя при решении задач конкретной общеобразовательной организации.
Таким образом, в процессе применения профстандарта педагога должны быть предусмотрены изменения в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, организации труда педагогов на реальных рабочих местах, решены задачи изменения оценки и оплаты труда педагогических работников, номенклатуры и замещения должностей, процедур аттестации и сертификации квалификаций, базирующихся на содержании и требованиях профстандарта педагога, разработаны предложения модернизации форм трудовых отношений на основе эффективного контракта.
В условиях подготовки коллектива к введению государственного документа администрация школы совместно с педагогическим коллективом и представителями родительской общественности обсудила некоторые нормативные документы и методические материалы, рекомендуемые к использованию образовательными организациями, организациями, осуществляющими образовательную деятельность, органами управления образованием субъектов Российской Федерации, а также Федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.На основе рассмотренных материалов были поставлены задачи предварительной апробации оценок компетенций педагогов.
Оценка по компетенциям использовалась для решения следующих задач:1. Оценка текущего уровня компетенций сотрудников и их соответствия требуемому уровню. Необходимость в оценке персонала возникает в основном на этапе стабильного роста и развития организации. К этому времени в компании уже наработан положительный и негативный опыт работы, разработаны и действуют определенные корпоративные стандарты, в том числе по управлению персоналом. И если в организации внедрена модель компетенций, то компетенции, конечно, станут неотъемлемым компонентом оценки персонала. Система оценки по компетенциям позволяет адекватно оценить не только результаты деятельности (что именно достигнуто и правильно ли были достигнуты поставленные цели), но и дает возможность задать сотруднику правильное направление развития.
2. Формирование кадрового резерва из сотрудников, продемонстрировавших наилучшие результаты, и последующее создание индивидуальных планов развития для каждого "резервиста". Компетентностный подход позволяет определить, какую подготовку должен пройти педагог, претендующий на карьерный рост, чтобы структура его знаний и умений соответствовала его следующему карьерному шагу. Для этого должны быть сформированы общая корпоративная система обучения и развития сотрудников, которая включает мероприятия по развитию профессиональных и личностных качеств.3. Разработка программ тренингов (индивидуальных и групповых), направленных на развитие конкретных компетенций. Сотрудники, получившие высокие оценки (вне зависимости от должности), могут выступать в качестве тренеров и наставников. Компетенции служат критерием выбора чему и как обучать. Причем практика показывает, что воздействовать на профессиональные знания, опыт (т.е. компетентность) легче и проще, чем на компетенции. Достаточно отправить сотрудника на курсы переподготовки, повышения квалификации, где он сможет приобрести опыт и повысить свои профессиональные знания. Несмотря на сложность изменения внутренних установок поведения человека, воздействия на его мотивы, специалисты предлагают обучать персонал именно компетенциям.4. Отбор и наем персонала, проведение оценочных интервью при отборе кандидатов, если есть необходимость в обновлении кадров. Во время подбора персонала модель профессиональных компетенций является критерием отбора необходимых сотрудников, что значительно экономит время и средства, затраченные на процесс поиска. Поиск и подбор становятся более конкретными и результативными, т.к. компания четко представляет, кого она ищет. Кроме набора новых сотрудников по формальным критериям (образование, знания, опыт работы) появляется возможность отбора претендентов по корпоративным критериям организации. В этом случае соответствие кандидата корпоративным и специальным компетенциям является важным условием успешности по сравнению с другими соискателями на должность.
5. Мотивация персонала как процесс побуждения сотрудника к деятельности для достижения своих целей и целей организации. Если в требования заложена модель компетенций, то необходимо определить связь между компетенциями и принципами вознаграждения, т.е. компетенции требуют определенного поведения на рабочем месте, а вознаграждение мотивирует это поведение. Формирование модели компетенций необходимо и для корректировки компенсационной политики компании в отношении сотрудников, успешно прошедших оценочные мероприятия.
Существуют определенные преимущества оценки персонала на основе
модели компетенций.
Для организации эти преимущества следующие:1. Разработка единых стандартов описания эффективности работы способствует установлению взаимопонимания между сотрудниками разных отделов и разных уровней. Например, вырабатывается единое для всех понимание, что такое "эффективная работа" и что означает "командная работа".2. Согласованность при оценке работника: все эксперты одинаково понимают, что такое "ценные качества" работника, и знают, что необходимо оценить, а что
можно проигнорировать.
3. Возможность определить сильные и слабые стороны каждого сотрудника и использовать эту информацию для планирования карьеры и развития.4. Появляются основания для формирования кадрового резерва и планирования
карьеры сотрудников.
5. Разрабатываются стандарты качества выполняемых работ.
Для сотрудников эти преимущества другие:
1. Лучшее понимание того, что делает сотрудник и какие качества ему необходимы, а также какие требования к нему предъявляют.2. Возможность получения обратной связи о своих сильных и слабых сторонах, общем потенциале и карьерных перспективах.
Существуют и недостатки метода оценки персонала на основе модели компетенций, которые сводятся к следующему:
1. Достаточно длительный и трудоемкий подготовительный процесс, включающий подготовку списка компетенций, формирование группы экспертов
и их обучение.
Детальная оценка каждого критерия, уровня его выраженности - процесс достаточно трудоемкий и поэтому дорогой.
В формировании компетенций возможны и ошибки, связанные с разработкой.
2.2.Основные методы оценки профессиональных и личностных компетенций
При отборе методов оценки профессиональных компетенций педагога ориентировались на мнение ученого М. Е. Инькова, который считает, что методика диагностикикомпетенций педагога должна соответствовать следующим принципам системного подхода:
адекватность методики (техники) для получения значимой аттестационной информации, позволяющей оценивать профессиональные компетенции педагога, а не личностные качества в целом;
целостность методики как инструментального продукта;
критериальность, предполагающая четкое определение содержания и предмета оценивания (в качестве критериев  выступают компетенции, определяющие успешность решения основных функциональных задач педагогической деятельности);
направленность (процедура диагностики уровня профессиональной компетенции может также стать механизмом управления качеством педагогической деятельности) 
В совокупности данные принципы определяют требования к научно-методической обоснованности выбранной методики диагностики, обеспечению четкой организации, открытости проводимой процедуры, обеспечению объективного отношения к каждому слушателю, созданию комфортных условий в процессе обучения.
Учитывая цель и задачи самой процедуры, считаем целесообразным применение следующих методов диагностики:
1) анкетирование, рассматриваемое современным научным сообществом как одно из основных средств педагогического исследования, включающее процедуру проведения опроса в письменной форме с помощью заранее подготовленных бланков, анкет или опросных листов (специально оформленных списков вопросов, обращенных к определенной категории респондентов);
2)  анализ, самоанализ личностных и профессиональных качеств педагогов, групп педагогов, способствующий установлению и изучению признаков, характеризующих состояние и результаты процесса обучения, позволяющий на этой основе прогнозировать возможные отклонения, определять пути их предупреждения, а также осуществлять необходимую коррекцию в целях обеспечения максимальной эффективности процесса повышения квалификации педагогов;
3) экспертная оценка проектного «продукта» и его презентации, программ деятельности педагогов-слушателей и др.;
4) «включенное» наблюдение, как наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики, позволяющий путем непосредственного восприятия качественных и количественных характеристик отследить динамику развития отдельных компетентностей педагогов-слушателей, «включенность» ценностно-смыслового, рефлексивного, деятельностного компонентов как своего рода индикаторов, отображающих состояние объекта наблюдения при выполнении различных заданий.
lefttop
1)Шкала уровневых индикаторов (Автор:Горлова Н.А., д.п.н, профессор)
(Приложение 1.)
Для оценки профессиональных компетенций педагога можно использовать шкалу следующих уровневых индикаторов:
Характеристика уровней
Уровни, А и В характеризуются тем, что педагог владеет факторами, определяющими образовательный процесс, их взаимосвязью и может строить свои правила, создавать свою продуктивную технологию обучения, модель воспитания и развития с учетом контингента обучающихся, их возрастных и психологических особенностей. Образовательный процесс моделирует как преобразование педагогом своей личности, так и личности обучающегося. Владеет способностью к рефлексии на уровне педагогической интуиции. Педагогические компетенции сформированы на уровне профессиональной направленности и личностной значимости. Такой педагог получает удовольствие от своей работы.
Уровни С и D характеризуется тем, что педагог владеет факторами обучающей, воспитывающей и рефлексивной деятельности, но не всегда может определить их взаимосвязь, затрудняется в определении личностных особенностей обучающихся. Образовательный процесс ориентирует на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, развитие личности остается зачастую на втором месте. Педагогические компетенции проявляются только на уровне профессиональной значимости.
Уровни E и F характеризуются тем, что педагог знает факторы, обеспечивающие процесс обучения, но не может определить их взаимосвязь с процессом воспитания и развития обучающихся. Не может интегрировать методические и психолого-педагогические умения и компетенции. Знания могут преобладать над опытом. Рефлексивная деятельность развита на уровне некоторых рефлексивных умений репродуктивного характера. Профессионально-личностные компетенции реализует как цель, а не средство развития личности своей и обучающихся.
Для того чтобы уровневую модель профессиональных компетенций педагога можно было использовать для проведения аудита и самоаудита, предлагается следующая матрица.
2)Матрица «Оценка качества профессиональных компетенций педагога» (Приложение 2)
Матрица «Оценка качества профессиональных компетенций педагога» включает четыре блока:
Блок 1 — педагогические компетенции личностной направленности;
Блоки 2–4 — педагогические компетенции деятельностной направленности: - Блок 2 — общепедагогические;
Блок 3 — общие инструментальные, ИКТ-компетенции, психолого-педагогические;
Блок 4 — предметные.
3)Методика оценки базовых компетенций педагога (Приложение 3).
Данная методика составлена на основе «Примерной основной образовательной программы образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов].
Реализация ФГОС предусматривает наращивание кадрового потенциала образовательного учреждения, что в свою очередь позволит обеспечить качественную реализацию Государственного образовательного стандарта общего образования в содержательном, процессуальном, технологическом и результирующим отношениях.
Для достижения качественных результатов в ходе реализации ФГОС ООО предполагается оценка качества и результативности деятельности педагогических работников с целью коррекции их деятельности [1, с. 250].
Цель проведения данной методики – выявление уровня сформированности базовых компетентностей педагогов, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность.
Инструкция проведения:
Для педагогов составлена анкета, которая предполагает ответы на вопросы в трех позициях: 1) да; 2) нет; 3) выполняю частично. 38 вопросов составлены сплошным текстом.
Вопросы анкеты отражают шесть направлений базовых компетентностей педагога:
Личностные качества.
Постановка целей и задач педагогической деятельности.
Мотивация учебной деятельности.
Информационная компетентность.
Разработка программ педагогической деятельности и принятие педагогических решений.
Компетенции в организации учебной деятельности.
Обработка результатов анкет педагогов предполагает выявление уровня сформированности базовых компетентностей по всем направлениям, что позволит выделить проблемную зону и составить программу коррекции деятельности педагогического коллектива:
высокий (да),
критический (частично),
низкий (нет).
Ознакомиться с интерпретацией результатов диагностики можно в Приложении 3.
4) Диагностика компетенций личностной направленности педагога
В основу методики положен подход, разработанный А.М. Марковой совместно с А.Я. Никоновой) (Приложение 4)
Для оценки компетенций личностной направленности: персональные,
межличностные, социальные, рефлексивные можно использовать диагностики, составленные для самоанализа своей педагогической деятельности, что помогает учителю продумать и составить свой план развития и совершенствования.
Инструкция.В предполагаемом вопроснике отметьте галочками варианты ответов, подходящие вам (при совпадении двух-трёх вариантов отмечайте все колонки). Подсчитав количество галочек в каждой колонке, вы можете определить свой стиль работы.
Результаты теста позволяют самостоятельно проанализировать оценить свою педагогическую деятельность.
5) Анкетирование с целью изучить уровень профессиональной компетентности (Приложение 5.)
В состав вошли такие методики:
Диагностика особенностей стиля педагогической деятельности (самооценка).
Диагностика уровня профессиональной компетентности учителя.
Экспертная оценка учителя среди родителей учащихся.
Инструкция.
Прочитать каждый пункт анкеты, состоящий из двух противоположных утверждений.
- Если полностью согласны с утверждением из левого столбца, то обведите число «10»
- Если не вполне уверены, т.е. считаете, что «это скорее всего, так», - обведите цифры от «9» до «6».
- Если вы полностью согласны с утверждением из правого столбца, то обведите цифру «1».
- Если вы не вполне уверены, то – От «2» до «5».
С помощью предложенных диагностик можно определить уровень профессиональной компетентности.
Карта уровней профессиональной компетентности учителя
Уровни и категории учителя Главные характеристики уровня (профессионализм, мастерство, результативность, индивидуальность) Характер затруднений, недостатков, ошибок Прогноз профессионального роста и рекомендации
1 2 3 4
6.
Учитель-
профессионал Постоянное стремление к саморазвитию, наличие предыдущих позитивных уровней. Психолог, осуществляющий все поиски «от ученика» и для ученика; исследователь, умеющий изучить эффективность нового; новатор идей; мастер, владеющий багажом современной науки. Затруднения преодолеваются с постоянным выигрышем; специальное создание ситуаций затруднений для совместного обсуждения с учениками путей их разрешения.
5.
Учитель
исследователь Стремление и умение изучать и оценивать значимость своих идей или новых приёмов других учителей, оценивание эффективности, оптимальности выбора. Затруднения, сопровождающие исследование. 4.
Учитель-новатор. Поиск и использование отдельных оригинальных приёмов или целостных оригинальных систем обучения и воспитания. Творчество («открытие для других»). Эффективность в поисках нового. Чёткая ориентация на психическое развитие учащихся как главный результат труда. Индивидуальность. Затруднения, сопровождающие поиск и внедрение нового в практику. 3.
Учитель-мастер Владение высшими образцами известных в науке и практике приёмов. Повседневное решение нестандартных педагогических задач («открытие для себя»). Устойчивая высокая эффективность. Оптимальность (работа без перегрузок). Стремление учитывать развитие учащихся. Передача опыта другим учителям. Затруднения и даже ошибки может использовать для достижения хорошего результата и постановки новых целей. 2.
Учитель Овладение основами профессии, применение известных в науке и практике приёмов. Повседневное решение нестандартных задач («открытие для себя»). Положительная результативность и эффективность. Преимущественная ориентация на знания (а не на развитие) учащихся. Затруднения при овладении новыми профессиональными приёмами побуждают думать, указывают на слабые места. 1. Учитель-стажёр (послеВУЗа) Вхождение в практику профессии, опробование своих сил. Первые положительные результаты. Затруднения и недостатки, связанные с практическим освоением профессиональных знаний, умений и навыков, могут указывать на слабые места, могут тормозить, разрушать деятельность. 0. Профессию учителя лучше оставить Отсутствие интереса к ученику, отсутствие интереса к профессии, к своему профессиональному развитию, отрицательная результативность, негативные последствия воздействия на ученика. Устойчивые недостатки и ошибки без стремления осознать их причины и устранить. Предложенные методики диагностики профессиональной компетенции позволяют определить уровень развития компетентности педагога, что является одной из приоритетных задач научного и профессионального сообществ, органов управления образованием, образовательных организаций.
Регулярная процедура оценки деловых и личностных качеств работников, их трудовых показателей подразумевает использование этих результатов в целях улучшения подбора и расстановки персонала, постоянного стимулирования работников к повышению квалификации, улучшению качества и эффективности работы, то есть охватывает всю систему управления человеческими ресурсами.
Таким образом, характеристика требований к поведению сотрудников с помощью моделирования компетенций, описания и выявления индикаторов поведения – это эффективный инструмент управления и развития человеческих ресурсов образовательной организации.
В настоящее время большинство методик оценки профессиональной компетентности педагогов апробировано в коллективе, осуществляется обработка данных и их интерпретация.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На основе проведенного теоретического и подготовки банка методик для практического исследования можно сделать следующие выводы. Распространение и популярность компетентностного подхода обусловлены непосредственно изменениями в характере и содержании педагогического труда, профессиональном обучении и образовании. Его развитие непосредственно направлено на создание условий для интеграции образования и обучения в соответствии с потребностями рынка труда, а также для обеспечения мобильности трудовых ресурсов: вертикальной мобильности, выраженной в развитии карьеры, горизонтальной – через ротацию между секторами и пространственной – территориально). Компетентностный подход может и должен являться основой управления персоналом в организации. Знания требуют постоянного обновления. Поэтому все большее развитие получает идея создания систем непрерывного образования сотрудников (концепция «обучающейся организации»). Компетентностный подход акцентирует внимание на способности использовать полученные знания в реальной образовательной практике в условиях введения ФГОС. С позиций компетентностного подхода основным результатом деятельности становится формирование ключевых и специальных компетенций.
Компетентностный подход делает акцент на получение опыта самостоятельного решения проблем. И этот опыт нужен не как некое приложение к полученным знаниям, а как ядро, как смысл всего процесса.
Компетентностный подход как инструмент управления персоналом дает четкое определение профессиональных и поведенческих требований, предъявляемыхк работнику в зависимости от его руководящего уровня, профессии, занимаемой должности и выполняемых задач. Компетентностный подход сегодня является сквозным подходом при оценке и развитии человеческих ресурсов.
Эффективность труда можно повысить путём реализации индивидуальных уникальных способностей людей – их знаний, умений и опыта, личностных особенностей, которые проявляются в поведении и отношении к делу, в увлеченности и инновационности.
Система регулярной оценки персонала, создаваемая в организации, должна обеспечивать сравнение фактических качеств сотрудника с требованиями, предъявляемыми его должностью и необходимыми ему для эффективной реализации тактических и стратегических целей организации.
Достигнуть стратегической цели, направленной на повышение качества образования, помогает модель компетенций. Модель компетенций позволяет унифицировать требования к сотрудникам и создать единые стандарты поведения, основу для развития человеческих ресурсов. Использование данной модели значительно повышает эффективность и результативность деятельности персонала образовательной организации.
Таким образом, компетентностный подход, отражающий представления о профессионализме и деловых качествах современного учителя, несомненно, окажет позитивное влияние на развитие инновационных процессов в системе педагогического образования.
В рамках аттестационной работы цель и задачи, поставленные автором, реализованы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алехина, О. Управление корпоративной компетенцией как один из аспектов долгосрочного развития компании / О. Алехина // Управление персоналом. –2000. – № 2. – С. 73–75.
2. Армстронг, М. Практика управления человеческими ресурсами / пер. с англ. М.: Инфра-М, 2004. 827 с.
3. Байденко, В.И. Компетенции: к проблемам освоения компетентностного подхода. М, 2002
4. Байденко, В.И., Ван Зантворт, Дж. Модернизация профессионального образования: современный этап. Изд. 2-е допол. Иперераб. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. – 674 с.
5. Байденко, В.И. Болонский процесс: середина пути. М., 2005.
6. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. – 2003. - № 10. – С. 51–55.
7. Вучкович-Стадник,  А.А. Оценка персонала: четкий алгоритм действий и качественные практические решения. — М.: Эксмо, 2008.
8. Гериш, Т. В. Компетентный подход как основа модернизации профессионального образования / Т. В. Гериш, П. И. Самойленко  // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2006. – N 2. – С. 11-15. –Библиогр.: с. 15 (6 назв. ).
9. Гнатышина, Е. А. Построение модели профессиональной компетентности будущего педагога / Е. А. Гнатышина // Профессиональное образование. – 2008. – N 3. – С. 30-31.
10. Иванов, Д. А. О ключевых компетенциях и компетентстном подходе в образовании // Шк. Технологии. – 2007. - № 5. – С. 51-61.
11. Иньков, М. Е.. Диагностика профессиональной компетентности учителя в условиях повышения квалификации :дис. … канд. Пед. Наук : 13.00.08 / Иньков Михаил 
12. Карпенко, О. М. К вопросу о компетентностном подходе в российском образовании // Инновации в образовании. – 2004. - № 6. – С. 5-13. – Библиогр.: 12 назв.
13. Кибанов А.Я., Ивановская Л.В. Стратегическое управление персоналом. –М.: ИНФРА-М, 2000.
14. Мильнер, Б.З. Управление знаниями / Б.З. Мильнер. – М. : Инфра-М,
2003. – 178 с.
15. Митрофанова, Е.А. Управление персоналом: Теория и практика. Компетентностный подход в управлении персоналом: Учебно-практическое пособие / Е.А. Митрофанова. – М.: Проспект, 2013. – 72 c.
16. Приказ Минтруда России «О внесении изменения в приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта»
17. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — 4е изд., перераб. — М.: Просвещение, 2013. — 223 с.
18. Радионова Н. Ф. Перспективы развития педагогического образования: компетентностный подход // Человек и образование. – 2006. - № 4/5. – С.7-14.
19. Хадасевич, Н. Развитие потенциала персонала организации // Кадровик. – 2010. - №1. – С.6-11.
20. Гиперссылкаhttp://www.menobr.ru/article/58763-qqe-15-m2-urovnevaya-model-professionalnyh-kompetentsiy-pedagogaПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1.
1.Шкала уровневых индикаторов
Для оценки профессиональных компетенций педагога можно использовать шкалу следующих уровневых индикаторов:
Уровень выраженности Баллы
А  Педагогические компетенции сформированы и проявляются на достаточно высоком системно-продуктивном уровне («превосходно») 6 баллов
В Педагогические компетенции сформированы на высокопродуктивном уровне («отлично»). 5 баллов
С Педагогические компетенции развиты на частично-продуктивном уровне — выше среднего («очень хорошо»)  4 балла
D Педагогические компетенции развиты на репродуктивно-продуктивном уровне - средний уровень («хорошо»). 3 балла
Е Педагогические компетенции развиты на репродуктивном уровне — ниже среднего («посредственно») — 2 балла; 2 балла
F  Педагогические компетенции развиты на уровне имитации, учитель владеет несистемными знаниями, не может воплощать знания в умения, навыки слабо сформированы, отсутствует профессиональный опыт — («удовлетворительно»). 1 балл
Приложение 2
Матрица «Оценка качества профессиональных компетенций педагога»
Инструкция для педагога (эксперта): ориентируясь на индикаторы и их характеристики, проставьте знак “+” в соответствующей колонке, затем подсчитайте итоговое количество баллов.
Компетенции/уровни A B C D E F
Блок 1 – Педагогические компетенции личностной направленности
1. Персональные 1.1……. 1.2……… 2. Межличностные 2.1 ….. 2.2 ……. 3. Социальные 3.1. … 3.2 ….. 4. Рефлексивные 4.1. ….. 4.2 …… ИТОГО Приложение 3
3) Методика оценки базовых компетенций педагог
Интерпретация результатов теста «Базовые компетенции»1. Личностные качества – 1 – 8 вопросы.
1.1 «Вера в силы и возможности обучающихся». Характеристика компетентности: данная компетентность является выражением гуманистической позиции педагога. Она отражает основную задачу педагога — раскрывать потенциальные возможности обучающихся. Данная компетентность определяет позицию педагога в отношении успехов обучающихся. Вера в силы и возможности обучающихся снимает обвинительную позицию в отношении обучающегося, свидетельствует о готовности поддерживать ученика, искать пути и методы, отслеживающие успешность его деятельности. Вера в силы и возможности ученика есть отражение любви к обучающемуся. Можно сказать, что любить ребёнка — значит верить в его возможности, создавать условия для разворачивания этих сил в образовательной деятельности.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Вера в силы и возможности обучающихся» (1-3) предполагает:
умение создавать ситуацию успеха для обучающихся;
умение осуществлять грамотное педагогическое оценивание, мобилизующее академическую активность;
умение находить положительные стороны у каждого обучающегося, строить образовательный процесс с опорой на эти стороны, поддерживать позитивные силы развития;
умение разрабатывать индивидуально ориентированные образовательные проекты.
1.2 «Интерес к внутреннему миру обучающихся». Характеристика компетентности: интерес к внутреннему миру обучающихся предполагает не просто знание их индивидуальных и возрастных особенностей, но и выстраивание всей педагогической деятельности с опорой на индивидуальные особенности обучающихся. Данная компетентность определяет все аспекты педагогической деятельности.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Интерес к внутреннему миру обучающихся» (4) предполагает:
умение составить устную и письменную характеристику обучающегося, отражающую разные аспекты его внутреннего мира;умение выяснить индивидуальные предпочтения (индивидуальные образовательные потребности), возможности ученика, трудности, с которыми он сталкивается;
умение построить индивидуализированную образовательную программу;
умение показать личностный смысл обучения с учётом индивидуальных характеристик внутреннего мира.
1.3 «Открытость к принятию других позиций, точек зрения (неидеологизированное мышление педагога)».Характеристика компетентности: открытость к принятию других позиций и точек зрения предполагает, что педагог не считает свою точку зрения единственно правильной. Он интересуется мнением других и готов их поддерживать в случаях достаточной аргументации. Педагог готов гибко реагировать на высказывания обучающегося, включая изменение собственной позиции.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Открытость к принятию других позиций, точек зрения (неидеологизированное мышление педагога)» (5) предполагает:
убеждённость, что истина может быть не одна;
интерес к мнениям и позициям других;
учёт других точек зрения в процессе оценивания обучающихся.
1.4 «Общая культура». Характеристика компетентности: определяет характер и стиль педагогической деятельности. Заключается в знаниях педагога об основных формах материальной и духовной жизни человека. Во многом определяет успешность педагогического общения, позицию педагога в глазах обучающихся.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Общая культура» (6) предполагает:
ориентацию в основных сферах материальной и духовной жизни;
знание материальных и духовных интересов молодёжи;
возможность продемонстрировать свои достижения;
руководство кружками и секциями.
1.5 «Эмоциональная устойчивость». Характеристика компетентности: определяет характер отношений в учебном процессе, особенно в ситуациях конфликта. Способствует сохранению объективности оценки обучающихся. Определяет эффективность владения классом.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Эмоциональная устойчивость» (7) предполагает:
в трудных ситуациях педагог сохраняет спокойствие;
эмоциональный конфликт не влияет на объективность оценки;
педагог не стремится избежать эмоционально напряжённых ситуаций.
1.6 «Позитивная направленность на педагогическую деятельность. Уверенность в себе». Характеристика компетентности: в основе данной компетентности лежит вера в собственные силы, собственную эффективность. Способствует позитивным отношениям с коллегами и обучающимися. Определяет позитивную направленность на педагогическую деятельность.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Позитивная направленность на педагогическую деятельность. Уверенность в себе» (8) предполагает:
осознание целей и ценностей педагогической деятельности;
позитивное настроение;
желание работать;
высокая профессиональная самооценка.
2. Постановка целей и задач педагогической деятельности – 9 – 10 вопросы.
2.1 «Умение перевести тему урока в педагогическую задачу». Характеристика компетентности: основная компетенция, обеспечивающая эффективное целеполагание в учебном процессе. Обеспечивает реализацию субъектсубъектного подхода, ставит обучающегося в позицию субъекта деятельности, лежит в основе формирования творческой личности.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Умение перевести тему урока в педагогическую задачу» (9) предполагает:
знание образовательных стандартов и реализующих их программ;
осознание нетождественности темы урока и цели урока;
владение конкретным набором способов перевода темы в задачу.
2.2 «Умение ставить педагогические цели и задачи сообразно возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся». Характеристика компетентности: данная компетентность является конкретизацией предыдущей. Она направлена на индивидуализацию обучения и благодаря этому связана с мотивацией и общей успешностью.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Умение ставить педагогические цели и задачи сообразно возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся» (10) предполагает:
знание возрастных особенностей обучающихся;
владение методами перевода цели в учебную задачу в конкретном возрасте.
3. Мотивация учебной деятельности – 11 – 13 вопросы.
3.1 «Умение обеспечить успех в деятельности». Характеристика компетентности: компетентность, позволяющая обучающемуся поверить в свои силы, утвердить себя в глазах окружающих, один из главных способов обеспечить позитивную мотивацию учения.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Умение обеспечить успех в деятельности» (11) предполагает:
знание возможностей конкретных учеников;
постановка учебных задач в соответствии с возможностями ученика;
демонстрация успехов обучающихся родителям, одноклассникам.
3.2 «Компетентность в педагогическом оценивании». Характеристика компетентности: педагогическое оценивание служит реальным инструментом осознания обучающимся своих достижений и недоработок. Без знания своих результатов невозможно обеспечить субъектную позицию в образовании.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в педагогическом оценивании» (12) предполагает:
знание многообразия педагогических оценок;
знакомство с литературой по данному вопросу;
владение различными методами оценивания и их применение.
3.3 «Умение превращать учебную задачу в личностно значимую». Характеристика компетентности: это одна из важнейших компетентностей, обеспечивающих мотивацию учебной деятельности.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Умение превращать учебную задачу в личностно значимую» (13) предполагает:
знание интересов обучающихся, их внутреннего мира;
ориентация в культуре;
умение показать роль и значение изучаемого материала в реализации личных планов.
4. Информационная компетентность – 14 – 23 вопросы.
4.1 «Компетентность в предмете преподавания». Характеристика компетентности: глубокое знание предмета преподавания, сочетающееся с общей культурой педагога. Сочетание теоретического знания с видением его практического применения, что является предпосылкой установления личностной значимости учения.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в предмете преподавания» (14) предполагает:
знание генезиса формирования предметного знания (история, персоналии, для решения каких проблем разрабатывалось);
возможности применения получаемых знаний для объяснения социальных и природных явлений;
владение методами решения различных задач;
свободное решение задач ЕГЭ, олимпиад: региональных, российских, международных.
4.2 «Компетентность в методах преподавания». Характеристика компетентности: обеспечивает возможность эффективного усвоения знания и формирования умений, предусмотренных программой. Обеспечивает индивидуальный подход и развитие творческой личности.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в методах преподавания» (15 – 17) предполагает:
знание нормативных методов и методик;
демонстрация личностно ориентированных методов образования;
наличие своих находок и методов, авторской школы;
знание современных достижений в области методики обучения, в том числе использование новых информационных технологий;
использование в учебном процессе современных методов обучения.
4.3 «Компетентность в субъективных условиях деятельности (знание учеников и учебных коллективов)».Характеристика компетентности: позволяет осуществлять индивидуальный подход к организации образовательного процесса. Служит условием гуманизации образования. Обеспечивает высокую мотивацию академической активности.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в субъективных условиях деятельности (знание учеников и учебных коллективов)» (18 – 22) предполагает:
знание теоретического материала по психологии, характеризующего индивидуальные особенности обучающихся;
владение методами диагностики индивидуальных особенностей (возможно, совместно со школьным психологом);
использование знаний по психологии в организации учебного процесса;
разработка индивидуальных проектов на основе личных характеристик обучающихся;
владение методами социометрии;
учёт особенностей учебных коллективов в педагогическом процессе;
знание (рефлексия) своих индивидуальных особенностей и их учёт в своей деятельности.
4.4 «Умение вести самостоятельный поиск информации». Характеристика компетентности: обеспечивает постоянный профессиональный рост и творческий подход к педагогической деятельности.Современная ситуация быстрого развития предметных областей, появлениеновых педагогических технологий предполагают непрерывное обновление собственных знаний и умений, что обеспечивает желание и умение вести самостоятельный поиск.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в субъективных условиях деятельности (знание учеников и учебных коллективов)» (23) предполагает:
профессиональная любознательность;
умение пользоваться различными информационнопоисковыми технологиями;
использование различных баз данных в образовательном процессе.
5. Разработка программ педагогической деятельности и принятие педагогических решений – 24 – 29 вопросы.
5.1 «Умение разработать образовательную программу, выбрать учебники и учебные комплекты». Характеристика компетентности: умение разработать образовательную программу является базовым в системе профессиональных компетенций. Обеспечивает реализацию принципа академических свобод на основе индивидуальных образовательных программ. Без умения разрабатывать образовательные программы в современных условиях невозможно творчески организовать образовательный процесс.
Образовательные программы выступают средствами целенаправленного влияния на развитие обучающихся.
Компетентность в разработке образовательных программ позволяет осуществлять преподавание на различных уровнях обученности и развития обучающихся.
Обоснованный выбор учебников и учебных комплектов является составной частью разработки образовательных программ, характер представляемого обоснования позволяет судить о стартовой готовности к началу педагогической деятельности, сделать вывод о готовности педагога учитывать индивидуальные характеристики обучающихся.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Умение разработать образовательную программу, выбрать учебники и учебные комплекты» (24 – 27) предполагает:
знание образовательных стандартов и примерных программ;
наличие персонально разработанных образовательных программ: характеристика этих программ по содержанию, источникам информации; по материальной базе, на которой должны реализовываться программы; по учёту индивидуальных характеристик обучающихся;
обоснованность используемых образовательных программ;
участие обучающихся и их родителей в разработке образовательной программы, индивидуального учебного плана и индивидуального образовательного маршрута;
участие работодателей в разработке образовательной программы;
знание учебников и учебнометодических комплектов, используемых в образовательных учреждениях, рекомендованных органом управления образованием;
обоснованность выбора учебников и учебнометодических комплектов, используемых педагогом
5.2 «Умение принимать решения в различных педагогических ситуациях».
Характеристика компетентности: педагогу приходится постоянно принимать решения:
как установить дисциплину;
как мотивировать академическую активность;
как вызвать интерес у конкретного ученика;
как обеспечить понимание и т. д.
Разрешение педагогических проблем составляет суть педагогической деятельности.
При решении проблем могут применяться как стандартные решения (решающие правила), так и творческие (креативные) или интуитивные.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Умение разработать образовательную программу, выбрать учебники и учебные комплекты» (28- 29) предполагает:
знание типичных педагогических ситуаций, требующих участия педагога для своего решения;
владение набором решающих правил, используемых для различных ситуаций;
владение критерием предпочтительности при выборе того или иного решающего правила;
знание критериев достижения цели;
знание нетипичных конфликтных ситуаций;
примеры разрешения конкретных педагогических ситуаций;
развитость педагогического мышления.
6. Компетенции в организации учебной деятельности – 30 – 38 вопросы.
6.1 «Компетентность в установлении субъектсубъектных отношений». Характеристика компетентности: является одной из ведущих в системе гуманистической педагогики. Предполагает способность педагога к взаимопониманию, установлению отношений сотрудничества, способность слушать и чувствовать, выяснять интересы и потребности других участников образовательного процесса, готовность вступать в помогающие отношения, позитивный настрой педагога.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в установлении субъектсубъектных отношений» (30) предполагает:
знание обучающихся;
компетентность в целеполагании;
предметная компетентность;
методическая компетентность;
готовность к сотрудничеству.
6.2 «Компетентность в обеспечении понимания педагогической задачи и способов деятельности». Характеристика компетентности: добиться понимания учебного материала — главная задача педагога. Этого понимания можно достичь путём включения нового материала в систему уже освоенных знаний или умений и путёмдемонстрации практического применения изучаемого материала.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в обеспечении понимания педагогической задачи и способов деятельности» (31) предполагает:
знание того, что знают и понимают ученики;
свободное владение изучаемым материалом;
осознанное включение нового учебного материала в систему освоенных обучающимися знаний;
демонстрация практического применения изучаемого материала;
опора на чувственное восприятие.
6.3 «Компетентность в педагогическом оценивании». Характеристика компетентности: обеспечивает процессы стимулирования учебной активности, создаёт условия для формирования самооценки, определяет процессы формирования личностного «Я» обучающегося, пробуждает творческие силы. Грамотное педагогическое оценивание должно направлять развитие обучающегося от внешней оценки к самооценке. Компетентность в оценивании других должна сочетаться с самооценкой педагога.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в педагогическом оценивании» (32-34) предполагает:
знание функций педагогической оценки;
знание видов педагогической оценки;
знание того, что подлежит оцениванию в педагогической деятельности;
владение методами педагогического оценивания;
умение продемонстрировать эти методы на конкретных примерах;
умение перейти от педагогического оценивания к самооценке.
6.4 «Компетентность в организации информационной основы деятельности обучающегося». Характеристика компетентности: любая учебная задача разрешается, если обучающийся владеет необходимой для решения информацией и знает способ решения. Педагог должен обладать компетентностью в том, чтобы осуществить или организовать поиск необходимой для ученика информации.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в организации информационной основы деятельности обучающегося» (35-36) предполагает:
свободное владение учебным материалом;
знание типичных трудностей при изучении конкретных тем;
способность дать дополнительную информацию или организовать поиск дополнительной информации, необходимой для решения учебной задачи;
умение выявить уровень развития обучающихся;
владение методами объективного контроля и оценивания;
умение использовать навыки самооценки для построения информационной основы деятельности (ученик должен уметь определить, чего ему не хватает для решения задачи).
6.5 «Компетентность в использовании современных средств и систем организации учебновоспитательного процесса».
Характеристика компетентности: обеспечивает эффективность учебновоспитательного процесса.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в использовании современных средств и систем организации учебновоспитательного процесса» (37) предполагает:
знание современных средств и методов построения образовательного процесса;
умение использовать средства и методы обучения, адекватные поставленным задачам, уровню подготовленности обучающихся, их индивидуальным характеристикам;
умение обосновать выбранные методы и средства обучения.
6.6 «Компетентность в способах умственной деятельности». Характеристика компетентности: компетентность в способах умственной деятельности.
Высокий уровень сформированности такой базовой компетентности как «Компетентность в способах умственной деятельности» (38) предполагает:
знание системы интеллектуальных операций;
владение интеллектуальными операциями;
умение сформировать интеллектуальные операции у учеников;
умение организовать использование интеллектуальных операций, адекватных решаемой задаче.
Приложение 4
4) Диагностика компетенций личностной направленности педагога
(В основу методики положен подход, разработанный А.М. Марковой совместно с А.Я. Никоновой.)
Для оценки компетенций личностной направленности: персональные,
межличностные, социальные, рефлексивные можно использовать диагностики, составленные для самоанализа своей педагогической деятельности, что помогает учителю продумать и составить свой план развития и совершенствования.
Инструкция. В предполагаемом вопроснике отметьте галочками варианты ответов, подходящие вам (при совпадении двух-трёх вариантов отмечайте все колонки). Подсчитав количество галочек в каждой колонке, вы можете определить свой стиль работы.
АНАЛИЗ УЧИТЕЛЕМ ОСОБЕННОСТЕЙ СТИЛЯ
СВОЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Вопросы Варианты ответов
ЭИС ЭМС РИС РМС
1. Вы составляете подробный план урока? Нет Да Нет Да
2. Вы планируете урок лишь в общих чертах? Да Нет Да Нет
3. Часто ли вы отклоняетесь от плана урока? Да Да Да Нет
4. Отклоняетесь ли вы от плана, заметив пробел в знаниях учащихся или трудности в усвоении материала? Нет Да Да Да
5. Вы отводите большую часть урока объяснению нового материала? Да Да Нет Нет
6. Вы постоянно следите за тем, как усваивается новый материал в процессе объяснения? Нет Да Да Да
7. Часто ли вы обращаетесь к учащимся с вопросами в процессе объяснения? Нет Да Да Да
8. В процессе опроса много ли времени вы отводите ответу каждого ученика" Нет Нет Да Да ;9. .Вы всегда добиваетесь абсолютно правильных ответов? Нет Да Да Да
10. Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашиваемый самостоятельно исправил свой ответ? Нет Нет Да Да
11. Вы часто используете дополнительный учебный материал при объяснении?
Да Да Да Нет
12. Вы часто меняете темы работы на уроке? Да Да Нет Нет
13. Допускаете ли вы, чтобы опрос учащихся спонтанно перешел в коллективное обсуждение объяснение нового учебного материала? Да
Нет Нет Нет
14. Вы сразу отвечаете на вопрос, неожиданные вопросы учащихся? Да Нет Нет Нет
15. Вы постоянно следите за активностью всех учащихся во время опроса? Нет Да Нет Нет
16. Может ли неподготовленность или настроение учащихся во время урока вывести вас из равновесия?
Да Да Нет Нет
17. Вы всегда сами исправляете ошибки учащихся? Да Да Нет Нет
18. Вы всегда укладываетесь в рамки урока? Нет Нет Да Да
19. Вы строго следите за тем, чтобы учащиеся выполняли проверочные рабаты самостоятельно: без подсказок, не подглядывая в учебник? Нет Да Нет Да
20. Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ? Нет Да Да Да
21. Резко ли различаются ваши требования к сильным и слабым ученикам? Да Нет Нет Нет
22. Часто ли вы поощряете за хорошие ответы? Да Да Да Нет
23. Часто ли вы порицаете учащихся за плохие ответы? Нет Да Нет Да
24. Часто ли вы контролируете знания учащихся? Нет Да Нет Да
25. Часто ли вы проверяете пройденный материал? Нет Да Да Да
26. Вы можете перейти к изучению следующей темы, не будучи уверенным, что предыдущий материал усвоен всеми учащимися? Да Нет Да Нет
27. Как вы думаете, учащимся обычно интересно у вас на уроках? Да Да Да Нет
28. Как вы думаете, учащимся обычно приятно у вас на уроках? Да Да Да Нет
29. Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока? Да Да Нет Нет
30. Вы сильно переживаете невыполнение учениками домашнего задания? Нет Да Нет Нет
31. Вы всегда требуете четкого соблюдения дисциплины на уроке? Нет Да Нет Да
32. Вас отвлекает «рабочий шум» на уроке? Нет Да Нет Да
33. Вы часто анализируете свою деятельность на уроке? Нет Да Нет Да
Результаты теста позволяют самостоятельно проанализировать оценить свою педагогическую деятельность.
Анализ педагога особенностей собственного стиля педагогической деятельности.
Эмоционально-импровизационныйстиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, когда они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличают высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективное обсуждение. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, в отличие от последнего стремится
активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей, учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время урока у него меньше, чем у учителя с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность от-вечаюшим детально оформить ответ.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.
Рекомендации посовершенствованию учителем индивидуального стиля своей педагогической деятельности.
После того как вы определили свой стиль преподавания, предлагаем вам ознакомиться с общей характеристикой каждого стиля. Затем сопоставьте, пожалуйста, выделенные особенности со спецификой процесса и результативностью вашей деятельности. В случае совпадения на основе предлагаемых рекомендаций составьте индивидуальный план совершенствования своего стиля преподавания и приступайте к его выполнению. По истечении нескольких месяцев (в конце учебного года) оцените, насколько успешной оказалась ваша работа. В случае необходимости обратитесь за помощью к своим коллегам. Итак, в зависимости от выявленного стиля предлагаем вам следующие рекомендации.
Эмоционально-импровизационный стиль. Вы обладаете многими достоинствами: высоким уровнем знаний, артистизмом, контактностью, проницательностью, умением интересно преподавать учебный материал, увлечь учеников преподаваемым предметом, руководить коллективной работой, варьировать разнообразные формы и методы обучения. Ваши уроки отличает благоприятный психологический климат.
Однако вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: отсутствие методичности (недостаточная представленность в вашей деятельности закрепления учебного материала, контроля знаний учащихся).Возможны недостаточное внимание к уровню знаний слабых учеников, недостаточная требовательность, завышенная самооценка, демонстративность, повышенная чувствительность, что обусловливает вашу зависимость от ситуации на уроке.
В результате у ваших учеников стойкий интерес к изучаемому предмету и высокая активность сочетаются с непрочными знаниями, недостаточно сформированными навыками учения.
Преодолеть эти недостатки в ваших силах.
Рекомендуем вам несколько уменьшить количество времени, отводимого объяснению нового материала; в процессе объяснения тщательно контролировать, как усваивается материал (для этого через определенные промежутки времени можно обращаться к ученикам с просьбой повторитьсказанное или ответить на вопросы). Никогда не переходите к изучению нового материала, не будучи уверенным, что предыдущий усвоен всеми учениками. Внимательно относитесь к уровню знаний слабых учеников. Тщательно отрабатывайте весь учебный материал, уделяя большое внимание закреплению и повторению. Не бойтесь и не избегайте «скучных» видов работы — отработки правил, повторения.
Старайтесь активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а вызвать у них интерес к особенностям самого предмета.
Во время опроса больше времени отводите ответу каждого ученика, добивайтесь правильного ответа, никогда не исправляйте сразу ошибки: пусть ошибившийся сам четко сформулирует и исправит свой ответ, а вы помогите ему уточнениями и дополнениями. Всегда давайте подробную и объективную оценку каждому ответу.
Повышайте требовательность. Следите, чтобы учащиеся отвечали и выполняли проверочные работы самостоятельно, без подсказок и подглядывания.
Старайтесь подробно планировать урок, выполнять намеченный план и анализировать свою деятельность на уроке.
Эмоционально-методичный стиль. Вас отличают очень многие достоинства: высокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая методичность, требовательность, умение интересно преподать материал, умение активизировать учеников, вызвав у них интерес к особенностям предмета, умелое варьирование форм и методов обучения.
В результате у ваших учащихся прочные знания сочетаются с высокой познавательной активностью и сформулированными навыками учения.
Однако вам свойственны и некоторые недостатки: несколько завышенная самооценка, некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, обусловливающая вашу излишнюю зависимость от ситуации на уроке, настроения и подготовленности учащихся.
Рекомендуем вам стараться меньше говорить на уроке, давая в полной мере высказаться вашим учащимся, не исправлять сразу неправильных ответов, а путем многочисленных уточнений, дополнений, подсказок добиваться, чтобы опрашиваемый сам исправил и оформил свой ответ. Собственные формулировки предлагайте лишь тогда, когда это действительно необходимо.
По возможности старайтесь проявлять больше сдержанности.
Рассуждающе-импровизационныйстиль. Вы обладаете очень многими достоинствами: высоким уровнем знаний, контактностью, проницательностью, требовательностью, умением ясно и четко преподать учебный материал, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, объективной самооценкой, сдержанностью.
У ваших учащихся интерес к изучаемому предмету сочетается с прочными знаниями и сформированными навыками учения. Однако вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: недостаточно широкое варьирование форм и методов обучения, недостаточное внимание к постоянному поддержанию дисциплины на уроке.
Вы много времени отводите ответу каждого ученика, добиваясь, чтобы он детально сформировал свой ответ, объективно оцениваете его, что повышает эффективность вашей деятельности. В то же время подобная манера ведения опроса обусловливает некоторое замедление темпа урока. Этот недостаток можно компенсировать, шире используя разнообразные методы работы. .Рекомендуем вам чаще практиковать коллективные обсуждения, проявлять больше изобретательности в подборе увлекающих учащихся тем.
Рекомендуем проявлять больше нетерпимости к нарушениям дисциплины на уроке. Сразу и строго потребуйте тишины на каждом уроке, и в конечном итоге вам не придется делать такого количества дисциплинарных замечаний.
Рассуждающе-методический стиль. Вы обладаете многими достоинствами: высокой методичностью, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, высокой требовательностью.
Однако вашу деятельность характеризуют определенные недостатки: неумение постоянно поддерживать у учеников интерес к изучаемому предмету, использование стандартного набора форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной, а не продуктивной деятельности учащихся, нестабильное эмоциональное отношение к учащимся.
В результате у ваших учащихся сформированные навыки учения и прочные знания сочетаются с отсутствием интереса к изучаемому предмету. Пребывание на ваших уроках для многих из них томительно и не всегда интересно. На ваших уроках нередко отсутствует благоприятный психологический климат.
Преодолеть эти недостатки в ваших силах.
Рекомендуем вам шире применять поощрения хороших ответов, менее резко порицать плохие. Ведь от эмоционального состояния ваших учащихся зависят и результаты обучения.
Постарайтесь расширить свой арсенал методических приемов, шире варьировать разнообразные формы занятий. Если вы преподаете иностранный язык, не ограничивайтесь лишь репродуктивными видами работы: заучиванием наизусть текстов, зазубриванием правил. Если вы будете использовать только их, то ваши учащиеся потеряют интерес к предмету, а самое главное — их будет отличать слабая ориентация в языке. Старайтесь использовать различные упражнения для активизации навыков речи: ситуативные диалоги, языковые игры, песни, стихотворения, диафильмы.
Если вы преподаете гуманитарные предметы, почащепрактикуйте коллективные обсуждения, выбирайте для них темы, которые могут увлечь учащихся.
(Приложение 5.)
Анкетирование с целью изучить уровень профессиональной компетентности
В состав вошли такие методики:
Диагностика особенностей стиля педагогической деятельности (самооценка).
Диагностика уровня профессиональной компетентности учителя.
Экспертная оценка учителя среди родителей учащихся.
Инструкция.
Прочитать каждый пункт анкеты, состоящий из двух противоположных утверждений.
- Если полностью согласны с утверждением из левого столбца, то обведите число «10»
- Если не вполне уверены, т.е. считаете, что «это скорее всего, так», - обведите цифры от «9» до «6».
- Если вы полностью согласны с утверждением из правого столбца, то обведите цифру «1».
- Если вы не вполне уверены, то – От «2» до «5».
I. Педагогическая деятельность учителя
Ставит развивающие и воспитательные задачи наряду с обучающими10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ставит и реализует главным образом обучающие задачи
Владеет вариативной методикой, т. е. выбором одного методического решения из возможных10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Использует однообразные методические решения в обучении
Стремится и умеет анализировать свой опыт 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Уходит от самоанализа под разными предлогами
II. Педагогическое общение учителя
Специально планирует коммуникативные задачи 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Задачи общения в ходе урока не планирует, полагаясь на стихийно возникающие ситуации
Создает в классе обстановку доверия, психологической безопасности; дети открыты для общения и развития 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 В общении использует жестокие методы, исходит из непререкаемого авторитета учителя; дети напряжены
Исходит из ценности личности каждого ученика, уважает их достоинство, ориентированна поддержку 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ученики воспринимаются как объект, средство, помеха. Не дифференцирует своего общения, ориентирован на формальные оценки
III. Личность учителя
Имеет устойчивую профессионально-педагогическую направленность 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Считает, что ненадолго задержится в учительской профессии
Имеет позитивную «Я-концепцию», спокоен и уверен 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Очень неуверен в себе, тревожен, мнителен
Работает творчески, применяет оригинальные приемы 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Работает главным образом по типовым методическим разработкам.
IV. Обученность и обучаемость школьников
Ставит задачи формирования у школьников умения учиться, поощряет их активные учебные действия и самоконтроль, опирается на изучение учащихся 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Задачи развития, умения учиться у учащихся не ставит, дает знания в готовом виде, организуя только репродуктивную деятельность учащихся
Развивает у учеников самостоятельность и инициативу 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Самостоятельность, инициативу учеников не поощряет
Стремится наметить для отдельных детей индивидуальные программы 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Индивидуальный и дифференциальный подход минимален
V. Психологический аспект педагогической деятельности
Может поставить себя на место ученика, взглянуть на проблему его глазами 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Нe может поставить себя на место ученика, неспособен увидеть происходящее глазами ученика
Откровенно и искренне выражает свои мысли и чувства в общении с учениками 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Держится за роль учителя, ориентирован на формально-деловые отношения и поддержание своего авторитета
Динамичен и гибок в общении, легко замечает и разрешает проблемы 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не гибок, не замечает возникающих конфликтов, не способен к их конструктивному разрешению
15 – 45 баллов – недопустимый уровень;
45 – 75 баллов – критический уровень;
75 – 120 баллов –средний уровень;
120 – 135 баллов – высокий уровень;
135 – 150 баллов – уровень мастерства.
Приложение 6
ГЛОССАРИЙ
№ п/п Понятие Определение понятия
1 2 3
1 Человеческие ресурсы персонал организации, характеризующийся достигнутыми уровнями компетенции, желаниями, мотивациями, устремлениями. 
2 Управление персоналом управление наиболее сложным и перспективным, потенциально неисчерпаемым ресурсом предприятия, в решающей степени определяющим эффективность деятельности, конкурентоспособность и выживаемость организации.
3 Диагностика кадрового потенциала (кадровый консалтинг) – комплекс услуг и процедур по профессиональной оценке персонала всех звеньев кадрового состава, результативности взаимодействия подразделений, отделов между собой, обоснованности и целесообразности иерархии должностного подчинения, организационной структуры компании в целом, уровня развития и качества корпоративной культуры, наличия и эффективности системы мотивации персонала.
6 Кластер компетенций Совокупность компетенций, объединённых в группу по какому-либо признаку.
7 Оценка результатов деятельности анализ соответствия кадровой политики и стратегии организации, выявление проблем в кадровой работе, оценка кадрового потенциала (центр оценки и другие методы оценки эффективности деятельности)
8 Дескрипторы компетенции (Descriptorsofqualifications) общее описание квалификаций по уровням (подуровням, этапам, циклам) в терминах компетентностей, а также в кредитах ЕКТС (Болонский процесс)
9 Поведенческий индикатор описание проявлений компетенции в поведении человека. По сути – это ответы на вопросы «что делает, как делает  и чего не делает?»
10 Компетенция совокупность знаний, навыков, деловых и личностных качеств, позволяющая работнику успешно действовать при реализации поставленных задач.