Из опыта работы учителя биологии Проблемное обучение на уроках биологии

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ:
ПРЕИМУЩЕСТВА И НЕДОСТАТКИ
С.А. Скорых
В современном мире быть педагогически грамотным человеком нельзя без изучения инновационных образовательных технологий. Поэтому, чтобы шагать в ногу со временем, я применяю одну из технологий развивающего обучения – проблемное обучение, которая была разработана и получила развитие благодаря трудам И.Я. Лернер, М.М. Махмутов, В. Оконь, А.М. Матюшкина. Они полагают, что основной задачей проблемного обучения является не развивать школьников, а помогать им развиваться самим.
Чтобы эффективно организовать проблемный урок, считает Н.М. Зверева, учитель должен обладать некоторыми педагогическими умениями, он должен уметь поставить проблему так, чтобы она была ученикам понятна, чтобы она возбудила у ученика желание в ней разобраться. Проблема должна быть такой, чтобы ее решение опиралось на известные ученикам знания, способы мышления и методы решения.
В ходе обучения именно учитель создает ситуацию затруднения. Психологи утверждают, что интерес новизны возникает там, где новое может вступить в связь с прошлым опытом. Именно это может обеспечить включенность ученика в проблему, иными словами, пробудить у него потребность думать над проблемой. Создать у него особое состояние называемое проблемной ситуацией.
В практике своей работы проблемное обучение применяю на разных этапах урока: при актуализации знаний, на этапе изучения нового материала, при закреплении. Например: при изучении в 9 классе темы «Фотосинтез и хемосинтез» вначале детям предлагаю записать на доске в 2 столбца: Мы уже знаем Мы еще не знаем. Затем провожу проблемный диалог: 1.Растения- автотрофы; 1. «Как» они это делают? 2.Они производят органические вещества из неорганических. 2.Где они это делают? 3.Органическое вещество - сахар; неорганические – СО2 и Н2О 4.Используют солнечную энергию; 5.В них протекает процесс фотосинтеза. Далее ставлю ряд вопросов, которые подводят к ответу на первый вопрос, беседа идет с опорой на полученные ранее знания. -Что такое фотосинтез? (это образование сахара из углекислого газа и воды с помощью солнечной энергии) - Что происходит с веществами СО2 и Н2О? (они превращаются в сахар) - То есть они изменяются? (Да) - Как мы называем такие превращения? (химическими реакциями) - Какие условия нужны, чтобы эти вещества превратились в сахар? (солнечный свет) - Итак, химические реакции фотосинтеза - это сложные химические превращения. Участвуют в этих превращениях много веществ.
На следующем этапе урока организую самостоятельную работу по учебнику с целью исследования вопроса о веществах, участвующих в процессе фотосинтеза. В результате учащиеся делают вывод: фотосинтез - это последовательность химических реакций, которые проходят с участием хлорофилла и молекул-инструментов (ферментов).
Решение второй части проблемы может быть организовано с помощью метода сравнения.
- Мы должны ответить на вопрос, где происходит фотосинтез? /в листьях, в клетках (мы уже знаем - мы пока не знаем)
1.Клетка имеет: ядро, цитоплазму, мембрану, рибосомы, митохондрии реакции фотосинтеза; где в клетке протекают химические реакции?
2.Их функции в клетке;
3. Учащиеся выдвигают гипотезу, что в растительной клетке есть еще какая - то структура, где протекал бы фотосинтез, так как на рибосомах идет образование белка, митохондрии вырабатывают энергию, а ядро хранит ДНК. Правильность этой гипотезы учащиеся проверяют по учебнику. Они находят, что такими структурами являются хлоропласты и они присущи только клеткам растений.
Проблемные вопросы оказались в пределах зоны ближайшего развития учащихся. У школьников имелись достаточные знания, чтобы «включиться» в новую для них проблему.
Подводящий к теме диалог имеет меньший развивающий эффект, поэтому я в основном использую его при изучении сложных тем.
Еще зачастую я применяю лишь элементы проблемного обучения:
Создание проблемных ситуаций:
Учитель и учащиеся совместно разрешают проблемную ситуацию (игра "Цепочка", отгадывание загадок) - учитель помогает отгадывать загадки, отвечать на вопросы
Учитель создает проблемную ситуацию. Учащиеся самостоятельно разрешают проблему (игра "Цепочка", отгадывание загадок), тут учащиеся самостоятельно по дополнительной литературе отгадывают загадки, отвечают на вопросы (частично-поисковый подход)
Учащиеся по материалу учителя сами создают проблемную ситуацию. Учащиеся самостоятельно разрешают проблему (игра "Цепочка", отгадывание загадок), туг учащиеся самостоятельно по дополнительной литературе отгадывают загадки, отвечают на вопросы (частично-поисковый подход).
В качестве примера можно привести загадки на уроках. Такая работа способствует развитию у учащихся наблюдательности, сообразительности, находчивости. Для успешного выполнения этой работы надо хорошо знать учебный материал и обязательно читать дополнительную специальную литературу. Прием использования загадок можно применять при закреплении нового материала, при проверке и оценке знаний особенно на обобщающих уроках. Вот некоторые из загадок.
Семейство крестоцветных:
На грядке за амбаром разросся стебель шаром (кольраби).
Девица белолица, солнца не выносит, зонтик себе просит (цветная капуста).
На плечах Игнашки сорок три рубашки (белокочанная капуста).
Проблемную ситуацию можно создавать вопросами, заданиями, задачами и другими приемами. Но вопросами не всякими, а вызывающими затруднение, напряжение, экстремальность. Такими могут быть вопросы: 1. Назовите фамилии селекционеров, получивших породу животных - свиней "Большая белая", сорт пшеницы "Мироновская 808" и т.д. Не меньший интерес и затруднение вызовут у учащихся вопросы о том, почему арбузы, как правило, полосатые, а стволы берез белые? Не менее ценными образцами по созданию чрезвычайных проблемных ситуаций являются телепередачи "Что? Где? Когда?", " Самый умный", "Поле чудес" «Своя игра».
Применяю проблемное изложение учебного материала в сочетании с постановкой проблемных вопросов. Например, при объяснении нового материала формулирую основную мысль, раскрываю суть изучаемой закономерности, а иллюстрирую её всего двумя-тремя примерами, фактами. Затем предлагаю проблемный вопрос, требующий от учащихся умения на основе сознательного использования полученной информации обнаруживать проявления изучаемой закономерности в конкретной ситуации. Решение учащимися проблемы как бы дополняют рассказ учителя, делает урок более содержательным и интересным.
Так, при изучении на уроке материала о естественном отборе и других движущих силах эволюции, сообщив учащимся о сущности представлений Ч.Дарвина о естественном отборе, рассказываю о проявлениях естественного отбора в популяциях каких - либо животных при изменениях условий внешней среды. Затем предлагаю учащимся ответить на вопрос: почему постоянно приходится создавать новые ядохимикаты против насекомых - вредителей сельскохозяйственных культур? Учащиеся, решая поставленную проблему, выявляют особенности проявления естественного отбора в популяции насекомых, подвергающихся длительному воздействию какого - то ядохимиката, и дают обоснованный ответ.
При изложении нового материала сообщаю лишь часть сведений, основную мысль формулирую не полностью, не привожу никаких примеров и фактов, характеризующих отсутствующие элементы основной мысли материала. Завершают формулирование главной мысли учащиеся в ходе поиска ответа на проблемный вопрос. Так, при изучении условий существования экосистемы, рассказывая о влиянии деятельности человека на природные сообщества, предлагаю учащимся ответить на вопрос: Как может отразиться на обитателях пресноводного водоёма нерациональное применение азотных и фосфорных удобрений на сельскохозяйственных угодьях, расположенных поблизости от водоёма? Решая поставленную проблему, учащиеся высказывают предположение о возможности возникновения нарушений в природных сообществах в результате непродуманных действий человека, делают вывод о необходимости предвидеть конечные результаты этой деятельности и предотвращать нежелательные её последствия.
В ходе поиска ответов на вопросы описанного варианта школьники учатся устанавливать причинно - следственные связи между отдельными фактами, явлениями, выдвигать предположения на основе неполных сведений, высказывать гипотезы.
Для решения учебных проблем существует несколько способов. В своей практике я использую:
1. Демонстрацию объектов изучения в натуральном виде или его изображения.
2. Самостоятельное наблюдение учащимися, рассматривание и приготовление натурального раздаточного материала в процессе лабораторной работы или на экскурсии.
3. Решение проблемы путём самостоятельного выполнения учащимися учебного лабораторного эксперимента, например: изучение строения корня, строение тканей животных.
5. Самонаблюдение, например, на уроках анатомии для выяснения влияния физических упражнений на сердце, пульс и дыхание.
Проблемное обучение активизирует познавательные процессы у учащихся, приучает к самостоятельной работе, самообразованию, самостоятельному поиску и добыванию знаний; способствует тому, что школьники учатся применять свои знания, поскольку каждая новая учебная проблема разрешается на основе ранее усвоенных знаний. Усвоенные “вчера” знания включаются “сегодня” в состав новых знаний, из цели превращаются в средство добывания нового. Сочетая рациональное с эмоциональным, проблемное обучение способствует развитию интереса к учению, превращению любознательности в постоянно действующий мотив.
Несмотря на преимущества и большую роль проблемного обучения в повышении эффективности уроков и всего учебного процесса в современной школе, его нельзя признать универсальным и единственным способом активизации познавательной деятельности учащихся. Не на всех уроках биологии можно применять проблемное обучение, не во всех случаях оно оказывается наиболее рациональным и эффективным.
Ведь лишь часть знаний может быть усвоена проблемно. Приходится считаться с содержанием учебного материала, временем и другими факторами учебного процесса. Следовательно, проблемное обучение целесообразно применять по возможности, но в оптимальном соотношении с другими способами активизации познавательной деятельности.
Литература:
Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии // Собр. соч.: В 6 т. -М., 1982.-Т. 2.
Гальперин П. Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.
Оконь В. Основы проблемного обучения: Пер. с польск. — М., 1968.