Курсовая работа по русскому языку на тему Формирование коммуникативной компетентности на уроках русского языка в начальной школе

Введение
Все знания о мире, и школьные предметы в том числе, постигаются через язык, посредством языка. Язык – это не только гимнастика ума и главное средство общения, но и основной инструмент формирования национального самосознания.
В современном мире мерилом богатства наиболее развитых стран становится производство, распространение и потребление знания, а социальное расслоение общества будет определяться отношением к знанию, к возможностям его создания и использования. Поэтому повышение качества образования является одной из актуальных  проблем, как для России, так и для всего мирового сообщества. Государственные стандарты начального образования нового поколения предполагают внесение значительных изменений в структуру, содержание и организацию образовательного процесса, переосмысление целей, задач и результатов образования [33]. Цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетентностей.
Одной из ключевых компетентностей является коммуникативная компетентность, так как грамотность и компетентность в общении сегодня являются одним из факторов успеха человека в любой сфере жизнедеятельности, а формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению качества учебно - воспитательного процесса. Свободное владение языком, которое позволит  уверенно общаться с различными людьми в различных ситуациях - это одна из новых целей, которую ставит современная жизнь перед учеником. Поэтому формирование умений связно излагать мысли в устном и письменном виде, анализировать и совершенствовать написанное, умение цивилизованно высказывать мнение по обсуждаемому вопросу, быть тактичным и убедительным в дискуссии — одно из самых важных направлений в развитии коммуникативной  деятельности учащихся [22].
«Обучение русскому языку, традиционно ограниченно изучением правил орфографии и пунктуации, должно быть дополнено обучением навыкам речевого поведения». Так сказано в докладе рабочей группы Совета при президенте Российской Федерации по науке, технологиям и образованию «Школа – 2020. Какой мы ее видим?» [11]. Поэтому особую важность приобретает формирование на уроках русского языка в начальной школе коммуникативной компетентности.
Именно младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности ученика - актуальная задача образовательного процесса начальной школы. В качестве обязательных умений, обеспечивающих коммуникативность индивида, в федеральном государственном образовательном стандарте ставятся задачи формирования у выпускника начальной школы умения слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию [19].
Таким образом, тема нашей курсовой работы актуальна на сегодняшний день и заслуживает большого внимания.
Объект исследования: процесс формирования коммуникативнойкомпетентности учащихся на уроках русского языка в начальной школе.
Предмет исследования: приемы и упражнения, направленные на формирование коммуникативной компетентности на уроках русского языка в начальной школе.
Гипотеза: мы предполагаем, что формирование коммуникативной компетентности у младших школьников будет проходить успешнее, если на уроках русского языка применять специальные приемы и упражнения.
В соответствии с объектом и предметом исследования мы сосредоточили свое внимание на решение следующих задач:
проанализировать понятие «коммуникативная компетентность»;
рассмотреть особенности формирования коммуникативной компетентности на уроках русского языка в начальной школе;
изучить требования ФГОС НОО к уровню сформированности коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка;
определить формы организации учебной деятельности для формирования коммуникативной компетентности на уроках русского языка в начальной школе;
подобрать и систематизировать приемы и упражнения, направленные на формирование коммуникативной компетентности у учащихся младших классов на уроках русского языка.
При проведении исследования мы использовали следующие методы: анализ педагогической литературы, синтез и обобщение, полученной информации; подбор и систематизация материала, направленного на формирование коммуникативной компетентности на уроках русского языка в начальной школе.
Теоретической основой исследования послужили материалы ФГОС НОО, теория речевой деятельности А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, А.Л. Лурии, методическая теория обучения русскому языку М. Р. Львова, Г.А.Цукерман, а также работы К.П. Зайцевой, Н.Н. Макаровой, Т.П. Сальникова, В. А. Кустарева, О.В. Кубасова, Н.В. Кузьмина, М.И. Лисина, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, Л.В. Корольковой, В.А. Козырева, Е.А. Овсянниковой, Н.А. Песняевой , О.С. Саломатовой, А. В. Хуторского и др.
Глава I. Теоретические аспекты формирования коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка
1.1. Понятие коммуникативной компетентности
Для российской педагогической литературы понятия «компетенция», «компетентность» сегодня относительно новые и в последнее время активно разрабатываются в научных исследованиях. В современных словарях слово «компетенция» раскрывается с указанием на его латинское происхождение (competentia – согласованность частей и compete – добиваюсь, соответствую, подхожу). Соответственно слово «компетенция»  может иметь два разных значения: во-первых, это круг полномочий какого-либо учреждения или лица, во-вторых, это круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом [29]. В современной педагогической литературе слово «компетенция» употребляется во втором значении.   
  Наиболее полно и точно сущность этого понятия раскрывает А.В. Хуторской, который отмечает, что «компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [35].     Под компетенцией необходимо иметь в виду некоторое отчужденное, наперед заданное требование к обязательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество. «Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» - так дает определение этому понятию доктор педагогических наук А.В. Хуторской.
Коммуникативная компетентность выделяется практически во всех нормативно - правовых документах, регламентирующих содержание образования, начиная от материалов Болонского соглашения до Государственных стандартов Российской Федерации. Правомерность нормативной фиксации коммуникативной компетентности в качестве ключевой обусловлена не только ее социальной и индивидуальной значимостью, но и слабой подготовкой учащихся в данном направлении.
Проблеме развития коммуникативной компетентности посвящены исследования в различных областях науки. Коммуникативная компетентность рассматривалась в качестве свойства индивида, проявляющегося в умелости, способа личностной самореализации (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.); интегрального качества личности, основанного на знаниях и опыте (И.А. Зимняя, Г.К. Селевко и др.); способности к созданию собственного продукта, выполненного с ориентацией на восприятие другим человеком (В.В. Гузеев и др.); готовности к взаимодействию, вербальному и невербальному общению с другими людьми (Д.А. Иванов и др.); способности устанавливать и поддерживать контакты с людьми, основанной на знаниях, умениях и навыках общения (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, С.Л. Братченко, Н.Б. Буртова, Е.М. Кузьмина).
Что касается коммуникативной компетентности, необходимой для начальной школы, то она [7]:
рассматривается в качестве важного условия, расширяющего возможности социализации человека (в данном случае речь идет о социальной коммуникации как способности, возможности и готовности эффективно взаимодействовать с другими людьми);
выступает значимым фактором предметной коммуникации при углубленном изучении отдельных предметов. Предметная коммуникация отличается от социальной особенностями знаковой системы, ориентированной на обозначение специфических явлений в рамках того или иного профиля.
Компетентность как актуальное проявление компетенции, включает в себя не только когнитивную и операционально-технологическую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие наряду с результатами обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.
Фиксируется не сумма усвоенной информации, а готовность учащегося действовать в различных ситуациях, в том числе и проблемных, способность к сложным видам деятельности (учебной, предметной, учебно-профессиональной, социальной и т.д.). Очевидно, что компетентность предполагает определенный уровень развития личности, связанный с качественным освоением содержания образования (А.В. Хуторецкий, Е.Г. Калинкина и др.). Большинство исследователей согласны с тем, что компетентность связана с деятельностными характеристиками человека.
Важнейшим результатом реализации компетентностного подхода становится то, что изменению подвергается не только содержание, но в большей степени методы образования, виды деятельности, которыми должен овладеть учащийся, а также способы оценки эффективности образовательного процесса [4].
Особый статус коммуникативной компетентности определен в работах В.И. Тесленко и С.В. Латынцева, где охарактеризованы причины, обусловливающие данный вид компетентности в качестве ключевой [32]:
- общественный запрос на профессионалов, умеющих работать в команде на общий результат, работать с информацией, продуктивно разрешать конфликты и публично представлять результаты своей работы;
- требования Государственного стандарта начального и общего образования, включающего общеучебные умения, навыки и способы деятельности, которые связаны с коммуникацией (адекватно воспринимать устную речь, передавать содержание прослушанного текста, выбирать и использовать средства языка в соответствии с коммуникативной задачей, владеть монологической и диалогической речью, соблюдать этические нормы общения и т.д.);
- роль коммуникативной компетентности как способа и условия существования любого макро- и микрочеловеческого информационного общества.
Анализ научной литературы по вопросу формирования коммуникативной компетентности позволил дать следующее определение: коммуникативная компетентность - это характеристика личности, включающая в себя совокупность знаний, умений, опыта и личностных качеств, позволяющих эффективно решать задачи общения и достигать взаимопонимания.
Таким образом, коммуникативная компетентность может быть представлена теоретической, практической и личностной составляющими [30].
Под теоретической составляющей понимается наличие знаний в области межличностного взаимодействия, умение найти необходимую информацию, ее источник, убедительно агрументировать свою позицию, стилистически и грамматически правильно оформлять высказывания, излагать информацию ясно, логично, доступно и выразительно.
В практической составляющей выделяется сочетание умения восприятия себя, партнера по общению и самого акта общения (умение понимать настроение собеседника, слушать партнера, использовать личный опыт в общении).
Под личностной составляющей коммуникативной компетентности представлен комплекс коммуникативных свойств и качеств личности (распознавание внутренних состояний других людей - эмпатия; оценка альтернативных линий своего поведения и выбор действий, адекватных ожиданиям другого человека; контроль избранной линии поведения по отношению к партнеру; общительность, толерантность, способность к рефлексии).
Немаловажное место в процессе становления личности занимает работа по развитию у младших школьников коммуникативных умений и навыков.
Коммуникативные умения - это осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения [7]. По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно - коммуникативные, регуляционно - коммуникативные и аффективно - коммуникативные группы умений.
Группа информационно - коммуникативных умений состоит из умений:
вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение);
ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (умение начать разговор со знакомым и незнакомым человеком);
соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, учителем, взрослым;
понять ситуацию, в которую ставятся партнеры (намерения, мотивы общения);
соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости);
эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя жесты, мимику, символы;
пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал.
Группа регуляционно - коммуникативных умений состоит из умений:
согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само- и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий и операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий);
доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать тем, кто нуждается в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, сообщать о своих намерениях, давать советы и доверять советам других, доверять как получаемой информации, так и своему товарищу по общению, взрослым, учителю);
применять индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, математические символы, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной, научно-популярной, справочной литературой, словарем в учебнике);
оценивать результаты совместного общения (критически оценивать себя и других, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выразить согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценить соответствие вербального поведения невербальному).
Группа аффективно - коммуникативных умений основывается на:
умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению;
проявлениях чуткости, отзывчивости, сопереживании, заботе к партнерам по общению;
оценивании эмоционального поведения друг друга.
Приведем пример поэтапного развития такого сложного коммуникативного умения, как умение внимательно слушать собеседника:
Объяснить младшим школьникам необходимость овладения умением внимательно слушать собеседника, вежливо отвечать на вопросы.
Четко и ясно сформулировать правила, которым надо следовать. Например: «Лучший собеседник не тот, кто умеет хорошо говорить, а тот, кто умеет внимательно слушать»; «Люди будут слушать тебя только после того, как ты выслушал их».
Показать на примерах, как выполняются действия по овладению данным умением. Например: во время разговора с собеседником не думай о чем-то своем, иначе пропустишь что-то важное из рассказа; старайся вникнуть в суть разговора, а не слышать только то, что тебе хочется; не старайся казаться умнее своего партнера по общению, выслушай все, что он хочет сказать; наибольшее внимание проявляй при разговоре с близкими тебе людьми, так как раскрепощенность в общении с близкими влечет за собой невнимательность по отношению к ним; учись не только слушать, но и слышать.Не стараться развивать сразу несколько умений или качеств личности. Определить, какие качества органично сочетаются между собой - например, умения внимательно слушать собеседника и вежливо реагировать на вопросы; соотносить свои действия, мнения, привычки с интересами партнеров по общению; выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение).
Проводить постоянный контроль за развитием умения, который должен сочетаться с самоконтролем.
Анализ различных подходов к исследуемой проблеме позволяет определить коммуникативные умения как более или менее совершенные способы выполнения каких-либо речевых действий, от которых зависит готовность индивида к общению [2]. Составляющими коммуникативных умений являются:
умение слушать;
умение передавать информацию и принимать ее с нужным смыслом;
умение понимать другого;
умение сопереживать, сочувствовать;
умение адекватно оценивать себя и других;
умение принимать мнение другого;
умение решать конфликт;
умение взаимодействовать с членами коллектива.
Успешность и интенсивность формирования коммуникативной компетентности зависит от того, насколько школьник осознано и целенаправленно участвует в этом процессе.
1.2. Особенности формирования коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте
Комм
уникативный компетентность умение школьник
Младший школьный возраст - это оптимальный период активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных и речевых умений, способов различения социальных ситуаций [9].
Во-первых, с поступлением в школу ребёнок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребёнком как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться. Как отмечают Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, ребёнок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На её основе при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребёнка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.
Во-вторых, у младших школьников уже достаточно развиты рефлексивные способности: мотив «Я должен» преобладает над мотивом «Я хочу». Помимо усвоения специальных умственных действий ребёнок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей [25].
В-третьих, школа предъявляет к ребёнку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, чёткой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям, и это имеёт существенное значение для формирования коммуникативных способностей. Ребёнок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно её организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками.
Серьёзной вехой в развитии младших школьников является формирование так называемой социальной речи, в которой содержится попытка сообщить что-то другому человеку. Наблюдая за разговорами детей, Ж. Пиаже выяснил, что социальная речь противостоит эгоцентрической, которая не рассчитана на общение с другими. Долгие разговоры с самим собой в присутствии других учёный назвал коллективным монологом. Он полагал, что процесс состоит в «постепенном переходе от эгоцентрической речи, со свойственным ей коллективным монологом, к социализированной - речи, связывающей детей в процессе их общения». JI.C. Выготский считал, что «эгоцентрическая речь направляет развитие детского мышления и деятельности, помогая ребёнку в решении задач прежде, чем он, подобно взрослым, овладеет внутренней речью». Он доказал, что эгоцентрическая речь не исчезает, а «сливается с мыслью», превращаясь во внутреннюю речь. Когда мышление и речь сливаются полностью, ребёнку для управления своими действиями не обязательно проговаривать вслух отдаваемые себе команды, вместо этого он использует беззвучную внутреннюю речь. Это происходит и в тех случаях, когда ребёнок решает социальные проблемы поведенческого характера, например при переходе улицы, в конфликтных ситуациях, происходящих в игре, и т.д.
Следовательно, формирование коммуникативных способностей ребёнка происходит на основе овладения средствами языка: умения свободно выражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений, соблюдения логики передаваемой информации, поскольку важнейшим фактором становления коммуникативной деятельности является потребность и умение пользоваться языковыми средствами в речевой практике. Речь ребёнка, как и взрослого человека, является одной из специфических форм человеческого сознания и одновременно его наглядным выразителем [13]. По тому, как ребёнок говорит в свободном диалоговом общении (отвечает на вопросы, рассказывает о взволновавших его явлениях, событиях), можно составить представление о том, как он думает, воспринимает и осмысливает окружающее.
В-четвёртых, именно в младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений с людьми. Именно в коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Происходят изменения и внутри семейных отношений: теперь ребёнок - ученик, с ним советуются, с ним считаются.
Таким образом, именно семья, учитель и сверстники помогают младшему школьнику освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.
Е.Е. Сапогова справедливо отмечает, что особенности учебной деятельности младших школьников создают условия для формирования их коммуникативных способностей. Иначе говоря, учебная деятельность поворачивает ребёнка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребёнка оценивают.
В-пятых, осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребёнок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это даёт возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия, искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий. Это психическое новообразование у детей младшего школьного возраста является основой не только их успешного обучения, но и формирования коммуникативных способностей, которые направлены на социальную адаптацию детей к школьной общественно значимой жизни и в целом к жизни в социуме.
Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других идах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий.
В учебной деятельности младших школьников больше всего привлекают эмоциональность, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нём и в значительно меньшей степени познавательная сторона. Однако в исследованиях В.В. Давыдова обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребёнка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко.
В-шестых, психологами доказано, что адаптация к новым социальным отношениям и связям, в которых начинает проявляться личность, определяется по тому, как ребёнок входит в новый коллектив сверстников, какое занимает в нём место, как общается со сверстниками и взрослыми, как относится к школе, к самому себе как школьнику [9].
Для успешной социальной адаптации младших школьников, как показывает опыт, необходимо заложить основы формирования таких личностных качеств, как контактность, эмпатичность и доброжелательность. Под контактностью мы понимаем умение детей вступать в продуктивные взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Это проявляется в умении быть активным в беседе; не бояться первым начинать общение с незнакомыми детьми, с учителем, используя при этом знания этикета; вступать в совместную деятельность со сверстниками (игровую, познавательную и т.д.) и проявлять в ней инициативу и творчество.
1.3. Требования ФГОС нового поколения к уровню сформированности коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка
 В Федеральном государственном образовательном стандарте определено, что «развитие личности – смысл и цель современного образования».        Современная школа заявила о себе как о школе культурно- и личностно-ориентированной. В соответствии с этим она призвана поддержать вступление ребенка в мир  культуры, при этом сберегая и развивая маленького человека как индивидуально- неповторимую личность, предоставляя ему возможность реализовать свои социальные (не противоречащие интересам других личностей) притязания [34].
Наше время – время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.
Изучение русского языка направлено на достижение следующих целей [13]:
развитие речи, мышления, воображения, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие интуиции и чувства языка;
освоение первоначальных знаний по лексике, фонетике, грамматике русского языка, овладение элементарными способами анализа изучаемых явлений русского языка;
овладение умениями правильно писать и читать, участвовать в диалогах, составлять несложные монологические высказывания;
воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к родному языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты, пробуждение познавательного интереса к родному слову, стремления совершенствовать свою речь.
Важную роль в обучении русскому языку играет целенаправленная работа по формированию у школьников элементов учебной самостоятельности, умений эффективно работать с учебной книгой, пользоваться лингвистическими словарями и справочниками [15].
Для этого необходимо использовать на уроках русского языка различные формы обучения: игровые, коллективные способы обучения, фронтальный и всесторонний опрос знаний, умений обучающих. Применять различные средства обучения для повышения грамотности обучающихся и оказания различной помощи - карточки обучающего и развивающего характера, таблицы, технологические карты, словари, схемы – опоры. Для организации учебно - познавательной деятельности обучающихся на уроках русского языка необходимо внедрять новые педагогические технологии: коллективные способы обучения, ИКТ, проблемное обучения, осуществлять дифференцированный подход к деятельности обучающихся.
Одно из важных дидактических условий, обеспечивающих усвоение знаний и сформированность умений - систематическая проверка и оценка. Для этого предлагаются различные виды проверок (диктанты, взаимодиктант, тесты, зачеты, сочинения, изложения).
Развитие учебной деятельности учащихся, дает возможность учителю переводить деятельность ученика с репродуктивного уровня до творческого, позволяет углубленно изучать некоторые темы программы, использовать дифференцированный подход к обучению и развитию младшего школьника.
В результате изучения русского языка обучающиеся должны
знать [14]:
значимые части слова;
признаки изученных частей речи;
типы предложений по цели высказывания и по эмоциональной окраске.
уметь:
анализировать и кратко характеризовать звуки речи, состав слова; части речи, предложение;
различать произношение и написание слов;
находить способ проверки написания слова (в том числе по словарю);
без ошибок списывать несложный текст объемом 70-90 слов;
создавать несложные монологические тексты на доступные детям темы в форме повествования и описания;
соблюдать изученные нормы орфографии и пунктуации (диктант – текст 75-80 слов);
грамотно и каллиграфически правильно списывать и писать под диктовку текст (75-80слов), включающий изученные орфограммы (безударные гласные, проверяемые ударением; безударные гласные, не проверяемые ударением; звонкие и глухие согласные, разделительные ь и ъ, непроизносимые согласные, ь после шипящих на конце имен существительных женского рода, не с глаголами, раздельное написание предлогов со словами) и знаки препинания в конце предложения (точка, вопросительный и восклицательный знаки);
производить разбор слов по составу: находить окончание, выделять корень, приставку, суффикс; подбирать однокоренные слова разных частей речи; распознавать части речи, их грамматические признаки (род, число, падеж имен существительных, род и число имен прилагательных, время и число глаголов);
изменять имена существительные по числам;
склонять в единственном числе имена существительные с ударными окончаниями;
изменять имена прилагательные по числам и родам в соответствии с числом и родом существительного;
изменять глагол по временам (простые случаи) и в прошедшем времени - по родам;
распознавать и употреблять в тексте синонимы, антонимы;
устанавливать по вопросам связь между словами в предложении, вычленять словосочетания;
распознавать главное и зависимое слово в словосочетании;
производить синтаксический разбор предложений: определять их вид по цели высказывания и по интонации, выделять главные и второстепенные члены предложения, устанавливать связь между ними по вопросам;
интонационно правильно произносить предложения;
писать изложения в 60 - 75 слов по коллективно (или самостоятельно)составленному плану;
определять тему и основную мысль текста;
делить текст на части, соблюдать красную строку;
устанавливать связь между частями текста;
устанавливать связь между предложениями в каждой части текста;
озаглавливать текст с опорой на тему или его основную мысль;
распознавать текст - повествование, описание, рассуждение;
писать (после предварительной подготовки) сочинение повествовательного характера по сюжетной картинке, личным наблюдениям;
составлять устный ответ - рассуждение.
Использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:
адекватного восприятия звучащей речи (высказывания взрослых и сверстников, детских радиопередач, аудиозаписей и др.);
работы со словарем (алфавит);
соблюдения орфоэпических норм;
создания в устной и письменной форме несложных текстов по интересующей младшего школьника тематике;
овладения нормами русского речевого этикета в ситуациях повседневного общения (приветствие, прощание, благодарность, поздравительная открытка, письмо другу).
Как показывает практика, привить интерес к предмету, развить интеллектуальные способности, познавательную сферу, творческий  потенциал школьников довольно трудно  в условиях традиционного обучения.
Глава II. Методические аспекты формирования коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка
2.1. Формы организации учебной деятельности для формирования коммуникативной компетентности на уроках русского языка в начальной школе
Коммуникативная компетентность не возникает на пустом месте, она формируется. Как и любая другая компетентность, она не может быть сформирована вне деятельности. Основой её формирования составляет опыт человеческого общения.
Учитель использует в процессе обучения различные формы проверки знаний, умений и навыков: индивидуальные и фронтальные опросы, регулярная проверка текущих письменных классных и домашних работ учащихся. Помогают проследить за формированием навыков и усвоением знаний различного рода проверочные работы: предупредительные, объяснительные, зрительные, творческие диктанты, письмо по памяти. Эти и другие виды проверочных работ позволяют учителю располагать данными об уровне знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и класса в целом, установить пробелы в знаниях, упущения в навыках с тем, чтобы можно было своевременно оказывать помощь учащимся и устранять недостатки [16].
Выделяют два основных вида контроля: устный и письменный.
Методы устного контроля – это беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологической карты, схемы и т.д.Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося (в итоговом контроле это более полное, системное изложение) или вопросно-ответная форма – беседа, в которой учитель ставит вопросы и ожидает ответа учащегося [21].
Письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика. В тексты не должны быть включены слова на те правила, которые еще не изучались к данному моменту, а также слова с непроверяемыми написаниями, не входящие в список слов для данного этапа обучения, а также те типы слов на изученные правила, которых нет в упражнениях учебника. Это слова, трудные в смысловом отношении; слова с осложненным морфологическим составом. К примеру, слова типа ослепительный, гигантский, хотя и на изучаемые в начальной школе правила, но они являются словами с трудной семантикой, осложненным составом. Дети затрудняются в их написании, так как труден подбор проверочных слов, детям трудно дается выделение корня в таких словах. Если же в тексте необходимы (без них трудно обойтись) слова, написание которых дети пока не изучали, то такие слова учитель четко проговаривает во время диктанта или эти слова выписываются на доске до того, как учитель начнет диктовать весь текст. Это делается с целью предупреждения ошибок в написании данных слов.
Педагог формирует коммуникативную компетентность у младших школьников на уроках русского языка, задавая своим собственным общением эталон коммуникативных умений, организовывая взаимодействие учеников друг с другом. С этой целью большое внимание часто уделяю одному из способов коллективного взаимообучения - работе в парах [26].
Приступая к организации общения ребят в парах, проводится работа по выработке навыков, необходимых им для парной работы. К ним относятся:
ориентация в пространстве;
умение слушать партнёра и слышать то, что он говорит;
работа в постоянном шуме;
поиск нужной информации.
В работе на уроках русского языка необходимо уделять большое внимание развитию у младших школьников таких мыслительных операций, как: сравнение, классификация, обобщение, анализирование, сопоставление. С этой целью используются следующие задания:
разбор слов по составу;
выделение группы слов с одинаковыми частями слова;
объяснение лексического значения слов.
Коммуникативное развитие, например по программе обучения «Школа 2100» обеспечивается и за счет усиления объяснительного (для обучающихся) аспекта при описании системы языка. Поэтому материал в учебнике подается по-особенному. Все задания адресованы непосредственно ученику. Авторы обращаются к каждому из них: советуют, подсказывают, напоминают, предлагают. Происходит заочное общение учеников с авторами.
Тему урока необходимо формулировать в виде вопроса, то есть создавать проблемные ситуации. При данном подходе дети выдвигают множество мнений. А чем больше мнений, тем лучше у общающихся развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее идет работа. Строить уроки необходимо, учитывая способности учащихся делать выводы самостоятельно и сопоставлять их с выводами авторов учебников [18].
На проблемном уроке учитель «проводит» учеников через звенья постановки проблемы: создание проблемной ситуации или подводящий диалог. Он предлагает школьникам систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят их к формулированию темы урока. Часто он выстраивается от повторения пройденного материала. Например: Урок русского языка, 3 класс «Сложные слова»
Исправить ошибки в словах, обозначить орфограммы, выделить корень – лесточек, мухолофка, сарока.
Какое слово можно назвать «лишним», почему?
Существуют ли слова с двумя корнями? Разберите слово мухоловка по составу.
Какой вопрос возникает? (Сколько корней в этом слове?)
Докажите что в этом слове два корня (Подбирают однокоренные слова)
Как можно назвать такие слова?
Почему их назвали сложные?
После столкновения двух разных мнений учащихся идёт побуждающий диалог. Далее нужно сравнить по учебнику.
Особое место в развитии речи учащихся принадлежит работе с текстом [10]. Существует большое количество форм работы с текстом на уроке русского языка:
синтаксическая пятиминутка;
включи воображение;
лингвистические «угадайки»;
лингвистические «почемучки»;
напиши подобно;
через дополнительное задание к диктанту;
составление таблицы;
пересказ текста;
комплексный анализ текста.
Таким образом, изучение языка должно способствовать развитию коммуникативных умений, должно помочь учащимся осознать богатство родного языка. Именно в школе необходимо изучать живой язык, богатство и сила которого проявляются в лучших образцах письменной и устной речи.
2.2. Средства и приемы формирования коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка
В настоящее время обучение русскому языку в начальной школе приобретает все более четкую коммуникативную направленность. Важная задача обучения в начальных классах – обучение школьников выражению собственных мыслей. Учителя начальных классов должны с первых шагов приучить школьников к содержательным, подготовленным, четким, ясным и правильным высказываниям. Борьба с пустословием, неорганизованной речью, повторениями, расплывчатостью выбираемых языковых средств – задача трудная. Процесс формирования коммуникативной компетентности является длительным и достаточно сложным. Именно поэтому так важно вызвать интерес к родному слову, правильно научить слушать, говорить, сочинять, писать.
В процессе формирования коммуникативной компетентности выделяются две задачи [27]:
Необходимость исправления недостатков речевого развития у детей.
Использование возможностей урока для формирования коммуникативной компетентности.
При решении первой задачи - исправление недостатков речевого развития – выделяют четыре направления:
воспитание звуковой культуры речи;
уточнение словарного запаса речи;
выявление уровня сформированности фразовой речи;
совершенствование речевого общения.
Воспитание звуковой культуры речи включает в себя:
развитие правильного звукопроизношения (внятности речи), чему способствуют скороговорки, артикуляционная зарядка;
отчётливое произношение слов и фраз, чему помогают игры-инсценировки на уроках;
корректировка темпов речи, где используются скороговорки;
развитие фонематического слуха, чему помогают дидактические игры. Например, «Узнай и назови звук», «»Подбери слово с данным звуком», «Замени один звук на другой»;
достижение выразительности речи через подражание при заучивании стихотворений с голоса учителя.
Уточнение словарного запаса тесно связано с формированием грамматических навыков правильной речи. Слово – важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлечённые понятия, словами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможности выбора более точного и выразительного оформления мысли [21].
Работа складывается из четырёх направлений:
Обогащение словаря, т. е. усвоение новых слов, которых школьники ранее не знали вовсе, новых значений слов.
Уточнение словаря, т. е. углубление понимания уже известных слов, выяснение их оттенков, различий между синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности, иносказательных значений.
Активизация словаря, т. е. включение как можно более широкого круга слов в речь каждого учащегося, введение слов в предложения, усвоение сочетаемости слов с другими словами, уместность их употребления в том или ином тексте.
Устранение нелитературных слов, употребляемых иногда младшими школьниками, исправление ошибочных ударений, произношений.
Используют следующие приёмы работы над значением слова:
Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение слова. В начальных классах обычно задаётся вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик?»
Подбора синонимов: стучит- шумит, большой – огромный.Подбор антонимической пары: старт – финиш, хорошо – плохо.
Работа с многозначными словами: идут часы – идут дети – идёт строительство.
Совершенствование речевого общения, коммуникативной компетентности возможны через:
развитие внимания к звуковой стороне слышимой речи (повторение вопроса, хоровое повторение вывода, чередование индивидуальных ответов с хоровыми);
учебное общение в паре или в группе;
установление связей между понятиями (ложка – каша, картофель – огород);
подбор точных формулировок для ответа на вопрос учителя;
выделение голосом главного.
Вторая задача – использование возможностей урока для формирования коммуникативной компетентности в большей степени решается на уроках русского языка. Всем известны главные требования к речи: содержательность, логичность, ясность, точность. Для организации свободного высказывания используются вопросы, требующие сопоставления фактов и простейшего вывода при рассматривании сюжетных картинок или вопросы, мобилизующие личный опыт ребёнка (Какой снег, если дети лепят снеговика?):
составляются описательные или сравнительные высказывания по демонстрируемым предметам;
проводятся дидактические игры. Например, «Хорошо или плохо?» (Стакан хорош, что прозрачен, можно налить жидкость, насыпать крупу…, плох – может разбиться…).
Большая роль в развитии коммуникативных способностей отводится работе с предложением и работе над связной речью. Используются следующие приёмы работы над предложением:
Самый простой и в то же время необходимый приём работы над предложением во всех классах – это чтение образцов, отработка интонации, выразительности.
Дети должны услышать, почувствовать предложение как единицу речи. Хорошее, выразительное прочтение предложения даёт очень много для развития речи. Незаменимы для интонирования загадки, например: «Гуляет в поле, да не конь, летает на воле, да не птица» [18].
К числу упражнений по образцу принадлежат также многочисленные варианты, предполагающие составление предложений, аналогичных данным, но на другую тему. Например, учитель предлагает детям послушать стихотворение С. Погореловского «Здравствуй, лес!»:
Здравствуй лес, дремучий лес,
Полный сказок и чудес!
Затем предлагает учащимся составить своё предложение по этому образцу, но с обращением не к лесу, а к утру, к лугу. Дети составляют предложения: «Здравствуй, утро! Здравствуй, луг!».
Следующий приём, применяемый для построения предложения - вопрос учителя. Например: «Что дети собирали в лесу?»
Предложение – ответ: «Дети собирали в лесу малину». Вопросы могут наталкивать учащихся на составление сложных предложений. Вопросы почему? зачем? где? когда? стимулируют составление сложноподчинённых предложений. Вопрос может дать тему для предложения, послужить толчком для его составления, например: «Что ты знаешь про ежа?».
Конструктивные упражнения:
а) построение предложения из разрозненных слов. Варианты этого упражнения:
все слова даны в нужной форме: «видели, белочку, рыженькую, дети, лесу, в»;
некоторые слова даны в нужной форме, а часть слов - в начальной форме: «видеть, белочку, маленькая, дети, лес, в».б) Работа с деформированным текстом. Например,
Живёт, большого, белка, в, дупле, дерева, рыженькая.Гнёздышко, а, птички, в его ветвях, маленькой.
Целый, они, хлопочут, день.
Собирает, грибочки, белочка.
Червячков, а, птичка.
В ночной, в лесу, час, затихают, шум и возня.
Всем, и птичка, песню, лесным, жителям, колыбельную, поёт.
в) Работа по восстановлению текста, например: «Вдруг поплавок запрыгал в воде и утонул. Плавники у окуня красные, спина тёмно-зелёная, а на боках тёмные полоски. Дёрнул рыбак удочку и вытащил окунька. Закинул рыболов в речку удочку и ждёт».
Деление текста, данного без точек и заглавных букв, например: «в чаще леса у лисы нора туда пушистая красавица принесла ещё живую мышку лисята учуяли мать и поспешили ей навстречу малыши окружили зверька и стали с ним играть так они учатся ловить добычу».
Постепенное ступенчатое распространение предложения с помощью вопросов. Дано, например, не ясное предложение: «Птицы вернулись».
- «Какие птицы?»
- «Перелётные птицы вернулись».
- «Откуда вернулись?»
- «Перелётные птицы вернулись из тёплых стран».
- «Куда вернулись?»
- «Перелётные птицы вернулись их тёплых стран в свои родные гнёзда».
Упражнения такого типа учат детей составлять значительные по объёму предложения, вводить в них дополнительные сведения, изобразительные средства, а также устанавливать связи между словами и предложениями. Иногда практикуется и обратный вариант этого упражнения – сокращение распространённого предложения путём отбрасывания некоторых слов. В процессе такого отбрасывания можно проследить, как обедняется содержание предложения; можно также найти тот предел, дальше которого сокращение уже нежелательно, например: «В летние, знойные дни хорошо бродить в берёзовой роще».
- «В знойные дни хорошо бродить в берёзовой роще.
- «Хорошо бродить в берёзовой роще».
Соединение двух или трёх простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами, например: «С полей уже убрали рожь и пшеницу. Овёс и ячмень тоже уже убрали». – «С полей уже убрали рожь, пшеницу, овёс и ячмень». «Мальчики на пришкольном участке посадили кусты смородины. Девочки ухаживают за двумя грядками клубники». – «Мальчики на пришкольном участке посадили кусты смородины, а девочки ухаживают за двумя грядками клубники».
Построение сложных предложений из нескольких различных элементов.
Например, дано начало предложения: «Петя поехал в горный лагерь,…», затем предлагается несколько вариантов закончить его:
- и мама осталась одна дома;
- а Саша отправился с отцом в Москву;
- чтобы там заняться альпинизмом;
- потому что он ещё не бывал в горах.
Выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах предложения; объяснение оттенков значения, которые при этом возникают.
Например, даётся предложение: «В марте с крыш капает, весна приближается»; дети составляют варианты предложений:
Приближается весна, с крыш уже капает.
Закапало с крыш, значит, весна скоро.
Если с крыш закапало, значит, весна скоро.
Весна приближается, вот и с крыш уже закапало.
Построение предложений заданного типа (изученной конструкции), например, с однородными членами, с однородными подлежащими.
Составление предложений по данной синтаксической схеме:
(Прожорливые скворцы уничтожают вредных гусениц.)
Редактирование предложений или их групп, содержащих речевые ошибки, недочёты.
Основные виды творческих упражнений по составлению предложений следующие (расположены по степени самостоятельности и развивающему эффекту):
составление предложения по опорным словам (2-3 слова);
составление предложения по опорному слову, чаще всего новому, отличающемуся особыми оттенками значений и выразительностью;
составление предложения по предметной или сюжетной картинке;
составление предложения по заданному обороту речи, фразеологизму, крылатому выражению;
составление предложения по предметной картинке;
составление предложения по узкой теме, заданной учителем или учащимися;
свободное составление предложения (задание звучит так: «Составьте предложение любого вида и на любую тему»).Приёмы работы над связной речью:
Моделирование структуры текста. Например, с помощью памятки «Текст» - определи:
тему (о чём будешь писать, говорить);
главную мысль (что главное хочешь сказать);
название (если его нет), передай в нём тему, главную мысль;
содержание и порядок предложений (с чего начнёшь, как продолжишь, что потом скажешь нового, чем закончишь);
план текста (нужно ли несколько частей, о чём будешь говорить в каждой, как назовёшь их).
Редактирование своего текста. Например, по памятке «Редактор» - проверь:
понятна ли тема, ясна ли главная мысль, передаёт ли их название текста, выделены ли красной строкой части текста;
движется ли мысль от предложения к предложению, не нарушен ли их порядок;
удачны ли начало и конец текста;
правильно ли, точно ли выражены мысли.
Отработка типов связи в тексте.
Составление текстов различных типов: описание, повествование и рассуждение, а также разных жанров: рассказ, пейзажная зарисовка, описание картины, очерк, статья в газету, письмо, пьеса.Передача сюжета в диалогической форме.
Составление рассказа по вопросам, по картинкам и вопросам, по заданному началу.
Составление схем, определяющих состав и последовательность выполняемых операций, например, перед выполнением задания «написать письмо родным», можно использовать схему письма.
Пересказ, близкий к тексту или сжатый, озаглавливание текста.
Составление рассказа о случае из собственной жизни по аналогии с прочитанным.
Свободный диктант.
Группа упражнений, приведенных в качестве примеров описана не полностью. Весь комплекс упражнений подробно представлен в приложении к дипломной работе. Следует отметить важнейшие требования, предъявляемые к речевым упражнениям: последовательность, систематичность, доступность, перспективность, взаимосвязь разнообразных упражнений, умение подчинять их единой цели. Важно предусмотреть определённую, конкретную цель каждого речевого упражнения.
Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что - то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст. Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи можно сразу определить уровень мышления говорящего, а также его уровень развития. Развивая речь ребёнка, мы развиваем и его интеллект [24]. Только через развитие речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения. Речь помогает ребёнку не только общаться, но и познавать мир. Для ребёнка грамотная речь – залог успешного обучения и развития. Свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе.
Работа по формированию коммуникативной компетентности у учащихся требует от учителя методического мастерства, такта, умения видеть всех и каждого, учитывать индивидуальные особенности, способности каждого ученика.
Заключение
Немаловажное место в процессе становления личности занимает работа по развитию у младших школьников коммуникативной компетентности, коммуникативных умений и навыков.
Решая первую задачу исследования, мы выяснили, что коммуникативная компетентность, является базовой компетентностью, необходимой каждому человеку для решения различных социально-значимых задач
Систематизируя компоненты коммуникативной компетентности личности, можно выделить три группы коммуникативных знаний и умений, обеспечивающих ее сформированность: речевые коммуникативные знания и умения; социально-психологические коммуникативные знания и умения; деятельностно - практические коммуникативные умения.
По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно - коммуникативные и аффективно - коммуникативные группы умений.
Решая вторую задачу, мы установили, что младший школьный возраст - это оптимальный период активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных и речевых умений, способов различения социальных ситуаций.
Изучение русского языка направлено на достижение следующих целей:
развитие речи, мышления, воображения, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие интуиции и чувства языка;
освоение первоначальных знаний по лексике, фонетике, грамматике русского языка, овладение элементарными способами анализа изучаемых явлений русского языка;
овладение умениями правильно писать и читать, участвовать в диалогах, составлять несложные монологические высказывания;
воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к родному языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты, пробуждение познавательного интереса к родному слову, стремления совершенствовать свою речь.
Изучение языка должно способствовать развитию коммуникативных умений, должно помочь учащимся осознать богатство родного языка. Именно в школе необходимо изучать живой язык, богатство и сила которого проявляются в лучших образцах письменной и устной речи.
Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что - то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст. Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности.
Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась или во всяком случае не противоречит результатам исследования.
Список литературы
Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография. – М.: Академия, 2003 - 547 с.
Акишина Т.Е. Грамматика чувств: Пособие по развитию русской речи. М.: Просвещение, 2010 – 388 с.
Антонова Е.С. Тайна текста и секреты методики//Русский язык для школы. – №2. – 2002.– С. 53 - 54
Бочарникова М.А. Компетентностный подход: история, содержание, проблемы реализации//Начальная школа. – №3. – 2009.– С. 86-92
Величук А.П. Методика развития речи в начальной школе: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2000. - 368 с.
Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. - М.: Дрофа, 2006. - 224 с.
Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности. // Начальная школа плюс До и После. - №4. - 2011. - С. 78 - 83
Козырев В.А. Компетентностной подход в педагогическом образовании. СПб.: - 2004. - 392 с.
Королькова Л.В. Групповые взаимодействия младших школьников. // Начальная школа. - №2. - 2007. - С. 13 - 15
Кустарева В.А. Методика русского языка: учебное пособие для учащихся педагогических училищ. - М.: Просвещение, 2004. - 403 с.
Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка; книга для учителя. - М.: Просвещение, 2005. - 268 с.
Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение, 2000. - 414 с.
Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2007. - 384 с.
Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития -М.: Просвещение, 2006. - 321 с.
Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся в начальной школе - М.: Просвещение, 2007. - 176 с.
Лукьянова Н.Е. Основные вопросы методики преподавания русского языка в начальных классах. – Пенза: Гром, 2009. - 152 с.
Макарова Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах. // Начальная школа. - №7. - 2007. - С. 38 - 40
Максимук Н. Н. Игры по обучению грамоте и чтению: Пособие для учителей начальных классов. - М.: ВАКО, 2006. - 328 с.
Мали Л.Д. Речевое развитие младших школьников: дидактический материал. – Пенза: Космос, 2002. - 428 с.
Мали Л.Д. Речевое развитие младших школьников: методические рекомендации 1 класс. – Пенза: Космос, 2000. - 286 с.
Новоторцева Н.В. Развитие речи детей: пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 2008. - 230 с.
Овсянникова Е.А. Развитие коммуникативных умений у младших школьников в тренинговой группе. // Начальная школа плюс До и После. - №7. - 2004. - С. 42 – 44
Песняева Н.А. Эффективность речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге. // Начальная школа. - №5. - 2005. - С. 54 - 56
Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. – М.: Просвещение, 2011 . - 512 с.
Ромашина С.Я. Речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия. // Начальная школа плюс До и После. - №2. - 2005. - С. 71 - 73
Сальникова Т. П. пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2009. - 315 с.
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. – М.: Академия, 2010. - 319 с.
Смирнов С.А. Педагогика, педагогические теории, системы, технологии. – М.: Aкадемия, 2000. - 378 с.
Советский энциклопедический словарь. - М.: Дрофа, 2010. - 827с.
Саломатова О.С. Становление коммуникативной компетентности школьников в ходе проектно-исследовательской деятельности. // Начальная школа. - №7. - 2007. - С. 40 - 42
Стативка В.И. Обучение диалогической речи на уроках русского языка//Русский язык для школы. - №6. - 2005.– С. 115 – 116
Тесленко В.И., Латынцева С.В. Формирование коммуникативной компетентности. – М.: Просвещение, 2003. – 415 с.
Узорова О.В. Справочное пособие по русскому языку. М.: Астрель, 2002. – 356 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования под ред. А.М. Кондакова, А.А.Кузнецова. – М.: Просвещение, 2011. – 93 с.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 2007.- 265 с.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. М.: Академия, 2002. - 157 с.
Шкуричева Н. Я хочу учиться вместе. Совместная деятельность младших школьников как средство развития их коммуникативной компетентности//начальная школа. - №13. - 2011. - С. 37 - 41