Статья Формирование орфографических навыков

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя школа № 2 им. А.С.Пушкина»
Обобщение
педагогического опыта по теме:
«Формирование орфографического навыка»
Автор: Делавина Ольга Викторовна
учитель начальных классов
высшей категории.
г. Арзамас
ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ЗОРКОСТЬ – СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА.
Факторы формирования орфографической зоркости.
Центральное место в формировании орфографического навыкащз занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость. Что есть орфографическая зоркость? Орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания.
Факторы формирования орфографической зоркости:
Зрительный фактор.
Срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку. Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.
2. Слуховой фактор.
Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого., поэтому учитель должен развивать фонематический слух. Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.
3. Рукодвигательный фактор.
Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
4. Речедвигательное восприятие - орфографическое проговаривание (так, как надо писать). Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный «запоминательный» образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Чаще всего это касается запоминания трудных слов.
Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия. Львов М.Р. выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид: проверяемая она или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;
3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм решения задачи;
5) решить задачу, т. е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить.
Алгоритм решения орфографических задач:
1) выделение орфограммы (нахождение звука в слабой позиции);
2) выяснение, в какой части слова находится данная орфограмма;
3) подбор других слов, имеющих в своем составе ту же морфему;
4) выделение среди подобранных слогов того, в котором нужный звук находится в сильной позиции;
5) обозначение звука в слабой позиции той же буквой, которой обозначается звук в сильной позиции.
Конечно, этот алгоритм регулирует написание не всех абсолютно орфограмм, т.к. в русском языке есть написания, противоречащие основному принципу, однако все эти отступления, по подсчетам ученых, составляют не более 5% написаний. Кроме того, все они не входят в состав базовых орфографических навыков, которые должны быть сформированы в начальном звене.
Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи. Ребенка важно научить:
1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);
2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;
3) осуществлять орфографический самоконтроль.
Этапы работы над развитием орфографической зоркости.
Первый этап – подготовительный (букварный период).
Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот, от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков. Нужно ввести понятие «опасное место», чтобы настроить детей на появление возможной ошибки. . Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения (орфографическому и орфоэпическому). При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание. Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных, и научить детей по этим признакам находить орфограммы. Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы – ставить орфографические задачи – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.
Второй этап- работа с орфографическим правилом.
Когда возникает опасность ошибочного письма, дети учатся решать орфографические задачи, т.е. начинают изучать правила.
Изучение самого правила состоит из следующего:
1) подготовка к восприятию, цель которой вызвать повышенный интерес к изучению нового материала. Эту работу следует начинать за 5 - 7 уроков до его детального анализа;
2) анализ орфографического правила и поиск механизма, когда и как оно работает;
3) подготовка к первичному формированию понятий через наглядные пособия как средство живого восприятия предметов и явлений;
анализ правила, сопровождающийся алгоритмами, которые помогают научиться пользоваться им;
воспроизведение правила через громкое речевое проговаривание и представление.
На этом этапе детям предлагается чтение слов и словосочетаний, написанных на доске, с выделенной орфограммой орфографически и орфоэпически, установление разницы в произношении и написании, объяснение орфограмм. Например:
Дуб, тишина, Дружок, дверь, полочка, звезда. - Какую букву надо проверить и почему? Третий этап- повторение правила.
Правило понимается лучше, если оно не только механически запоминается. В момент повторения необходимо дальнейшее расширение представлений об изучаемом элементе, его связи с другими языковыми явлениями.
Четвёртый этап - запоминание непроверяемых написаний.
Многократное орфографическое повторение слов с непроверяемыми или трудно проверяемыми буквами помогает запомнить написанное. Практика показывает, что орфографическое проговаривание лучше проводить, объединяя слова или в тематические группы, или по принадлежности одному и тому же правилу. Небольшие по объёму «запоминалки», произносимые хором орфографически, помогают лучше запомнить написание слов. (Приложение 5)
Виды работ по развитию орфографической зоркости на уроках русского языка в начальной школе.
В процессе проведения орфографического разбора можно добиться сразу нескольких целей:
1) Реализуется одно из важнейших направлений работы современной школы – применение полученных знаний на практике. Это важно для осознания явлений языка, письма, речи, для сознательного усвоения грамматического материала.
2) Повышается самостоятельность, активность мышления школьников, то есть развивается внимание к форме, значению, структуре изучаемого грамматического явления: формируется умение сравнивать, сопоставлять, противопоставлять, классифицировать, обобщать факты языка.
3) Грамматический разбор становится существенным компонентом занятия русского языка и используется для закрепления и углубления знаний, для проверки умений и навыков учащихся.
4) Осуществляется дифференцированный подход к различным группам обучаемых и индивидуальный – к каждому учащемуся.
Орфографический разбор в начальной школе имеет свою специфику. Во-первых, исходя из уровня знаний младших школьников и особенностей их мышления, на этом этапе имеет место только частичный орфографический разбор. Во-вторых, орфографический разбор в начальных классах обязательно связывается с фонетическим и графическим разбором, поскольку формирование навыков орфографического разбора идет параллельно с формированием навыков звукобуквенного разбора, являющегося основой обучения чтению и письму, то есть основой обучения грамоте. В связи с этим в начальной школе проводится фонетико-орфографический разбор.
Фонетико-орфографический разбор был предложен П.С. Жедек [6, с.156]. Его сущность заключается в формировании умения обнаруживать орфограммы на основе их опознавательных признаков. Не научившись изначально видеть в слове орфограмму, ученик не считает нужным прибегать к проверке написания того или иного слова. По данным обследования М.Р.Львова, «учащийся начальных классов видит орфограмму не более чем в 40% случаев, может успешно проверить ее в 70% случаев (обследование проводилось в конце третьего года обучения; учитывались лишь те орфограммы, которые уже знакомы школьникам)» [11, с. 12].
Работа по формированию орфографической зоркости у первоклассников ведется в трех направлениях.
1. Соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, т.е. соотнесение звуков и букв.
Это важнейшее направление работы, поскольку имеет место с первых же шагов обучения, когда учащиеся практически не владеют навыками звукобуквенного анализа. В процессе обучения грамоте дети выделяют из слова звук, артикулируют его, учатся произносить в различных позициях.
Например: дом – домик – домишко; тропа - тропка. Внимание детей обращается на тот факт, что буква о в разных положениях (позициях) в слове произносится по-разному: под ударением четко слышится звук [о]: д[о]мик, тр[о]пы, а без ударения – звук [а]: д[а]мишко, тр[а]па. Однако оба звука [о] и [а] на письме обозначаются одной и той же буквой о. Следовательно, гласные звуки нужно проверять ударением.
С учетом этого можно сформулировать первый этап работы – научить детей безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей ему буквой. Методика обучения грамоте на этом этапе предусматривает обширный набор приемов звукобуквенного анализа и синтеза, которые служат для формирования у учащихся фонематического слуха. Кроме того, эти приемы служат для формирования умения безошибочно находить в слове трудные для написания места, находить расхождения между звучащим и написанным словом. Необходимость звукобуквенного анализа в начальных классах вызвана тем, что дети еще не изучили достаточного количества орфографических правил и соответственно не имеют систематических знаний по грамматике. Это приводит к тому, что младшие школьники не всегда могут достаточно быстро и правильно подбирать проверочные слова.
2. Запоминание графического состава слова, его зрительного образа.
Запоминание – важнейший элемент усвоения орфографии – происходит также на основе звукобуквенного анализа. Второй этап работы, связанный с этим направлением,– сформировать умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой. В зависимости от этого дети учатся вставлять в слова нужные буквы, параллельно запоминая зрительный образ этих слов.
3. Решение орфографической задачи.
Это самое сложное направление работы, объединяющее первые два направления. Оно предполагает выполнение сложных действий на основе применения правил и способов проверки. Это третий этап работы, на котором осваивается новый способ записи слов – запись с пропуском гласных и согласных в слабой позиции [8, с. 29].
Поскольку решение орфографических задач требует не только ориентировки в звуковом составе слова, но и существенных теоретических знаний по грамматике, словообразованию, а также значительного лексического запаса, то это направление работы имеет место по мере продвижения учащихся от класса к классу. Решение орфографических задач обеспечивает наивысшую осознанность в работе по орфографии, поэтому используемые при этом приемы должны способствовать созданию проблемных и поисковых ситуаций, активизировать процесс мышления младших школьников. В ходе орфографического разбора используются условные обозначения и графические средства, помогающие выделить орфограмму и определить условия, от которых зависит ее написание. Графическое обозначение орфограммы предполагает фиксацию способа рассуждения по практическому применению правила на основе алгоритма, это письменное решение орфографической задачи, т.е. письменный орфографический разбор.
Например: (в) дороге.
1. По главному опознавательному признаку орфограммы – несовпадению звуков и букв, произношения и написания (дороге– д[а]рог[и]) – находят орфограммы в слове и подчеркивают их: (в) дороге.
2. Выясняется, что первая орфограмма (о в слоге до-) – безударная гласная в корне слова и проверке не подлежит. Обращается внимание на полногласное сочетание - оро-, следовательно, пишется о.
3. Вторая орфограмма (е в слоге - ге) – безударная гласная в окончании слова. Чтобы проверить ее, нужно совершить следующие операции:
а) определить часть речи: имя существительное (что? дорога);
б) определить падеж и склонение. Чтобы определить падеж имени существительного, целесообразно проанализировать не отдельное слово, а целое словосочетание: находились ( в чем?) в дороге – предл.п.; 1 скл. (ж. р., оконч. -а);
в) подобрать имена существительные того же склонения и падежа, но с ударными окончаниями: (в) стране, (в) земле, (на) войне;
г) по аналогии с этими словами написать в слове дороге окончание -е.
Таким образом, чтобы увидеть орфограмму и правильно написать ее, школьнику недостаточно знания правила, ему необходимо и владение алгоритмом решения орфографической задачи. Алгоритмическое, т.е. пошаговое решение орфографической задачи в совокупности с комментированным письмом обеспечивает формирование у младших школьников навыка орфографического разбора слов и предложений, а, следовательно, способствует развитию их логического мышления.

Приемы по выработке орфографической зоркости по степени сложности можно расположить в определенной последовательности, в зависимости от того, на что обращается внимание.
Ежедневно заниматься звуковым анализом, независимо от количества читающих детей в классе.
Постоянно показывать образец анализа звучащего слова.
Использовать способ протяжного интонирования звука в целом слове:
-с-с-с-ыр, сы-ы-ы-ы-р.
На первом этапе предъявлять готовую модель для самоконтроля.
Прием трансформации (если закрою первую букву, какое слово получится?).
При звуковом анализе ребёнка не торопить, не делать за него. Класс в это время может работать в паре со своими модельками (кинестетически прочувствовать).
Подбор слов к звуковым моделям.
Задания ловушки
Сколько звуков в слове «льёт»? Какое слово длиннее «час» или «минута»? Мне кажется, что все звуки в слове «лапа» мягкие…
Игровые приёмы:
«Найди одинаковый звук», «Определи место звука в слове», «Найди предметы с заданным звуком», «Шифровальщики» с пропусками «опасных» мест сразу по слуху. «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети должны хлопнуть в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Но прежде они вспоминают, как его найти. Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то существует и «опасное место». «Светофор». Ученики должны показать красный сигнал светофора или зажечь красный огонек, как только найдут «опасные места».
«Вставьте пропущенную букву» - самый распространенный вид упражнений по русскому языку.
Это малополезный способ работы в плане развития орфографической зоркости. Основная работа здесь уже выполнена, «зоркость» кем-то уже проявлена, т.е. место, где может быть допущена ошибка, найдено. И поэтому его лучше использовать на начальной стадии работы над орфограммой.
Поиск орфограмм в «чистом» тексте - наиболее эффективное упражнение.
При этом очень важен индивидуальный, дифференцированный подход. Такая работа позволяет:
-развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;
-самостоятельно проверить результат работы;
-видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия.
Если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность “подглядеть” их по словарю.
Орфографическое чтение.
Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Если ежедневно на каждом уроке (математики, русскому языку, чтения, окружающего мира) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это даст хороший результат.
Списывание.
Различают списывание: - сплошное или выборочное;
- учебное или контрольное;
- простое или сложное;
- по вопросам;
- самодиктант;
- творческое.
Учиться списывать школьники начинают в период обучения грамоте. Сначала они копируют отдельные буквы и слоги, затем воспроизводят первые слова и предложения, образцы которых даны в «Прописи». В словаре – справочнике по методике русского языка указано: «Списывание - один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется: при обучении технике письма и каллиграфии; при обучении орфографии и грамматике, - как правило, с дополнительными заданиями». То есть списывание предполагает и формирование орфографических навыков, одним из шагов которых является орфографическая зоркость.
Жедек П.С. предлагает коллективно с детьми составить алгоритм списывания:
1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
Эта операция нужна для того, чтобы исключить возможность механического списывания текста. Так как предложения, с которых начинается обучение, невелики (3-5 слов), в качестве "смыслового куска" выступает целое предложение. Позже в качестве смысловой части выступает словосочетание или часть предложения, но в любом случае ученик вначале прочитает предложение, для того чтобы было понятно содержание списываемого. Чтение предложения на этом этапе осуществляется по нормам орфоэпии: "читаем так, как говорим".
2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли.
Повторяя предложение, не глядя в текст, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.
Выдели орфограммы в списываемом тексте.
По рекомендации психологов и методистов этот этап иначе называется активным орфографическим анализом текста. Для успешного воспитания орфографической зоркости, с помощью специально организованного списывания, приучаем детей опираться на наиболее общие признаки орфограмм. Дети учатся выделять все орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами. Таблица, которая наряду с правилами списывания, находится перед глазами второклассников:
Какие буквы нельзя писать на слух:
- Безударные гласные (кроме у, ы на конце слова).
- Гласные под ударением после шипящих.
- Согласные парные по звонкости - глухости на конце слов перед другими согласными ( кроме р, л, м, н, й, в).
Эта таблица помогает учащимся выполнять все другие орфографические упражнения, в том числе писать под диктовку. Если орфограммы отмечаются не на доске, они подчеркиваются непосредственно в той книге, с которой ребенок списывает.
4. Прочитай предложение так, как оно написано.
Читатй так, как будешь себе диктовать во время письма. Данный этап относится уже к решению орфографических задач. Правда, решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается чисто практически: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется "смысловыми кусками", то и запоминание происходит не механически, а осмысленно.
5. Повтори предложение так, как будешь его писать.
Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное, по памяти, проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в его орфографическом произнесении.
6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.
Готовя детей к самостоятельному списыванию, следим за тем, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. При этом возникает в классе шумок.
7. Проверь написанное:
а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;
б) подчеркни орфограммы в написанном;
в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.
Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это делать, т.е. отчетливо представлять ту систему операций, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя от ученика подчеркнуть орфограммы в написанном, мы даем ему ориентиры то, что особенно нужно сравнить в написанном исходном тексте. В данном алгоритме указано не только то, что надо делать, но и зачем. Если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму, происходит развитие не только интуитивно – чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности. Опора на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделения орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы.
Какова методика освоения выделения орфограммы в списываемом тексте? Необходим активный орфографический анализ текста. Чтобы этот анализ был полноценным, он должен опираться на содержательное, обобщенное представление ребенка об орфограмме. Для успешного воспитания орфографической зоркости необходимо как можно раньше познакомить учеников с наиболее общими признаками орфограмм. Выделение орфограммы в каждом слове обязательно должно включать в себя определение ударного слога. Необходимо предусмотреть различные подчеркивания для разных групп орфограмм. Например, под безударной гласной ставить точку, парные согласные в слабой позиции– подчеркивать одной линией, заглавную букву –волнистой линией, непроизносимые согласные – двумя чертами и т.д.
На следующем этапе решается поставленная ранее орфографическая задача. Это решение осуществляется своеобразно. Оно достигается в результате умственных, логических операций, а чисто практически: путем приведения полному соответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется «смысловыми кусками», то и запоминание происходит не механически, а осмысленно. Проговаривание давно используется как один из приемов в обучении орфографии. В усвоении правописания участвуют разные виды памяти: зрительная, слуховая и речедвигательная, неразрывно связанная с проговариванием. При проговаривании система речедвижений в полной мере эквивалентна буквенному ряду. Точное следование алгоритму списывания активизирует орфографическую деятельность учащихся, способствует формированию у детей орфографической зоркости.
Письмо с проговариванием (в основе – проговаривание по слогам) или фонемное письмо – самоконтроль.
В процессе освоения навыка фонемного письма происходит накопление запаса слоговых орфографических констант как элементов орфографического мышления. На этом этапе учащиеся избавляются от типичных ошибок, присущих зрительно – рукодвигательному графическому навыку (пропусков букв и написаний лишних букв, неслогового переноса), будут готовы к освоению новых правил орфографии. Внешне навык фонемного письма – это быстрое письмо с пословной орфографической самодиктовкой и написанием в такт их проговаривания.
Комментирование (объяснение написания).
При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование – это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. Используя этот прием, формируем все факторы орфографической зоркости. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму. Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить чётко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, даёт возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.
По степени трудности выделяются следующие виды комментирования:
а) объяснение выделенных в записанном слове или предложении орфограмм;
б) комментирование написанного слова, словосочетания, предложения (учащиеся должны сами найти слово, написание которого надо объяснить);
в) комментирование устного письма (учащиеся послоговым орфографическим проговариванием указывают фонемно-буквенный состав слова объясняют написание того или иного знака).
Доказательное комментирование – рассуждение при выполнении сложных грамматических заданий.
Скоростное письмо.
Один из эффективных приемов для выработки скоростного письма является списывание на время. Методика его проведения такова:
1. Чтение текста хором с учителем (орфоэпическое).
2. Самостоятельное чтение хором.
3. Объяснение орфограмм (коллективно).
4. Считают количество предложений в тексте.
5. Чтение по предложениям.
6. Орфографическое чтение.
7. По команде учителя запись текста на время (1-2 мин.).
8. Подсчитать количество записанных слов, записать на полях.
9. Проверка написанного.
Орфографические минутки (в начале или в конце урока).
Их может проводить учитель, ученик, «цепочка» учащихся, эффективно использование компьютера. Работать можно устно (с мячом, по заданию на доске) или письменно; самостоятельно, с проговариванием или с комментированием. Во время небольших словарных диктантов могут даваться задания на логическое мышление (анализ, синтез, обобщение, деление на группы, выделение лишнего…).
Орфографические минутки могут быть: (Приложение 6)
- картинно-предметные;
- по загадкам;
- выборочные:
из текста;
по сюжетной картинке;
по пословицам, поговоркам, скороговоркам, чистоговоркам, фразеологизмам…
- игровые;
- лексические (по значению слова);
- на одинаковые или чередующиеся буквы – «Бусы» (проверяемые или непроверяемые).
- комбинированные (игровой + загадки; лексический + «Бусы», игровой + выборочный…).
По содержанию можно выделить орфографические минутки :а) на знание словарных слов;
б) тематические (на одну тему, но с разными правилами);
в) на 2-3 правила (с одновременным делением на столбики или с делением на группы по признакам после написания);
г) на 1 правило;
д) «допиши слово по смыслу» (Скорая…, верный…, резиновый…,летучая…);
е) «допиши антоним/синоним»;
ж) запиши в алфавитном порядке;
з) на наличие или отсутствие морфем (приставок, суффиксов);
и) комбинированные (словарный + тематический, на 1 правило + «допиши антоним»…).
Письмо с пропуском орфограмм.
Ученикам дается разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую написать.
Письмо буквенной дробью.
На местах орфограмм пишется весь набор букв, которыми может быть обозначен данный звук (ва,ода; крож,шка; крук,г; пи,е,ятак; груп, ппа…).
Письмо по памяти.
Алгоритм проведения данного вида работы близок к алгоритму списывания. Существенным отличием является объём запоминаемого текста, место орфографического разбора. Объём, сложность для письма по памяти постепенно усложняется. При организации письма по памяти надо руководствоваться дифференцированным принципом обучения.
Диктант
Диктанты классифицируются:
1) по структуре текста для диктанта:
- словарные;
- состоящие из отдельных предложений;
- представляющие связные тексты;
2) по назначению:
- обучающие и контрольные.
Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся дано право пропускать орфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову, учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам.
3) по сообщению объяснения орфограмм к моменту письма:
- предупредительный
Учащиеся устно объясняют правила написания определённых орфограмм, встречающихся в словах. Когда все орфограммы названы, текст записывается под диктовку.
- предварительный
Диктант «Проверяю себя». Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, - это негативная сторона диктанта ''Проверяю себя''. Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм. Главное достоинство диктанта ''Проверяю себя'' состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их. Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется.
- с постукиванием.
Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.
- комментируемый
Письмо и объяснение орфограмм происходит одновременно.
- объяснительный
Объяснение орфограмм проводится после написания текста. При письме учащиеся разные орфограммы подчёркивают определённым способом.
4) по характеру деятельности учащихся при записи диктуемого текста:
- диктанты с изменением текста:
выборочный (ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание учеников на нужной орфограмме);
творческий (учащиеся по заданию вставляют в текст определённые слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов, объясняя соответствующие орфограммы);свободный (ученики думают не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей).
Эти диктанты способствуют тому, что учащийся, проходят «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом определённые нормы».
- диктанты с продолжением текста;
- зрительный.
Цель – предупреждение ошибок. На доске записывается текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются. Затем учащимся предлагается «сфотографировать» отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивается зрительная память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы. Возможна так же домашняя подготовка по тексту учебника с последующим выполнением работы в классе.
Увеличение объёма зрительной памяти на уроках русского языка можно использовать зрительные диктанты, которые разработаны и предложены профессором И. Т. Федоренко. Каждый из 18 предложенных наборов включает 6 предложений. Особенность этих предложений такова: длина предложения увеличивается постепенно, на 1 -2 буквы в каждом следующем предложении и на каждое предложение отводится определённое количество секунд.Диктанты надо писать ежедневно, не переходя на новый набор до тех пор, пока все дети не напишут без ошибок. На эту работу на уроке затрачивается 5-10 минут. (Приложение 3).
Изложение.
Различают:
- зрительные или слуховые;
- полные, близкие к тексту, выборочные, сжатые;
- повествовательные, описательные, художественные, деловые, творческие;
- обучающие и контрольные;
- с грамматическим заданием и без него.
Сочинение.
Различают:
- по картине;
- по серии сюжетных картинок;
- на тему;
- описание, рассуждение, повествование,
- по опорным словам.
Цель разнообразных творческих работ — развитие связной речи и расширение запаса слов учащихся.
Предложенные виды работ обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения, работы в парах, где учащиеся учатся видеть
« опасные места», рассуждать, доказывать своё мнение. Очень активизируют работу перфокарты, работы по карточкам. Кроме того, необходимо систематически прививать интерес к чтению, интегрировать уроки русского языка и чтения, расширять словарный запас детей.

Работа над ошибками.
Формированию орфографической зоркости подчинена и система работы над ошибками. Немаловажное значение для успешной организации этой работы имеет способ исправления ошибок учителем в момент проверки тетрадей. Система работы взята на сайте www.5ballov.ru.
Работа над ошибками
Начиная с 1 (2) класса, при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляются, вместо этого ставится на полях палочка (у более слабых учеников – номер орфограммы), а в конце работы – вместо отметки – точка. Ученик, получив работу без отметки, принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка (или номер орфограммы).
Затем слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками в соответствии с «Памяткой» (в списке орфограмм с номерами дается способ ее объяснения и проверки). (Приложение 7).
После того, как выполнена работа над ошибками, выставляется отметка.
Каждый раз, работая с «Памяткой», ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему запоминанию орфограмм и повышению орфографической грамотности.
В русском языке много слов с безударными гласными. Например: зима. Поскольку на первоначальном этапе дети не знают правил проверки орфограмм, они работают по схеме:
1) определяю ударный слог;
2) записываю слово с пропуском (з_ма);
3) делаю выбор (вписываю букву зеленой пастой): зима.
Здесь есть выбор букв — значит, это опасное место в слове. Надо задуматься! Эти «опасные места» называются орфограммами, а допущенные в них ошибки - орфографическими. Детям даются способы проверки для каждой части речи. Прежде чем подобрать способ проверки, дети должны определить, к какой группе относится слово, а потом выбрать нужное правило.
1. Если слово называет предмет, нужно:
— изменить проверяемое слово:
ед. ч. - мн. ч. (доска — доски) кто? что?
(в волнах — волны; дома – дом )
много кого? чего? (кружка — кружек};- подобрать к нему однокоренное слово (бегун ~ бег).
2. Если слово называет действие, можно применить следующие способы проверки:
- изменить проверяемое слово по вопросам:
что (с)делает? (что (с)делал? что (с)делаю? что (с)делали? что (с)делать?) :
бежать - сбегать; плясал — пляшет;
— подобрать однокоренное слово, которое отвечает на вопрос что? (насорил - сор).
3. Если слово называет признак, нужно:
- изменить слово по вопросам:
каков? (узкий — узок);
— подобрать однокоренное слово (крепкий - крепенький).
Особое внимание необходимо уделять значению слова. От значения слова — к правильной букве. Если формировать у детей привычку задумываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность.
Например: храбрец — от слова храбрый,
кофейник — от слова кофе,
писатель — от слова пишет
Ход индивидуальной работы над ошибками:
1-й этап - поисковый, когда ребенок ищет ошибку в указанном учителем слове. Если дети испытывают трудности при нахождении ошибки, они справляются у учителя. Практикуется и взаимопомощь. Если ученик затрудняется в обнаружении ошибки, разрешается соседу по парте помочь это сделать.
2-й этап - написать слово, в котором была допущена ошибка, в отдельную тетрадь и провести работу по исправлению ошибки.
Ход коллективной работы над ошибками:
На доске написаны слова, в которых допущены ошибки, но вперемешку с правильно написанными словами на ту же орфограмму. Предлагается найти орфограммы в ошибочно написанных словах; объяснить, как их правильно написать, при этом на полях в тетради поставить номер орфограммы. Только после такой коллективной работы приступаем к самостоятельной, индивидуальной.
На следующем этапе работе над ошибками с целью развития орфографической зоркости используем прием проведения орфографических пятиминуток с включением слов, в которых были допущены ошибки.