Дипломная работа по теме Развитие общей моторики у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках физкультуры
Министерство образования и науки РФ
ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»(ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»)
Институт дополнительного профессионального образования
Выпускная квалификационная работа по программе профессиональной
переподготовки «Олигофренопедагогика»
на тему: «Развитие общей моторики у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках физкультуры»
Выполнил:
Юлмухаметов Рудамиль Шамилевич
Научный руководитель:
кандидат педагогических наук
Резникова Елена Васильевна
Челябинск, 2014
Содержание
Введение………………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы исследования
1.1. Понятие «общая моторика» в психолого-педагогической литературе ……………..……………………………………………………..………………6
1.2. Развитие моторики у детей в онтогенезе…………………………………11
1.3. Значение уроков физической культуры для формирования общей моторики у младших школьников…..………………………………….. …….17
Выводы по главе1…………………………………………………………….….20
Глава 2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением интеллекта
2.1 . Клинико-психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста с нарушением интеллекта …………………………….…20
2. 2 Специфические особенности двигательных умений и навыков умственно отсталых школьников………………………………………………………...…23.
2.3.Коррекционно-развивающее значение уроков физкультуры в школе для детей с нарушением интеллекта……………………………………………..27
Выводы по главе2……………………………………………………………..29
Глава 3.Влияние физических упражнений как одного
из главных средств развития общей моторики умственно отсталых школьников
3.1Экспериментальное определение уровня физического развития и особенностей двигательного анализатора и общей моторики учащихся с нарушением интеллекта………………………………………………………..30
3.2. Использование легкоатлетических упражнений как средство
коррекции недостатков физического развития и моторики………..................35
3.3. Соревновательно-игровой метод – один из средств
развития двигательных качеств и моторики……………………….................41
3.4. Результаты коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми младшими школьниками ……………………………………………………….63
Выводы по главе3……………………………………………………………….70
Заключение………………………………………………………………….… ..72
Список литературы……………………………………………………………..76
Приложение……………………………………………………………………..80
Введение
В последние годы в России наблюдаются негативные тенденции в динамике здоровья детей. Ухудшению здоровья детского населения способствует целый ряд факторов. Среди них наиболее серьезными является неблагоприятная экономическая, экологическая обстановка, а также такие факторы, как стресс повседневной жизни школьников, увеличение количества социопатических семей, медикаментозная агрессия. Большие нагрузки в школе приводят к хроническому стрессу, последствиями которого становятся повышение невротизации детей, дефицит сна, гиподинамия и гипокинезия. [5]
Статистика детской заболеваемости по стране подтверждает неблагоприятность ситуации.
У 60% российских школьников нарушена осанка, 50% детей заканчивает школу с ослабленным зрением, третья часть детей страдает нервно-психическими расстройствами.
По данным Минздрава за последние годы в 16 раз увеличилось количество детей с вегето-сосудистой дистонией, в 5 раз – ожирением.
Клинические наблюдения и практический опыт отечественных врачей и дефектологов показывают, что ученики специальной коррекционной школы VIII вида особенно нуждаются в повышении двигательной активности.
Исправление нарушений моторики и расширение двигательных возможностей умственно отсталого ребенка являются главными условиями подготовки его к жизни и, в последующем, к физическому труду.
Эффективность физических упражнений для исправления нарушений моторики и недостатков физического развития подчеркивается в работах многих учетных (И.П. Павлов, П.Ф. Лесгафт, В.В. Гориневский, А.Н. Крестовников, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и другие).
Исследования гигиенистов свидетельствуют о том, что до 82 – 85% дневного времени большинство учеников находятся в статическом положении (сидя). Даже у младших школьников произвольные движения (ходьба, бег, игры) занимают только 16 – 19% времени суток, из них на организованные формы физического воспитания приходится лишь 1 – 3%. Отмечено изменение величины двигательной активности в разных учебных четвертях. Так, она особенно мала зимой (в третью учебную четверть), весной и осенью возрастает.
Малая подвижность отражается на функционировании многих систем организма школьника, особенно на сердечно-сосудистой и двигательной. При длительном сидении за партой или учебным столом дыхание становится менее глубоким, обмен веществ понижается, происходит застой крови в нижних конечностях, что ведет к снижению работоспособности всего организма, и особенно, мозга: снижается внимание, ослабляется память, нарушается координация движений. Из-за недостаточной двигательной активности снижается и сопротивляемость организма к инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого, малотренированного сердца и связанного с этим развития в дальнейшем сердечно-сосудистой недостаточности. Гипокинезия на фоне чрезмерного питания, с избытком углеводов и жиров в дневном рационе, приводят к избыточному весу, а зачастую и к ожирению, что еще больше снижает двигательную активную активность учащихся. [8]
Единственная возможность нейтрализовать отрицательное воздействие, возникающее у школьников при продолжительных статических нагрузок, а также исправить нарушения моторики, расширить двигательные возможности умственно отсталых детей, - активная и определенным образом организованная физическая деятельность. При этом двигательный режим учеников специальной коррекционной школы VIII вида должен складываться из неукоснительного выполнения рационального распорядка дня, который должен быть буквально пронизан разнообразными физическими упражнениями. Это и выполнение утренней гигиенической гимнастики, и занятия ритмикой и ритмической гимнастикой, плаванием, ходьбой на лыжах, подвижными играми на свежем воздухе и т. д.
Понятно, что основная форма физического воспитания в специальной коррекционной школе VIII вида остается за уроком физкультуры. Но, к сожалению, количество часов в учебном процессе весьма незначительно. А в рекомендациях Всероссийского НИИ физической культуры и спорта указывается, что недельные занятия физическими упражнениями должны составлять у школьника 8 – 12 часов. Эти рекомендации относятся к учащимся массовой школы, то есть к здоровому школьнику. А поскольку для умственно отсталых детей двигательный режим является одной из коррекционно-компенсаторной и лечебно-оздоровительной реабилитации, то их недельный режим занятий физическими упражнениями должен быть не только еще больше, но и качественно иным. [27]
Все вышеуказанное позволило нам судить о высокой актуальности проблемы коррекции психофизических недостатков средствами физического воспитания в школе VIII вида для детей с нарушением интеллекта.
Цель дипломной работы: изучение влияния средств физического воспитания на развитие общей моторики у младших школьников с нарушением интеллекта.
Задачи дипломной работы:
1. Изучение особенностей общей моторики у детей с нарушением интеллекта в психолого-педагогической литературе
2. Выявление специфических особенностей развития двигательных умений и навыков умственно отсталых школьников,
3. определение значения физических упражнений как одного из главных средств развития общей моторики умственно отсталых детей
4. разработка рекомендаций по коррекции общей моторики посредством занятий с использованием соревновательно-игрового метода в специальной коррекционной школе VIII вида.
Гипотеза дипломной работы: применение определенных физических упражнений в структуре уроков ритмики оказывается более эффективным в коррекции психофизических недостатков умственно отсталых учащихся, нежели проведение уроков по традиционной программе.
Объект исследования: физические упражнения как средство физического воспитания в специальной коррекционной школе VIII вида.
Предмет исследования: коррекционное значение физических упражнений в специальной коррекционной школе VIII вида.
Практическая значимость настоящей дипломной работы заключается в ее направленности на решение проблемы сохранения и укрепления здоровья умственно отсталого школьника средствами физического воспитания.
Настоящая дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
В первой главе дипломной работы "Теоретические аспекты проблемы исследования" дан анализ 60 теоретических источников, освещены особенности развития общей моторики у умственно отсталых школьников в онтогенезе, проанализировано значение физических упражнений как одного из основных средств физического воспитания в развитии моторики.
Во второй главе дипломной работы "Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением интеллекта " описаны специфические особенности двигательных умений и навыков умственно отсталых школьников.
В третьей главе «Физические упражнения как одно из главных средств развития общей моторики умственно отсталых школьников» приводится коррекционная работа по развитию общей моторики у младших школьников
В"Заключении" дипломной работы нами приводятся основные результаты исследования. Отмечена степень выполнения цели и задач исследования, намечены пути дальнейшей работы по применению физических упражнений на уроках физкультуры.
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы исследования
1.1. Понятие «общая моторика» в психолого-педагогической литературе
Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями ученых (И.П. Павлов (1951); А.Р. Лурия (1973); А.А. Леонтьев (1999) и др.). Формирование сложных движений происходит при участии речи. И наоборот, точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляторных органов – губ, языка, нижней челюсти. Особенно тесно связано со становлением речи развитие тонких движений пальцев рук. Такими исследователями, как М.М. Кольцова (1973), А.В. Антакова – Фомина (1975), М. Аксенова (1990) и др. доказано, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи. Они установили прямую зависимость развития речи и тонких движений пальцев рук. Таким образом, развитие тонких движений пальцев рук положительно влияет на функционирование речевых зон коры головного мозга. Огромное значение для развития устной речи ребенка имеет зрелость, готовность его сенсомоторики. Именно в старшем дошкольном возрасте повышается способность к координации движений, что неразрывно связано с развитием мозга, с совершенствованием его нервной системы и обнаруживается в растущей возможности дошкольника управлять своими движениями, контроле развивать их В.С. Мухина (1975). Развитие движений тесно связано с формированием интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер ребенка. Ученые (М.М. Кольцова (1995) и Е.В. Новикова (2000)) отмечают, что умственная и физическая деятельность выступают в единстве и во взаимосвязи. Многие явления, происходящие в окружающем нас мире и в нашем организме, но могут быть познаны только в результате двигательной активности. Это относится, прежде всего, к представлениям о кинематических, динамических и ритмических характеристиках движений. Развития движений оказывают влияние на развитие следующих сторон интеллекта: внимания (овладение сложнокоординированными физическими упражнениями требует его концентрации на выполняемых движениях и ситуациях, сопутствующих движениям), наблюдательности (вследствие развития анализаторов), находчивости и быстроты соображения (предъявляются высокие требования к способности к быстрой и адекватной двигательной ориентации в изменяющейся ситуации), мышления (необходимость вести поиски причин удачных и неудачных движений, осмысливать их цель, структуру и результат и т.д.) (О.С. Бот (1982), Е.В. Новикова (2000), И.С. Лопухина (1997)). Установлена связь между двигательной и интеллектуальной одаренностью. Дети с активным двигательным режимом имеют, как правило, более высокую и устойчивую академическую успеваемостью Дети с нарушением интеллекта плохо координированы и с большим трудом овладевают двигательными навыками (В.М. Коврыгин (1968), В.Э. Нагорный (1981), И.Ф. Терехова (1983), Е.Е. Шецольд (1974) и др. М.М. Кольцова (1995) отмечала, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большее влияние на развитие активной речи у ребенка, чем тренировка общей моторики. Уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функций речи и руки. Так, давно было известно, что при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека не только утрачивается речь, но и тонкие движения пальцев руки, хотя сама область двигательной проекции оставалась не затронутой. Развитие речевых зон в правом или левом полушарии, в зависимости от того, является человек правшой или левшой, особенно убедительно показывает связь функции речи и руки.
В чем же заключается связь движений пальцев рук и речи?
Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией. Первой формой общения первобытных людей были жесты, особенно велика здесь роль руки – она дала возможность путем указывающих, ограничивающих, угрожающих и других движений развить тот первичный язык, с помощью которого люди объяснялись. Позднее жесты стали сочетаться с возгласами и выкриками. Прошли тысячелетия, пока развилась словесная речь, но она долгое время оставалась связанной с жестикуляторной речью. Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, т.к. люди выполняли руками все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоить в прямой зависимости от степени тренировки движения пальцев. В возрасте около пяти месяцев ребенок начинает противопоставлять большой палец другим при охватывании предмета, на 6-м месяце движения захвата становятся более точными. На 7-м месяце появляется артикуляция слогов. В 8-9 месяцев малыш берет предметы двумя пальцами, вслед за этим начинается произношение первых слов. Исследования Т.П. Хризман и М.И. Звонаревой (1980) указывают на то, что когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Описанные данные электрофизиологических исследований уже прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. С 10 месячного возраста необходимо начинать активную тренировку пальцев ребенка, а до этого полезно делать массаж рук. Важно, чтобы вовлекалось в движение больше пальцев и чтобы эти движения были достаточно эффективными. Проведены важные исследования, дающие знания о связи и зависимости общей и речевой моторики. Исследования по физиологии движений и физиологии активности И.А. Бернштейна (1948) показали иерархическую уровневую систему регуляции двигательных функций, в том числе и речи. И.П. Павлов (1951) рассматривал речь как кинестетическое раздражение, идущее в кору от речевых органов. И.А. Бернштейн (1948) отнес речь к высшему уровню организации движений кортикальному речедвигательному уровню символических координаций и психологической организации движений. Многие ученые считают, что развитие речевого центра в левом полушарии обусловлено ведущей ролью руки в трудовой деятельности. Связь движений руки с речью была отмечена еще В.М. Бехтеревым (1928), который высказал предположение, что движения пальцев рук стимулируют созревание центральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребенка. Психологи М.О. Гуревич (1960), А.А. Леонтьев (1962) указывали на связь речи и выразительных движений, двигательных и речевых анализаторов, на связь формы произношения с характером движений. Особенно важны данные о связи между развитием тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей. По мнению М.М. Кольцовой (1973) есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Ученые указывают, что начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста (С.Е. Гаврина (1997), Н.П. Кутявина (1998) И.Г. Топоркова (1997) и др.) Уже в младшем возрасте можно выполнять массаж пальчиков, воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения пальчиковой гимнастики, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивание и растегивание пуговиц, завязывание шнурков и т.д. И, конечно, в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе. Очень важно для овладения грамотой развитие движений пальцев и кисти руки. Эти движения развиваются у ребенка постепенно в течение всего дошкольного периода. Если захватывание предметов – шарика, кубика формируется у ребенка примерно к 15 месяцам, то графические движения требуют более сложных координаций. Если специально не упражнять руку ребенка, дети и в шесть лет с трудом выполняют графические упражнения. В дошкольном возрасте происходит накопление опыта движений, развитие двигательного и зрительного контроля. В этом возрасте у ребенка появляется зрительный, хотя и не достаточно совершенный контроль за движением карандаша в процессе рисования. В это же время при формировании движений и двигательных навыков очень велика роль подражания, словесного объяснения. В случае недостаточности указанных приемов дети могут при усвоении движений ориентироваться на мускульные ощущения, получаемые с помощью ведения их руки взрослыми. Интересен онтогенез развития действий рук ребенка. И.М. Сеченов (1866) был одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственности развития движений ребенка, как результат созревания определенных нервных структур. Он писал, что движения человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой. Формирование движений рук начинается постепенно на протяжении уже 1-го полугодия жизни. Первая двигательная функция рук – схватывание, которое сначала проявляется как врожденный рефлекс. В 4-4,5 месяца у ребенка проявляются простые движения рук, направленные на непосредственный контакт с объектом, однако действия рук носят случайный характер. В возрасте от 4 до 7 месяцев у ребенка в развитии с предметами наступает следующий этап простого «результативного» действия. Хватание совершенствуется в 2-х отношениях. Во-первых, к восьми месяцам ребенок научится приближать руку к предмету без возвратных движений, последовательно. Во-вторых, малыш научится удерживать предметы пальцами. Итак, на протяжении первого года младенец овладевает значительным числом действий и движений. В период от года до трех лет у детей развиваются четыре основных умения – ходьба, бег, лазание, метание. Попутно развиваются и другие полезные движения, особенно кистью и пальцами, совершенствуется координация, устойчивость, ловкость. Движения детей часто хаотичны и нецелесообразны: неокрепший и плохо координированный аппарат движений еще просто не может обеспечить всех устремлений ребенка. У детей с нарушением речи может отмечаться небольшое отставание в развитии тех или иных двигательных умений. С возрастом характер движений у школьников значительно усложняется, но даже в возрасте 5-6 месяцев дети еще не совсем хорошо владеют своим телом. Ребенок не всегда может двигаться свободно, легко, как требует того ситуация. У него еще нет необходимых двигательных навыков, он пока не умеет рассчитывать свои усилия, управлять своими движениями. Движения детей, имеющих общее недоразвитие речи, характеризуются недостаточной четкостью и организованностью, в неточном удержании позы. В ряде случаев страдает выразительность движений, ловкость, быстрота двигательной реакции. К 6-7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, отвечающих за развитие мелких мышц кисти. Дети овладевают навыками и умениями работы с инструментами (в рисовании – карандаш и кисть, в аппликации – ножницы и кисть, в лепке — стека). У ребенка развиваются разнообразные действия рук, координация движений обеих рук, координация действий руки и глаза, зрительный контроль. У большинства детей с общим недоразвитием речи недостаточно развита ручная умелость. Эти дети, как правило, затрудняются в рисовании и письме, в лепке, конструировании, аппликации, неловки в самообслуживании. Среди этих детей значительную часть составляют неуравновешенные, излишне подвижные дети. Из-за особенностей их нервной системы у них труднее и длительнее вырабатываются и закрепляются двигательные навыки, особенно в области тонких движений. Их пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Так, В.В. Цвынтарный (1999) предложил занятия, способствующие развитию мелкой моторики рук параллельно с развитием высших корковых функций (памяти, внимания, мышления, оптико-пространственного восприятия, воображения). Также, развивая мелкую моторику рук, мы знакомим детей с геометрическими фигурами и счетом. Е. Щепковский (2000) предлагает игры, дающие возможность ограничено сочетать движения пальцев рук с упражнениями в дифференциации звуков. В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко (1999) разработали примерный комплекс упражнений для пальчиковой гимнастики, а также подобрали упражнения для само массажа кистей и пальцев рук детьми. Таким образом, анализ уровня развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка в пределах возрастной нормы. Поэтому тренировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовки кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребенка. Этот факт, должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка речевого развития. [36]
Таким образом, деятельность ребенка выражаются, прежде всего, в движениях. Первые представления о мире приходят к ребенку через органы чувств, через перемещение в пространстве. Чем разнообразнее движения, тем большая информация поступает в мозг, тем интенсивнее интеллектуальное развитие ребенка. Для каждого возрастного периода дошкольного детства характерны свои проявления двигательной активности. Дети 4-5 лет приобретают определенные двигательные навыки и умения: их движения более координированы, чем у детей раннего возраста, они владеют основными умениями, такими как бег, прыжки, лазание и др., у них достаточно хорошо развита мелкая моторика рук. У детей с общим недоразвитием речи отмечается недоразвитие общей и мелкой моторики, что указывает на необходимость уделять внимание развитию данных умений, причем работа должна проводиться регулярно. Речь и движения ребенка тесно взаимосвязаны. Речевое развитие напрямую зависит от развития общей и мелкой моторики ребенка. Поэтому, развивая руку ребенка, мы развиваем его речь. [3]
1.2. Развитие моторики у детей в онтогенезе
Ребёнок, нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с не специфической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система - речь, которая совершенствует деятельность и развитие ребёнка (А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, и др.).
Недостаточность двигательных средств, несформированность психомоторики в целом, равно как и различные нарушения речи, будут негативно сказываться на активности и характере общения и двигательного поведения человека, на возможностях осуществления многих видов деятельности, требующих определенного уровня моторного и речевого развития.
Известно, что первые поведенческие реакции ребенка в раннем онтогенезе, как и все его последующее психофизическое развитие, в дошкольном возрасте во многом определяются своевременным поэтапным становлением как двигательной, так и речевой функциональной системы, каждая из которых характеризуется определенными закономерностями развития на каждом возрастном этапе нормального онтогенеза. Внешнее выражение активного функционирования этих двух систем как раз и предстает в виде тех или иных двигательных и речевых реакций, носящих вначале непроизвольный характер, а затем обретающих все большую произвольность в силу их социальной обусловленности. [33]
Развитие движений в онтогенезе определяется анатомическим и функциональным дозреванием нервных волокон и налаживанием работы координационных уровней. Анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов (новейших органов моторики - пирамидной моторной системы и надстроенных над ней фронтальных систем полушарий) заканчивается к 2 - 2,5 годам (Е.П. Ильин, 2003).
Об этом же пишет Н.А. Бернштейн: «Естественный онтогенез моторики складывается из двух резко разновременных фаз. Первой фазой является анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов, которое заканчивается к 2-2,5 годам. Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым классам движений (т.е. уровням) могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями» (1966, с.139).
По данным Е.П. Ильина (2003) дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания.
- Рефлекс «поиска груди»: если погладить ребенка по щеке около уголка рта, он повернет голову в сторону поглаживающей его руки. Если младенец очень голоден, в ответ на такое раздражение он будет поворачивать голову в ту и другую сторону несколько раз, открывая при этом рот и вытягивая губы.
- Сосательный рефлекс: движения губами для схватывания соска матери.
- Рефлекс шагания - если ребенка держать вертикально так, чтобы его ступни касались твердой поверхности, и передвигать его над ней, он производит ногами движения, похожие на ходьбу.
- Хватательный рефлекс - ребенок крепко схватывает любой предмет, коснувшийся его ладони; при этом он может держаться на весу целую минуту.
- Шейно-тонический рефлекс - при повороте в сторону головы лежащего на спине ребенка он принимает позу, похожую на позу фехтовальщика.
- Рефлекс Моро - если голове ребенка придать некоторое ускорение, например слегка подтолкнуть подушку под его головой, он быстро разводит руки в стороны и растопыривает пальцы, как будто бы, падая, хочет за что-то ухватиться. [22]
К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы. Например, у младенца сосательные движения появляются каждый раз, как ему придают позу кормления, независимо от того, кто его держит на руках - мать или отец. Раньше же эти сосательные движения появлялись лишь при прикосновении груди к губам младенца. В то же время если ребенка держат в вертикальном положении, он не начинает сосать и тогда, когда его подносят к материнской груди.
В первые 3 месяца жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м месяце тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений.
В 4 месяца ребенок может переворачиваться с живота на спину и обратно. Приблизительно в этом возрасте в поведении младенца начинает появляться определенная осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики - появления произвольных движений (Н.Ф. Шемякин, 1939; А. Пейпер, 1962).
В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Ребенок может обхватывать одну руку другой, схватить рукой ногу, разглядывать ее или обследовать ртом. Взаимодействие со своим телом дает ребенку информацию для построения схемы тела. В этом же возрасте ребенок начинает тянуться к предметам, хватает их, машет ими, стучит, бросает их. Развивается зрительно-моторная координация, т.е. осуществление двигательных действий под контролем зрения. [19]
Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребенка развивается независимо от двигательной. Хорошо выраженное, управляемое затылочным глазодвигательным центром, автоматическое зрительное прослеживание предмета проявляется начиная со 2-го месяца жизни. В возрасте 4-6 месяцев развивается произвольное управление движениями глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечивающее получение пространственной зрительной информации детьми этого возраста, осуществляется скачкообразными движениями глаз и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве.
Когда ребенок тянется за предметом, он не перемещает свою руку прямо и гладко по направлению к предмету, как делают старшие дети и взрослые. Вместо этого рука ребенка двигается, как корабль под управлением неопытного штурмана. Она немного продвигается, останавливается, затем двигается снова в несколько ином направлении, и этот процесс повторяется до тех пор, пока рука наконец не наткнется на предмет. По мере развития младенца его дотягивания до предмета включают в себя все меньшее число движений, хотя они еще не настолько плавны, как у старших детей или взрослых (Е.П. Ильин, 2003).
В младенчестве более эффективным становится и хватание. Большинство 4-месячных детей используют свои пальцы лишь для удержания предметов, сильно сжимая их, как в тисках. Как правило, до 7-8 месяцев дети не пользуются большим пальцем для удержания предмета. Примерно в этом возрасте младенцы начинают располагать кисти рук таким образом, чтобы им было проще ухватить предмет. Например, пытаясь схватить длинный тонкий прут, дети располагают свои пальцы перпендикулярно пруту, что наиболее удобно для хватания. Улучшение управления каждой рукой в отдельности на протяжении младенчества сопровождается возрастающей координацией рук. Хотя 4-месячные дети пользуются обеими руками, их движения не координированы; более того, кажется, что каждая рука действует сама по себе. Младенцы могут неподвижно держать погремушку в одной руке, а другой пытаться ее трясти. Где-то в возрасте 5-6 месяцев дети уже могут координировать движения своих рук так, что каждая рука совершает различные действия, служащие общей цели. Так, например, ребенок может держать игрушечное животное одной рукой, а другой гладить его. [26]
Эти многочисленные изменения в дотягивании и хватании хорошо иллюстрируются тем, как дети учатся есть. Р. Кайл (2002) приводит следующие примеры: Шестимесячным детям часто дают кусочки еды, такие как разрезанный банан или зеленые бобы. Дети могут легко брать в руку подобные продукты, но донести их до рта не так просто. Рука с зажатым в нем вкусным кусочком может подняться к щеке, затем передвинуться к уголку губ и наконец добраться до рта. Задача выполнена, но лишь со многими отклонениями от цели. Координация глаз-рука быстро улучшается, так что довольно скоро различные по размеру, форме и структуре продукты попадают прямо в рот. [27]
Годовалые дети обычно уже готовы пробовать пользоваться ложкой. Сначала они просто играют ложкой, окуная ее в тарелку с едой или посасывая пустую ложку. С некоторой помощью они учатся наполнять ложку едой и отправлять ее в рот, хотя это движение является неуклюжим, так как дети не поворачивают кисть в запястье. Вместо того большинство годовалых детей наполняют ложку, располагая ее прямо над тарелкой и опуская вниз до тех пор, пока ложка не окажется полной. Затем они поднимают ложку ко рту, - все это время не поворачивая кисть. Напротив, двухлетние дети вращают кисть в запястье, зачерпывая ложкой еду и направляя ее в рот тем же движением, которым это делают взрослые (Р. Кайл, 2002, с.107-108).
Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого. Однако игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют еще чисто манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д.
В возрасте 12 месяцев тонкая моторика становится еще более совершенной - ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами. Он может засовывать мелкие предметы в щели и розетки, пользоваться во время еды ложкой, пить из чашки. [8]
В период раннего детства (до 3 лет) продолжает совершенствоваться зрительно-моторная координация. В 18 месяцев дети могут выстроить башню из двух-четырех кубиков, самостоятельно есть, начинают пытаться бегать, частично самостоятельно раздеваются. В своих действиях начинают подражать взрослым - «читают» книгу, «укладывают спать» кукол, игрушечных животных. К 2 годам большинство детей умеют забираться по ступенькам, ходить спиной вперед и ударять ногой по мячу.
В возрасте 2-3 лет психомоторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бегать, подпрыгивать на двух ногах, бить по мячу ногой, бросать мяч двумя руками, взбираться по лестнице, переливать воду из одной емкости в другую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.
Четырехлетние дети могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации (ручной ловкости и способности к экстраполяции).
В 5 лет функция равновесия значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе.
В возрасте 6-7 лет улучшается тонкая моторика, поэтому дети могут застегивать и расстегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки.
В 6 лет моторика у детей развита уже настолько, что они начинают осваивать профессиональные виды деятельности - заниматься спортом, играть на музыкальных инструментах, танцевать и т.д.
Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, у детей совершенствуется координация движений и более быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений. К 11 годам несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие и точные. [33]
М.М. Кольцова (1973) пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.
Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения заикания. Все эти факты должны использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи (Л.В. Фомина, 1991).
Таким образом, сущность развития моторики в нормальном онтогенезе ребенка заключается не только в биологически обусловленном дозревании соответствующих морфологических субстратов мозга, но и в накоплении им на этой основе индивидуального двигательного опыта, обретаемого исключительно в процессе речевого общения с окружающими людьми. На роль слова в осуществлении произвольных движений указывают многие авторы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Так, Л.С. Выготский (1960) в этой связи отмечает, что высшие формы регуляции движений рождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольных движений, по его мнению, начинается с того, что ребенок научается подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям взрослых, а затем слово становится для ребенка средством организации собственного двигательного поведения - сначала с помощью громкой речи, а потом внутренней. [24]
А.Р. Лурия по этому поводу пишет «...на первых этапах речевой приказ взрослого может лишь пускать в ход отдельные движения, но не может еще ни задержать их, ни направлять и корректировать длительное протекание движений. Лишь на последующих этапах речь взрослого, а затем и речь самого ребенка, сначала внешняя, а потом и внутренняя, оказывается в состоянии формировать намерение, план двигательного акта, осуществлять коррекцию движений, сопоставление результата движения с его замыслом» (1970, с. 145). Как указывал И.П. Павлов, вторая сигнальная система является внешним регулятором человеческого поведения. [32]
Из сказанного следует, что при наличии у ребенка нарушений речи, когда речевое общение с ним приобретает довольно затруднительный характер или становится вовсе невозможным, развитие моторных функций тоже будет страдать.
В целом проблема повышения эффективности комплексной медико-психолого-педагогической работы по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук детей не теряет своей актуальности. Замечательный педагог В.А. Сухомлинский (1978) писал, что истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. [48] Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом...), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.
1.3. Значение уроков физической культуры для формирования общей моторики у младших школьников
Уроки физической культуры в начальных классах являются важными в общей системе образовательного процесса в школе и направлено на охрану здоровья, формирования у детей интереса и положительного отношения к занятиям физической культурой, на гармоничное физическое развитие через решение следующих задач:
Сохранение и укрепление здоровья;
Развитие физических качеств, накопление и обогащение у младших школьников двигательных навыков и умений;
Формирование потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании. [16]
Стратегия организации физического воспитания базируется на физиологических механизмах становления движений ребенка и его психическом развитии. Известно, что если хорошо развита моторика, то и психическое развитие ребенка в норме. И вот здесь возникает проблема и противоречие в образовательной системе современности. С каждым годом детей с ослабленным здоровьем не уменьшается. Наоборот, здоровье ребенка ухудшается по всем аспектам: нарушения в умственном, психологическом, физическом здоровье. В чем причина таких негативных тенденций? [32]
Ребенок приходит в школу в 6-7 лет, когда происходит формирование тела, психики, развитие творческих способностей. Этот период наиболее благоприятный для опосредованного развития его интеллектуальных способностей. Необходимо организовать деятельность учащегося и предлагать ему такие виды деятельности как лепка, рисунок, аппликация, способствующие развитию мелкой моторики рук, которая является главным инструментом речи и мышления. Однако, большую часть времени наши младшие школьники проводят за компьютером! Нарушение режима работы за компьютером приводят к снижению зрения, ухудшению осанки, вызывают вялость и болезненное состояние организма. Общеизвестно, что движение формирует мыслительно-речевую деятельность. На наш взгляд, уроки физкультуры способны скорректировать здоровье школьника, «выжить» в среде компьютерных программ. В своей работе мы ставим перед собой решение таких задач:
Улучшить настроение!
Создать положительную мотивацию;
Усилить желание двигаться;
Сформировать потребность выполнять физическое упражнение или принимать участие в спортивной игре;
«Включаться» в работу не только на уроках физкультуры, но и на других уроках, а также принимать активное участие во внеурочной деятельности: организации спортивных праздников, соревнований и пр.
Бесспорно, любой урок в начальной школе, а особенно в 1-х классах, это спектакль, где учитель выступает в качестве режиссера, а учащиеся – артисты. Первостепенно в самом начале уроке задать ритм, которому подчиняется движение, ощущения, речь. В основе деятельности дошкольников – игровые мотивы. Именно поэтому все уроки в первых классах организовываются в игровой форме. Например, в сложный адаптационный период первоклассников, когда нужно заложить основы (правильно строиться, собираться по команде, ходить и бегать разными способами и пр.), мы предлагаем игру «Листопад и дворник». В начале урока ученикам поступает предложении пройти прогулять в «парк». Начинает накрапывать дождь, ускоряем шаг, потом бежим, так как дождь усиливается! И вот мы в «парке», где стоят разные деревья: толстые, тонкие, высокие и низкие, а на «ветках» висят «листочки». Вот начинается «листопад». Затем мы учимся дышать с разной силой, выполняя дыхательное упражнение «ветер». И вот наши мальчишки и девчонки преврашаются в «листочки», отрываются от «веточек» и начинается «листопад». Упражнение позволяет определить то, насколько развито воображение наших учащихся! «Листочки», тихо кружась, летя по свету («бег врассыпную»), а потом тихо ложатся на землю. Появляется «дворник» (учитель), возмущенный, что опало много листьев и начинает подметать «листья» (дети поднимаются и рассаживаются на скамейке). «Ветер» усиливается, и «дворник», используя различные средства (метла, пылесос, трактор), сметает «листья». Это позволяет обучить школьников двигаться с различной скоростью и различными способами («на мысочках», «ползком на четвереньках», «перекатами» и пр.). В итоге, «листочки» сдувают «дворника» и радуясь, весело прыгают.
Так как такие занятия организуются в начале учебного года, то каждый урок заканчивается игрой с мячом. Учащиеся образуют круг, учитель встает в центре круга, бросает мяч ребенку, а ребенок, поймав мяч, возвращает его учителю и называет своё имя. Отличная идея, чтобы познакомиться и запомнить имена первоклассников. Можно передавать мяч из рук в руки учащихся, при этом учитель «догоняет» его.
Возможно, такие игры могут показаться примитивными, простыми, «детсадовскими». Однако, не забываем, что наши – первоклассники – это вчерашние дошкольники, а игра позволяет определить учителю способности учащихся, наметить план его дальнейшего развития. В игре учащиеся не замечают, что обучаются каким-то новым элементам, развивал свои способности. Он просто играл! Так, играя, мы «убиваем двух зайцев – обучаем и доставляем радость движения и общения, совместную радость для учащегося и учителя. Таким образом, через радость, положительные эмоции, хорошее настроение у учащихся формируется желание заниматься физкультурой и двигаться.
Общеизвестно, что учащихся и родителей «пугает» необходимость сдавать нормативы.
Каждый человек индивидуален! Кто-то рожден с хорошим дыханием для бега, кто-то – для плавания! Один человек обладает удивительной природной гибкостью, руки другого полны силы. Все это позволяет думать, что нельзя строго относиться к сдаче установленных нормативов в общеобразовательной школе. Необходимо похвалить ребенка даже за попытку выполнить то или иное упражнение, применив индивидуально-личностный подход. Важно личное достижение каждого ребенка! Хвалите! Хвалите смелее и чаще!
Основываясь на своем многолетнем педагогическом опыте, скажем, что уже к третьему году обучения у наших учащихся исчезает боязнь сдачи нормативов. И уже каждому хочется непременно улучшить свои результаты. Поддержать у детей стимул нам помогают дневники по физической культуре, где мы фиксируем личные спортивные достижения в беге, прыжках и пр. по итогам каждой четверти. Каждый ученик может объективно оценить себя, сравнить свои результаты, сделать выводы. Заметим, что они очень переживают, если не видят положительной динамики и стараются улучшить свои результаты.
Таким образом, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни начинается с формирования … положительных эмоций.
Тематические спортивные праздники повышают мотивацию учащихся, формируют их желание получить звание «лучшего спортсмена класса» и получить право войти в состав команды и представлять свой класс на спортивном празднике.
Подчеркнем, что большую роль в нашей «спортивной» жизни играют и родители учащихся. Именно родители принимают активное участие в организации праздников, выступают в роли «зрителей» и «участников». Большую помощь оказывают также старшеклассники и эта преемственность поколений очень важна для младших школьников.
Бесспорно, что формирование культуры здорового и безопасного образа жизни ученика начинается. Конечно, с дома, с семьи, а в школе – с организации правильного режима учебного дня. Немалую роль в соблюдении правильного учебного режима дня отведено проведению физкультурно-оздоровительных мероприятий. Ежедневная гимнастика в начале урока в сопровождении музыки проводится с целью повышения умственной работоспособности учащихся, созданию настроя на предстоящую активную учебную деятельность и предупреждение негативных сдвигов в организме, связанных с длительным пребывание в неподвижной позе (предупреждение синдрома гипокинезии).
Не секрет, что разработки физкульминуток можно найти в большом количестве в дидактических пособиях, в Сети. А можно, например, взять любое из стихотворений Агнии Барто, внести немного фантазии и «превратить» его в замечательную зарядку!
Вывод по главе 1.
Современный этап развития образования отражает социально-культурную ситуацию, характеризующуюся множеством инновационных изменений в сфере образовательно-воспитательного процесса. В этих условиях особую актуальность приобретает проблема здоровьесбережения учащихся, которая отражает новые подходы к здравотворческой деятельности и сохранению здоровья подрастающего поколения. Здоровье детей в любом обществе при любых социально-экономических и политических ситуациях является актуальнейшей проблемой и предметом первоочередной важности, так как оно определяет будущее страны, генофонд нации, научный и экономический потенциал общества и, наряду с другими демографическими показателями, является барометром социально-экономическом развития страны. [35]
В этой связи следует отметить, что закон Российской Федерации «Об образовании», программы модернизации образования определяют в качестве решающего условия успешности преобразований создание двух главных социальных ориентиров : развитие образовательных систем, обеспечение высокого качества образование, сохранение, укрепление состояния здоровья учащихся и педагогов, работающих в режиме инновационных, экспериментальных технологий и концепций. В рамках этих преобразований формируются задачи создания на всех уровнях управления, обеспечивающего развитие образовательных систем без ущерба для здоровья обучающихся, ориентированные на улучшение состояния здоровья учащихся и учителей.
Глава 2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением интеллекта
2.1.Клинико-психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
Наиболее важными задачами олигофренопсихологии и олигофренопедагогики сегодня являются изучение закономерностей и особенностей психического развития умственно отсталых детей с разнообразной структурой дефекта, а также дальнейшее исследование психологических проблем, подтверждающих обоснованность компенсации дефекта под влиянием коррекционного обучения и воспитания [38, с.44-46].
Как известно, клиника интеллектуальных нарушений под умственной отсталостью понимает стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. Причины возникновения умственной отсталости разнообразны. К ним относятся наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетонурия, наследственные болезни соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболевания центральной нервной системы и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна, олигофрения с ломкой X-хромосомы, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского-Тернера и др.). Вызвать умственную отсталость могут различного рода патогенные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития. В первую очередь к ним относятся внутриутробные инфекции: хронические - токсоплазмоз, листериоз, сифилис, цитомегалия и др., вирусные - краснуха, эпидемический паротит (свинка), корь, ветряная оспа, грипп и др. На более поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и возникновению у него внутриутробного энцефалита или менингоэнцефалита. Неблагоприятное воздействие на развитие мозга плода оказывают некоторые хронические болезни матери: заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени. Применение лекарственных препаратов, которые противопоказаны к использованию в период беременности, может вызвать интоксикацию плода (некоторые антибиотики, ряд нейролептических и противосудорожных препаратов, гормоны, плодоизгоняющие средства). Пагубно сказываются на развитии плода курение, алкоголизм, наркомания родителей, неправильное питание матери, различные физические и психические травмы, перенесенные в период беременности, работа женщины на вредном производстве до беременности и в период беременности, неблагоприятные условия окружающей среды, повышенный радиационный фон в местности, где проживает беременная женщина. Иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенам крови, проявляющийся в виде гемолитической болезни новорожденных, также может быть причиной умственной отсталости [71, с.56-59]
В период родов патогенными факторами являются родовые травмы мозга. В период после родов умственная отсталость может быть вызвана пейроинфекциями (менингит, менингоэнцефалит, параинфекцион-ный энцефалит). Реже ее причиной могут быть черепно-мозговые травмы, интоксикации (отравления).
Установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия патогенного фактора. Например, заболевание беременной женщины в первые три месяца беременности краснухой может быть причиной умственной отсталости будущего ребенка, при заболевании в более поздние сроки нарушения будут менее выражены и могут привести к задержке психического, речевого развития.
Термин "умственная отсталость" является достаточно обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта, т.е. разные клинические формы интеллектуального недоразвития, как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС. Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию [51, с.78-80].
Олигофрения - это состояние общего недоразвития психики в результате наследственной обусловленности либо внутриутробного детей поражения головного мозга. В зависимости от степени нарушения выделяются дебильность, имбецильность и идиотию.
Идиотия - наиболее глубокая степень психического недоразвития (IQ = 0-5), характеризуется практически полным отсутствием мышления.
У этих больных полностью отсутствуют навыки опрятности, они не способны к элементарному самообслуживанию. У них с трудом формируются навыки ходьбы, в моторике преобладают стереотипные раскачивания. Речь отсутствует, ребенок издает отдельные звуки, иногда произносит отдельные слова, употребляемые вне ситуации. Эмоции связаны с удовлетворением безусловно-рефлекторных потребностей (реакция на голод, тепло, холод, боль). Формы выражения эмоций примитивны: крик, двигательное возбуждение, агрессия. Возможно формирование привязанности к кому-либо из ухаживающих. В целом неприспособленность к самообслуживанию [84].
Развитие мышления аномальных детей подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития аномальных детей [3].
Характеризуя мышление умственно отсталых детей, акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.
У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения [18].
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых школьников имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.
У умственно отсталых школьников позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание. При этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых детей выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.
Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых детей к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых детей слабо развита. [43]
Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых детей чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения. 2. 2 Специфические особенности двигательных умений и навыков умственно отсталых школьников
На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке оказывают влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей.
Психомоторное недоразвитие детей с умственной отсталостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная манипуляция, жестикуляция и мимика.
У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недостаточность обнаруживается в 90-100% случаев (Шипицына Л.М., 2002). Страдает согласованность, точность и темп движений. Они замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений. У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других - повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений (Бобошко В.В., Сермеев А.Р., 1991).
Системное изложение нарушений двигательной сферы умственно отсталых детей представлено в «классификации нарушений физического развития и двигательных способностей детей-олигофренов», разработанной А.А. Дмитриевым (1989, 1991, 2002) [6].
Нарушения физического развития: отставания в массе тела; отставания в длине тела; нарушения осанки; нарушения в развитии стопы; нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее окружности; парезы верхних конечностей; парезы нижних конечностей; отставания в показателях объема жизненной емкости легких; деформации черепа; дисплазии; аномалии лицевого скелета [10, 12].
Нарушения в развитии двигательных способностей:
нарушение координационных способностей - точности движений в пространстве;
координации движений;
ритма движений;
дифференцировки мышечных усилий;
пространственной ориентировки;
точности движений во времени;
равновесия;
отставания от здоровых сверстников в развитии физических качеств - силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота на 15-30%;
быстроты реакции, частоты движений рук, ног, скорости одиночного движения на 10-15%;
выносливости к повторению быстрой динамической работы, к работе субмаксимальной мощности, к работе большой мощности, к работе умеренной мощности, к статическим усилиям различных мышечных групп на 20-40%;
скоростно-силовых качеств в прыжках и метаниях на 15-30%;
гибкости и подвижности в суставах на 10-20%.
Нарушения основных движений:
неточность движений в пространстве и времени;
грубые ошибки при дифференцировании мышечных усилий;
отсутствие ловкости и плавности движений;
излишняя скованность и напряженность;
ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках, метаниях.
Специфические особенности моторики обусловлены, прежде всего, недостатками высших уровней регуляции. Это порождает низкую эффективность операционных процессов всех видов деятельности и проявляется в несформированности тонких дифференцированных движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостатках целесообразного построения движений, затруднениях при выполнении или изменении движений по словесной инструкции [19].
Отставания в физическом развитии умственно отсталых детей, степень приспособления к физической нагрузке не только зависят от поражения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии. Отсутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабляется сопротивляемость простудным и инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого, малотренированного сердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а иногда к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность.
М.С. Певзнер (1989), С.Д. Забрамная (1995), Е.М. Мастюкова (1997) отмечают характерные для умственно отсталых школьников быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной работе, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшую выносливость. У многих учащихся встречаются нарушения сердечнососудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов, зрения, слуха, врожденные структурные аномалии зубов и прикуса, готическое нёбо, врожденный вывих бедра, а также множественные сочетанные дефекты (Худик В.А., 1997) [7, 8].
Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате отмечаются деформация стопы, нарушения осанки (сколиозы, кифо-сколиозы, кифозы, лордозы), диспропорции телосложения, функциональная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея. Мелкие диспластические признаки встречаются у 40% умственно отсталых школьников.
Оценивая физическое развитие учащихся 9-10-летнего возраста, Н.А. Козленко (1987) отмечает, что 45% детей имеют плохое физическое развитие, среднее гармоническое развитие - 25%, развитие ниже среднего - 23%, чрезмерно негармоничное - 7%. У 55% младших школьников нарушен акт ходьбы и бега, у 36% наблюдаются трудности выполнения изолированных движений пальцами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков, бантов). У учащихся 5-9-х классов уровень двигательных возможностей повышается, заметно сглаживаются нарушения движений пальцев, лучше выполняются задания по словесной инструкции [12].
Е.С. Черник (1997) утверждает, что уровень развития физических качеств находится в прямой зависимости от интеллектуального дефекта. Так, в развитии выносливости дети с легкой умственной отсталостью уступают здоровым сверстникам на 11%, с умеренной умственной отсталостью - на 27%, с тяжелой - около 40%. Приблизительно такие же данные получены и в развитии мышечной силы, хотя школьники с высоким уровнем физического развития по силе подчас не уступают здоровым подросткам того же возраста. Значительное отставание отмечается в развитии скоростных качеств, особенно во времени двигательной реакции. Б.В. Сермеев и М.Н. Фортунатов объясняют этот факт запаздыванием становления двигательного анализатора, развитие которого заканчивается к 15-16 годам, т.е. на 2-3 года позднее, чем у здоровых.
Э.П. Бебриш установил, что отставание скоростных качеств составляет 6-7 лет, и объясняет это низкой подвижностью нервных процессов. В то же время автор отмечает, что дети с умственной отсталостью, систематически занимавшиеся плаванием, в скоростных качествах отстают от детей массовых школ того же возраста всего на 1-2 года. Развитие основных физических способностей (силы, быстроты, выносливости) подчиняется общим закономерностям возрастного развития, но у умственно отсталых школьников темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают позднее на 2-3 года (Воронкова В.В., 1994; Черник Е.С., 1997) [12, 19].
У олигофренов в степени идиотии наблюдаются многообразные поражения двигательной сферы: полная неподвижность, эмбриональные позы, различные стереотипии в виде раскачивания тела и потряхиваний руками, гиперкинезы (насильственные движения), нарушения равновесия, гипотония, судорожные припадки. Образование двигательных навыков и измерение количественных характеристик двигательных качеств (сила, быстрота, выносливость) невозможны. Коррекционно-компенсаторная работа с ними бесполезна.
Общая моторная характеристика олигофренов в степени имбецильности характеризуется нарушением осанки, преимущественно сутулостью. При ходьбе и беге они излишне напрягают мускулатуру тела, чрезмерно размахивают руками, недостаточно координируют движения рук и ног. Для них трудны упражнения, связанные с сохранением равновесия, с пространственной ориентировкой. Недостаточная координация движений обнаруживалась и в прыжках (невозможность одновременного отталкивания двумя ногами при прыжке с места) [6, 7].
Моторика олигофренов в степени дебильности визуально не имеет двигательной недостаточности: грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. При выполнении двигательного действия некоторые дети-дебилы обдумывают задание, могут правильно повторить инструкцию, самостоятельно исправить ошибки. Часто у них отсутствует стремление довести до конца начатое действие, они не предвидят окончательного результата. Им необходима помощь. При выполнении повторных действий наблюдается высокая степень осмысления и сосредоточенность внимания. Формирование двигательного навыка у них приближается к нормальным закономерностям формирования произвольных движений [8].
2.3. Коррекционно-развивающее значение уроков физкультуры в школе для детей с нарушением интеллекта
Физическое воспитание — неотъемлемая часть комплексной системы учебно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта). Оно направлено на решение образовательных, воспитательных, коррекционно-компенсаторных и лечебно-оздоровительных задач.
Физическое воспитание осуществляется в тесной связи с умственным, нравственным, эстетическим воспитанием и трудовым обучением, занимает одно из ведущих мест в подготовке учащихся с нарушениями интеллекта к самостоятельной жизни и производственному труду. Физическое воспитание способствует формированию положительных личностных качеств, является одним из средств успешной социальной интеграции детей в общество.
Характерной особенностью детей с недостатками интеллекта является наличие у них разнообразных нарушений психического и физического развития, обусловленных органическим поражением центральной нервной системы различной этиологии, возникающих на разных возрастных этапах индивидуального развития. [29]
Снижение тонуса коры головного мозга ведет к усилению познотонических рефлексов, что затрудняет выполнение двигательных действий, приводит к неравномерному распределению силы мышц, создает скованность в движениях и статических позах.
Нередко у детей встречаются стертые двигательные нарушения, которые могут быть незаметными в бытовых условиях, но проявляются при значительной физической нагрузке, в усложненных двигательных заданиях.
Двигательная недостаточность учащихся особенно возрастает при выполнении точно дозированных мышечных усилий, при перекрестной координации движений, пространственно-временной организации моторного акта.
К характеристике физического развития добавляется недоразвитие интеллекта, в частности речи, что в свою очередь приводит к недостаточному осмыслению речевых инструкций и заданий, что требует дополнительного внимания учителя физкультуры как при организации учебной работы, так и спортивно-массовых внеклассных мероприятий с детьми.
Следует отметить, что среди учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида имеются дети с хорошо развитой моторикой. Это обусловливает необходимость учета и реализации строго дифференцированного и индивидуального подхода в обучении.
Учитель физкультуры может успешно решать стоящие перед ним коррекционные задачи только в том случае, если он будет вести занятие на основе знания структуры дефекта каждого ученика, всех его потенциальных возможностей и специфических нарушений. Учитель должен хорошо знать данные врачебных осмотров, вести работу в контакте с врачом школы, знать о текущем состоянии здоровья учащихся. [41]
Особого внимания требуют дети с эпилептическими припадками, с текущими заболеваниями ЦНС, хроническими соматическими заболеваниями. Такие дети нуждаются в особом охранительном режиме, они не могут выполнять задания и упражнения, требующие больших физических усилий, ведущих к чрезмерному возбуждению нервной системы.
Раздел «Легкая атлетика» традиционно включает ходьбу, бег, прыжки, метание. Занятия легкой атлетикой помогают формированию таких жизненно важных двигательных навыков, как правильная ходьба, бег, прыжки и метание. Обучение элементам легкой атлетики и их совершенствование должно осуществляться на основе развития у детей быстроты, ловкости, гибкости, силы, выносливости, быстроты реакции.
Известно, что упражнения в ходьбе и беге широко используются на уроках физкультуры не только в коррекционных, но и в оздоровительно-лечебных целях. [1]
Особое место в данном разделе уделено метанию, так как при выполнении упражнений в метании у детей развиваются точность, ловкость действий с предметами, глазомер. Школьники учатся правильному захвату мяча (равномерно и с достаточной силой), умению технически правильно выполнять бросок, распределять внимание на захват мяча, на соизмерение
В школе для детей с нарушениями интеллекта основной формой организации занятий по физической культуре является урок, состоящий из четырех основных частей: вводной, подготовительной, основной и заключительной (все части урока взаимосвязаны). Так же как и на других предметных уроках, учитель использует такие приемы, как объяснение, показ, упражнение, закрепление (в форме тренировочных занятий), оценку (похвалу, поощрение, порицание) с учетом конкретного содержания и целей проводимых уроков. Желательно, чтобы каждый урок включал элементы игры, занимательности, состязательности, что значительно стимулирует интерес детей к урокам физкультуры. Названные выше приемы и элементы особенно необходимы детям с более сложной структурой интеллектуального недоразвития. Здесь важен пример самого учителя, его сотрудничество с ребенком, умелое коммуникативное взаимодействие сильных и слабых учащихся так, чтобы все дети были охвачены вниманием и помощью педагога.
Обязательным для учителя является контроль за физическим развитием и физической подготовленностью учащихся, что позволит отслеживать динамику развития умственно отсталых учащихся с момента поступления в школу до ее окончания. Для этих целей на каждого ученика школы, начиная с первого класса, заводится паспорт здоровья.
Контрольные нормативы принимаются дважды в год — в сентябре и мае на уроках физкультуры. К сдаче нормативов учащихся должен допускать врач школы.
Важное значение имеет внеклассная и внешкольная работа по физическому воспитанию. Она должна строиться, исходя из общих задач программы по физкультуре, включать различные виды физкультурно-спортивных мероприятий с учетом специфики контингента учащихся.
В этом плане особое значение в последние годы приобрела Международная программа «Специальная олимпиада», в которой принимают участие на школьном уровне все учащиеся. Программа предусматривает как тренировки, так и соревнования по различным направлениям и видам спорта. В организации внеклассной, внешкольной спортивной работы учителю следует ориентироваться на программу «Специальной олимпиады». [17]
Вывод по главе II
Конкретными учебными и коррекционно-воспитательными задачами физического воспитания в школе для детей с нарушением интеллекта являются:
• укрепление здоровья и закаливание организма, формирование правильной осанки;
• формирование и совершенствование разнообразных двигательных умений и навыков, таких как сила, быстрота, выносливость, ловкость и др.;
• коррекция нарушений общего физического развития психомоторики, воспитание культуры санитарно-гигиенических навыков, поддержание устойчивой физической работоспособности на достигнутом уровне;
• формирование познавательных, эстетических, нравственных интересов на материале физической культуры и спорта;
• воспитание устойчивых морально-волевых качеств: настойчивости, смелости, умения преодолевать трудности;
• содействие военно-патриотической подготовке.
Упражнения общеразвивающего и корригирующего характера дают возможность воздействовать не только на весь организм ребенка, но и на ослабленные группы мышц. Наряду с упражнениями в исходных положениях сидя — стоя даются упражнения в исходных положениях лежа для разгрузки позвоночника и более избирательного воздействия на мышцы туловища.
В целях постоянного изучения и контроля за физическим развитием учеников рекомендуется использовать паспорт здоровья, позволяющий выстроить стройную систему контроля от года к году.
Говоря о социализации выпускника специальной (коррекционной) школы VIII вида как генеральной цели, нельзя забывать о том, что физическое здоровье является одной из главных составляющих его самостоятельной жизни, поэтому весь педагогический коллектив школы должен рассматривать физическое воспитание (обучение) в числе приоритетных задач, создавать все необходимые условия для успешного решения этой задачи. [43]
Глава 3. Влияние физических упражнений как одного
из главных средств развития общей моторики умственно отсталых школьников
3.1 Экспериментальное определение уровня физического развития и особенностей двигательного анализатора и общей моторики учащихся с нарушением интеллекта
Анализ теоретических источников по изучаемой нами проблеме навел нас на мысль о том, что процесс физической подготовки умственно отсталых детей следует начинать с обследования здоровья, физического развития и двигательной сферы. Учащиеся школы VIII вида, как правило, отстают от нормальных школьников по уровню физического развития и двигательной подготовленности. Важнейшим условием коррекции двигательных нарушений должен стать соответствующий контроль.Целью нашего экспериментально-практического исследования явилось изучение влияния физических упражнений как основного средства физического воспитания умственно отсталых школьников на развитие общей моторики.Задачами экспериментальной части нашего исследования стало:-Выявление специфических особенностей развития двигательного анализатора учеников экспериментальной группы;-Определение коррекционного значения физических упражнений
-Разработка рекомендаций по использованию физических упражнений Рабочей гипотезой стало предположение о том, что включение физических упражнений в структуру уроков оказывает усиленное воздействие в деле коррекции психофизических недостатков умственно отсталых младших школьников. Для проверки гипотезы мы приняли решение провести экспериментальное исследование. С согласия администрации школы (VIII вида для детей с нарушением интеллекта) в течение 2013/2014 учебного года мы работали с группой учеников 3-х классов. В формирующей части эксперимента приняло участие 11 учеников. Остальные 6 учеников служили контрольной группой. К основным методам исследования мы отнесли: Констатирующий эксперимент, включающий проведение специальных диагностических процедур во время уроков физкультуры, во внеурочное время по таким параметрам как мышечная сила, быстрота, прыгучесть, статистическое равновесие, скоростно-силовые качества;
-анализ медицинской документации (данные проведенных медосмотров), включающей данные о росте, весе, окружности грудной клетки, состоянии осанки, типа физического развития, группы здоровья, наличия или отсутствия инвалидности и т. д.;
- анализ журналов успеваемости учеников экспериментальной и контрольной групп по физической культуре, журнала учета физического развития и двигательных способностей учащихся, заполняемого учителем физической культуры;
-данные личных дел обучающихся (заключений ПМПК, дневников наблюдений, характеристик и т. п.);
-данные наблюдений за учениками в деятельности (на уроках физической культуры, ритмики, во внеурочное время; беседы с педагогами, психологом, родителями о состоянии психофизического развития детей. Для оценки физического развития мы использовали опробированную А.А. Дмитриевым систему врачебно-педагогических обследований, успешно применяемую в данной школе-интернате. По результатам обследований мы заполняли карту медико-педагогического контроля за физическим состоянием школьников экспериментальной и контрольной групп. Обследование показателей физического состояния учащихся проводилось дважды – в начале учебного года и в конце – после проведения формирующей части эксперимента. Методика обследованияПараметр 1. Измерение роста (см).Параметр 2. Измерение веса (кг).Параметр 3. Окружность грудной клетки (см).Параметр 4. Осанка (указывается тип нарушения или отсутствие такового).Параметр 5. Сила кисти (кг). Измеряется динамометром.Параметр 6. Бег 30 метров (с).Параметр 7. Прыжок в длину с места толчком двумя ногами (см).Параметр 8. Гибкость. Измеряется по наклону туловища вперед. Ученик, стоя на скамейке так, чтобы носки и пятки были вместе, наклоняется вперед, не сгибая колен (см +, -).Параметр 9. Равновесие. Ученик, стоя на одной ноге, держа руки на поясе и закрыв глаза, другую ногу прислоняет подошвой сбоку к колену. Учитывается время удержания этой позы (с).Параметр 10. Метание набивного мяча весом в 1 кг производиться вперед, сзади из-за головы, из положения сидя (м).Параметр 11. Приседания (количество приседаний, выполненных в течение 30 секунд).
Коррекция психофизических недостатков умственно отсталых младших школьников средствами физических упражнений
Учитывая состояние диагностики состояния физического развития умственно отсталых младших школьников мы проводили уроки легкой атлетики в течение третьей четверти 2013/2014 учебного года, используя упражнения, предложенные Е.С. Черником, музыкально-двигательные упражнения Е.П. Раевской, а также материалы методики И.В. Лифица. То есть наша методика образовалась благодаря синтезу других авторских методик. В ходе проведения уроков нами решались следующие коррекционные задачи: Развитие координации движений достигалось путем выполнения упражнений с предметами ( обручем, мячом, кубиками, флажками и пр.), всевозможных остановок во время ходьбы, бега, подскоков по сигналу. Развитие двигательных реакций (быстроты) решалось путем проведения упражнений с усложнением заданий, то есть чередование двух различных движений: переход от бега к ходьбе, от ходьбы к подскокам и другое. Развитие памяти и ориентировке в пространстве – достигалось благодаря включению в структуру уроков упражнений на быстроту и точность запоминания (различных упражнений, расположения предметов, своего места в строю и т. д.). Ниже приводим перечни таких упражнений.
Упражнения с малыми мячами.Подбрасывание мяча и ловля его (после) двумя и одной рукой; высокое подбрасывание мяча и ловля его после дополнительных движений (поворот направо и налево, кругом); удары мячом о пол и ловля его одной рукой, отбивание мяча вверх двумя руками, одной рукой; подбрасывание мяча одной рукой после дополнительных движений; удары мячом о стенку и ловля его двумя руками; то же – одной рукой; ведение мяча на месте; подбрасывание мяча друг другу на расстоянии 3-4 метров и ловля его после дополнительных движений (хлопок в ладоши перед грудью, коленками и за спиной). Подбрасывание мяча правой рукой, ловля правой; подбрасывание мяча левой рукой, ловля левой; подбрасывание мяча правой рукой, ловля левой и наоборот.Упражнения с большими мячами (волейбольными).Подбрасывание мяча вверх и ловля его после отскока; перебрасывание мяча в круге вправо, влево; перебрасывание мяча в шеренгах вправо, влево с расстояния до 3-4 метров; перебрасывание мяча в колоннах назад справа, слева; перебрасывание мяча способом снизу; перебрасывание мяча из-за головы; ведение мяча на месте; то же – в ходьбе.Упражнения с гимнастической палкой.Основные положения с гимнастической палкой (горизонтально вперед, вверх, перед грудью, вниз); палка вертикально перед грудью; сгибание и выпрямление рук с палкой на грудь вперед, на грудь вверх, на грудь за голову, на грудь вниз; наклоны туловища вперед-назад палка горизонтально вперед, вверх, вниз; повороты туловища с движениями рук с палкой вперед, вверх, перед грудью, за голову; повороты туловища с положением палки на локтевых сгибах за спиной; наклоны туловища с положением палки на локтевых сгибах за спиной; перешагивание через палку впереди назад. [11] Спортивно-торжественная ходьба выражает активность, жизнерадостность, приподнятость физкультурных и праздничных маршей. Нога ступает с носка (а не с подушки, как в бодром шаге), маховые движения рук более энергичны, осанка прямая, все мышцы работают сильно и четко. Спокойный шаг – неторопливый, непринужденный, прогулочный, шаги небольшие, нога становится на всю ступню, взмахи рук свободные. В спокойной ходьбе нет устремленности, настроение уравновешенное, безмятежное благодаря спокойному однообразному характеру музыкального сопровождения. Высокий шаг соответствует мужественной, решительной, четкой музыке; движение активное – оно связывается с представлением о том, как идут солдаты, или с игровыми образами шагающих петрушек, лошадок на м манеже, образами кузнечиков, аистов и т. д. При высоком шаге свободная нога, согнутая в колене, резко поднимается вперед, бедро принимает горизонтальное положение, а голень образует с бедром прямой угол. Корпус прямой, голова поднята, руки со сжатыми в кулак кистями помогают движению энергичными махами – одной вперед, другой назад; когда поднимается правая нога, вперед выносится левая река и наоборот. Нога опускается на пол с притопом; шаг небольшой, но настойчивый и решительный. Положение рук может меняться в зависимости от образов. Шаг на носках – нога ставится на полупальцы, пятка отделяется от пола. Колени при этом втягиваются, шаги плавные, без толчков. Сохраняется хорошая непринужденная осанка, руки кладутся на пояс или поднимаются в стороны. Тихая, осторожная ходьба – ноги ставятся легко на всю ступню, беззвучно, тяжесть тела падает на переднюю часть ступни, корпус несколько наклоняется вперед, движение рук снимается. Труженистый шаг – на каждом шаге нога мягко опускается на всю ступню, слегка прогибается в колене и сразу выпрямляется, поднимаясь на полупальцы. Виды бега.
Легкий бег – осанка ненапряженная, движение рук свободное. Ноги упруго отталкиваются от пола и мягко приземляются. Неторопливый, танцевальный или пружинистый бег. Стремительный бег. Широкий бег. Высокий бег. Прыжковые движения. Прыжки на двух ногах могут использоваться с большим и меньшим отскоком от пола. Приземление на переднюю часть ступни бесшумное, при этом колени мягко сгибаются. Корпус всегда должен оставаться прямым. Подскоки с ноги на ногу. Прямой галоп – движение «лошадок». «Лошадь» скачет, высоко перепрыгивая, перескакивая через воображаемые препятствия (ручейки, канавки, поваленные деревья, бревна). Многие движения изучались на уроках не изолированно, а последовательно, в определенном порядке, так как одни движения создают двигательную основу для других, подготавливают к их быстрому освоению. Следовательно, при подборе двигательного материала существовала своя логика, четкая последовательность, соблюдался принцип постепенного усложнения. [19]
3.2. Использование легкоатлетических упражнений как средство
коррекции недостатков физического развития и моторики
Знакомство любого человека с упражнениями в ходьбе, беге, метании, прыжках происходит в самом раннем возрасте, с ними человек сталкивается на любом возрастном этапе и с их помощью приходится решать самые разнообразные задачи в повседневной жизни.
Известно, что эти естественные движения как средства физического воспитания детей использовались уже в IX веке до нашей эры в Древней Греции. Кроме того, в наши дни на протяжении многих лет входят в программы по физическому воспитанию. В чем же их уникальность? [23]
Во-первых, в оздоровительном влиянии на организм. Основу легкоатлетических упражнений составляют естественные движения, не требующие длительного обучения технике, сравнительная простота оборудования мест занятий создают условия для их использования, в оздоровительных целях начиная с детского возраста. [21]
Легкоатлетические упражнения требуют динамической работы большинства мышц человеческого тела. При активных движениях, в особенности циклических, дыхание углубляется, улучшается легочная вентиляция, увеличивается жизненная емкость легких. Дыхание в покое становится реже и глубже, улучшается газообмен и снабжение организма кислородом. Использование основных движений в дозировке, доступной детям и соответствующей их возрастным возможностям, помогает повысить умственную и физическую работоспособность. [4, 4]
Улучшается кровообращение и деятельность сердечно-сосудистой системы. Проведение занятий на улице способствуют закаливанию организма, и как следствие снижению простудных заболеваний. Поднимается настроение, повышается умственная и физическая работоспособность.
Легкоатлетические упражнения способствуют укреплению мышц ног, живота, спины, плечевого пояса, укреплению костей. Улучшается подвижность в суставах, достигается прочность сухожилий и связок.
Формирование техники легкоатлетических упражнений взаимосвязано с решением задач по обучению правильному дыханию и совершенствованию дыхательного аппарата при выполнении упражнений. Овладение разновидностями ходьбы и бега связано с формированием умений поддерживать правильное положения тела при беге и ходьбе.
Во-вторых, в процессе обучения двигательным действиям учащиеся приобретают специальные знания, касающиеся техники упражнений, деятельности отдельных функций организма, работы и отдыха, гигиенических правил самостоятельных занятий, самоконтроля. [38,12]
Кроме этого решаются задачи нравственного и эстетического воспитания.
Л.Д. Глазырина утверждает, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для освоения разнообразных движений, в том числе и легкоатлетических упражнений. В данном возрасте закладываются основы исполнительской культуры каждого элемента и целостного двигательного действия, приобретения красивой походки, осанки, легкость, ритмичность, плавность и мягкость движений. [10]
Во время выполнения двигательных действий при содействии учителя происходит активное формирование у детей нравственно-волевых качеств. Прыжки в высоту, с высоты, через препятствия способствуют воспитанию смелости и настойчивости. Целеустремленность, дисциплинированность, выдержка проявляются при преодолении трудностей в разучивании, закреплении и совершенствовании упражнений в беге, прыжках и метании.
Разнообразные двигательные действия, ребенок должен научиться воспроизводить в соответствии с заданными пространственными и временными параметрами, суметь действовать в соответствии с образцом, быстро, ловко, технически правильно. [4, 4]
При этом улучшаются умение управление движениями, совершенствуются навыки в быстром, экономичном передвижении, преодолении препятствий в действии с предметами. [38, 13]
В-третьих, приобретение двигательных навыков при овладении естественными двигательными действиями, используя разнообразие основных движений и их вариантов, дает возможность развивать физические качества. Одновременность развития двигательных качеств, при выполнении ходьбы, бега, прыжков, метаний, значительно повышает ценность этих движений. [4 , 4]
Научными исследованиями установлено, что в младшем школьном возрасте активно развиваются такие физические качества, как быстрота, ловкость, выносливость, гибкость, скорость, сила. [10, 80]
Силовые упражнения для учащихся младших классов направлены в основном на укрепление крупных мышечных групп. Но преимущества в подборе упражнений отдаются упражнениям, которые способствуют развитию силы одновременно с быстротой. К упражнениям, развивающим скоростно-силовые качества, относятся прыжки и метания.
В младшем школьном возрасте направленность скоростных качеств в интенсивном развитии способностей к выполнению быстрых движений отдельными звеньями тела. Важнейшим средством для развития быстроты является кратковременный бег. [10, 82]
Одним из основных средств развития выносливости в младшем школьном возрасте являются подвижные игры, в которых двигательные действия повторяются кратковременно и интенсивно. Для развития общей выносливости используются подвижные игры с бегом. Упражнения в беге на заданное расстояние и время являются одним из основных средств развития общей выносливости.
Развитие ловкости достигается использованием в содержании основных упражнений элементов новизны, а также упражнений требующих умения согласовывать движения, ориентироваться во времени и пространстве, анализировать собственные движения. Одним из основных средств, для развития этого качества, являются как выполнение вариантов упражнений в ходьбе, беге, прыжках и метаниях так и освоение начальных и конечных исходных положений при воспроизведении этих двигательных действий.
В-четвертых, большое разнообразие средств достижения цели обучения. Решению каждой образовательной задачи соответствует ряд последовательно решаемых узкометрических задач. Например, обучению прыжку с разбега предшествует освоение подскоков, прыжков на месте, прыжков с высоты на мягкость приземления, в длину и т.д. Или в метании на дальность малого мяча, упражнения в бросках и ловле больших и набивных мячей, метание малого мяча в горизонтальную и вертикальную мишень, через вертикальный ограничитель. Освоение разнообразных подводящих упражнений способствует обогащению двигательного опыта младших школьников.
Новизна и занимательность заданий активизирует деятельность и заинтересованность учащихся, что сказывается проведением занятий на высоком эмоциональном уровне и как следствие лучшее усвоение материала.
В-пятых, овладение жизненно важными двигательными умениями и навыками, способствует расширению двигательного опыта ребенка, и формированию на его основе других умений и навыков. Умение бегать, прыгать, метать используется во многих видах спорта, спортивных и подвижных играх, является необходимым условием для нормальной повседневной жизни.
Простота и разнообразие легкоатлетических упражнений, возможность заниматься на свежем воздухе, легкость дозировки нагрузки позволяют широко использовать упражнения при занятиях с людьми различного пола и возраста.[25]
В процессе освоения предмета «Физическая культура и здоровье» в начальных классах, решаются образовательно-воспитательные, оздоровительные и прикладные задачи. Они конкретизируют цель физического воспитания учащихся в начальной школе. Формирование жизненно важных двигательных умений и навыков в беге, прыжках и метаниях, благодаря большому разнообразию, всестороннему воздействию, этих упражнений, на организм занимающихся и оздоровительной направленности, способствуют решению образовательно-воспитательных, оздоровительных и прикладных задач физического воспитания младших школьников.
Занятия по легкой атлетике нужно начинать с того, что установить у учащегося более сильную руку и ногу, так как отдельные категории учащихся лучше владеют левой рукой, чем правой.
Как правило, легкоатлетическим упражнениям присуща циклическая деятельность, состоящая из монотонных движений, притупляющих интерес учащихся к выполнению упражнений. Нарушить монотонность такого урока можно организацией проведения спортивно-игрового цикла упражнений. При умелом использовании соревновательно-игрового метода, состоящего в повышении заинтересованности учащихся в выполнении разнообразных упражнений, значительно повышается эффективность урока. Разнообразное применение соревновательно-игровых упражнений в различных заданиях, в системе специальной коррекционной школы, позволяет скучную и монотонную работу в легкой атлетике сделать увлекательной и интересной.
Например: Ребенок выполняет прыжок с места на дальность. Учитель делает пометку мелом на уровне его ступни, затем это расстояние делится мелом наполовину и учащийся должен прыгнуть до линии мела с открытыми глазами и с закрытыми глазами.
Второй вариант: учащийся прыгает на заранее обусловленные расстояния поочередно: 70 сантиметров, 40 сантиметров, 60 сантиметров. При этом каждый учащийся контролирует точность своих действия, а учитель следит за правильностью выполнения элементов прыжка. При выполнении этого упражнения очень важно правильно выполнять следующие действия: подготовительная фаза, фаза полета и фаза приземления. Учитель отмечает лучших учащихся, при этом необходимо акцентировать внимание учащихся на имеющие место недостатки. Эти упражнения можно выполнять соревновательно-игровым действием. За определенный отрезок времени выполнить несколько прыжковых упражнений, при этом запомнить количество правильных и точных упражнений. Побеждает учащийся, правильно выполнивший максимальное количество прыжков. В качестве соревновательно-игрового задания можно применить тройной прыжок на дальность, при этом соблюдая все элементы прыжкового упражнения. В конечном результате появляются заметные сдвиги в лучшую сторону. У ребенка появляется интерес, возникает потребность заниматься физическими упражнениями. [32]
При проведении уроков по программе «Легкая атлетика» необходимо соблюдать несколько полезных требований:
- повышать заинтересованность учащихся к урокам физкультуры разнообразием соревновательно-игровых комбинаций;
- обеспечивать постоянное возрастание объема и интенсивности физической нагрузки ;
- разумно сочетать программу «Легкая атлетика» с другими методами физической подготовки, согласно программному обучению;
- поощрять инициативу учащихся в разнообразии применения технических приемов, а также способов выполнения задания;
- регулярно поощрять не только сильных и ловких учащихся, но и более слабых, сумевших добиться улучшения своих личных результатов, при этом делая упор на их старание, дисциплинированность и прилежность.
Во время проведения занятий по программе «Легкая атлетика» нужно добиваться, чтобы учащиеся раскрепощались, не боялись выполнять упражнения и не допускать насмешек за неумелое выполнение упражнений со стороны более подготовленных учащихся. В период занятий легкой атлетикой основными ошибками являются напряженность, скованность туловища, торопливость, что приводит к неверному выполнению поставленных задач.
Большое значение для оздоровления детей имеют спортивные игры, как во время проведения уроков (для закрепления изученной темы), так и во внеурочное время (для общего развития). [12]
Спортивные игры имеют большое значение в деле коррекции недостатков физического развития и моторики, развития интеллектуальных возможностей детей обучающихся в системе специального коррекционного образования. В любой игре встречаются все основные виды движений - ходьба, бег, прыжки, метание, преодоление различных препятствий, переноска грузов и т.п. Все это способствует развитию внимания, сообразительности, силы, ловкости, быстроты, выносливости, воспитания дружбы и товарищеской взаимопомощи.
Спортивные игры позволяют корригировать нарушение пространственной ориентировки, координацию и равновесие, оказывают огромное влияние на коррекцию мелкой моторики, координацию движений, точности, развитие быстроты движений, скоростно-силовых способностей. Многие подвижные игры, эстафеты и соревновательные упражнения применимы для всех спортивных игр. На первый взгляд может показаться, что роль соревновательно-игрового метода в учебном процессе незначительна и его использование малоэффективно. Соревновательно-игровой метод это сложная и разносторонняя деятельность, в которой помимо техники владения мячом, требуется высокий уровень развития специальных физических и психических качеств. А для достижения этих качеств необходимо овладевать навыками и совершенствованием различного рода приемов и упражнений. Учитывая специфику коррекционной школы необходимо постепенно развивать у детей способность действовать рационально и осознанно в любой игровой обстановке. [3]
Однако спортивные игры имеют свою характерную особенность и специфику, влияющие на подбор соревновательных упражнений. Подвижные игры, используемые в системе массовых школ, не всегда походят для учащихся специальных коррекционных школ. Поэтому игры для развития двигательных качеств учащихся нужно подбирать с большой осторожностью, строго при этом следить за дозировкой нагрузки.
Следует помнить такой немаловажный фактор, что принципиальных различий в методике обучения и использования спортивных и подвижных игр нет, так как учащийся с недостатком интеллектуального мышления любую спортивную игру с мячом воспринимает, как подвижную. Возможности воздействия подвижной игры на детский организм в известной мере ограничены, так как в подвижных играх меньше движений, чем в спортивных. При подвижной игре действуют упрощенные правила, которые учащиеся специальных коррекционных школ значительно легче воспринимают. Эмоциональность игр создает хорошее настроение. Учащиеся проявляют стремление сыграть как можно лучше, при этом они легко поддаются педагогическому воздействию. По окончании игрового задания учащегося нужно вовремя остановить, и умело переключить его на менее интенсивные физические упражнения, приводящие организм в относительно спокойное состояние. [2]
Обобщая вышесказанное можно сделать вывод, что легкоатлетические упражнения являются незаменимым средством в развитии и совершенствовании физических качеств, формировании жизненно важных умений и навыков, имеют большое оздоровительное значение в системе воспитания подрастающего поколения. Они являются основой для обучения двигательной деятельности и входят в содержание программ по физическому воспитанию в детских дошкольных учреждениях, школах, где занимают одно из ведущих мест.
Главное место легкоатлетическим упражнениям отводится в Государственном физкультурно-оздоровительном комплексе. Их преимущества определяются доступностью, разносторонним влиянием на организм, оздоровительной направленностью, прикладностью.
Всестороннее воздействие легкоатлетических упражнений на системы и функции организма, духовные, психические и физические качества имеют огромное значение в системе начального формирования физической культуры личности младшего школьника. [1]
3.3. Соревновательно-игровой метод – один из средств
развития двигательных качеств и моторики
Под соревновательно-игровым методом в физическом воспитании подразумевается способ приобретения и совершенствования знаний, развитие двигательных способностей и навыков, морально-волевых качеств в условиях игры или соревнования.
Этот метод относится к группе практических занятий, а его комбинированное применение позволяет решать широкий круг задач в самых различных условиях. Данный метод обладает многими признаками, как игрового, так и соревновательного метода, используемого в физическом оздоровлении детей в любом дошкольном или школьном учебном заведении.
Исходя из специфики преподавания, учителю физического воспитания специальной коррекционной школы предоставляется широкая возможность более разнообразно использовать средства и методы преподавания урока с учащимися школы. Можно использовать большинство трудных и неинтересных упражнений в соревновательно-игровом стиле, которые будут воспринятым учащимися с большим интересом. [45]
Применение спортивно-игрового метода на уроке физической культуры и во внеурочное время будет в значительной мере эффективным, нежели заниматься простой шагистикой и муштрой, который в своей совокупности многогранен, является проверенным средством двигательной деятельности за счет подключения эмоции учащихся. Использование соревновательно-игрового метода не мешает выполнению программного материала. Его умелое и грамотное сочетание с программным материалом дает свои положительные результаты. При применении соревновательно-игрового метода дети полностью раскрепощаются, предаются игре. Урок становится разнообразным и интересным. Каждую игру можно преподнести по-разному, с учетом возрастной категории или с учетом состояния здоровья. Можно одну и ту же игру использовать с учащимися 2 класса и 5 класса, соразмерно распределив нагрузку, время выполнения, спортивные снаряды и приспособления.
Соревновательно-игровой метод в системе физического воспитания учащихся специальных коррекционных школ должен быть обязательным и главным элементом. Подобный метод обучения и воспитания будет наиболее целесообразной формой организации двигательной деятельности детей с ослабленным здоровьем.
Применение данного метода в учебном процессе позволяет добиться более высоких показателей в физическом развитии и подготовки учащихся по сравнению с общепринятыми методами при одинаковых затратах времени. Занятия становятся более интересными, процесс физического развития раскрепощается. Учитель самостоятельно работает над поиском новых соревновательных упражнений или подвижных игр, а также способов их применения.
Длительное время обстановка была такова, что для системы специальных коррекционных школ было недостаточно учебной литературы по физическому воспитанию. Только в последнее время стали появляться различные пособия по физическому воспитанию, но их пока недостаточно. Часто приходится пользоваться пособиями массовых школ, приспосабливая их к системе специального образования. Приходится изыскивать возможности для того, чтобы урок был интересным и увлекательным. А сколько забыто различных русских подвижных игр? Забыли мы про исконно «Русскую лапту», «Городки» и другое. Ведь эти подвижные игры использовали многие поколения.
Безусловно, добиться того, чтобы учащиеся выполняли спортивные нормативы на разряды, не всегда возможно. А что возможно - делается и успешно. Как правило, в каждом классе бывает по несколько человек хронически больных детей, официально освобожденных врачом от занятий физическими упражнениями. А ведь каждому ребенку хочется проявить себя и быть, как все. На помощь приходят различные приспособления и головоломки.
Индивидуально каждый учащийся получает определенные задания:
упражнения с мячом (легкий мяч бросают в кольцо, перекатывание мяча вдоль гимнастической скамейке, перекладывание теннисного мяча из руки в руку и т.д.);
упражнения с кубиками или головоломками (собрать кубиками какое-либо слово на спортивную тематику, распутать головоломку, использование кубика Рубика и т.д.);
упражнения «Веселая рыбалка» (небольшими удочками с магнитами ребенок «ловит» рыбок на время или на количество).
Положительные результаты дают упражнения, способствующие развитию мелкой моторики рук с предметами и без предметов. Этих упражнений можно придумать много. Одно и тоже упражнение утомляет ребенка, по мере выполнения упражнения меняются, и дети успешно их выполняют. Ребенок, выполняя подобные упражнения в начальной школе, разрабатывает моторику рук и постепенно начинает самостоятельно выполнять несложные посильные упражнения. Тем самым его работа оценивается, и он становится как бы на уровне других детей, более подготовленных.
Физическая культура по своей сути, уникальный предмет учебного процесса, который направлен не только на физическое воспитание ребенка, но и на развитие его умственных способностей, расширение словарного запаса, понимание процессов жизнедеятельности организма человека.
Путей развития умственных способностей учащихся посредством физического воспитания множество. [42] Вот некоторые из них:
запоминание различных специфических терминов;
осознанное восприятие двигательных действий;
оценка выполнения физических упражнений товарищами и самооценка своих действий;
организация деловых игр в тесном контакте с теоретическими знаниями и умениями правильного воспроизведения двигательных действий;
умения и навыки командных и судейских действий при организации и проведении спортивно-игровых состязаний.
Уроки физического воспитания нужно строить таким образом, чтобы учащиеся осмысленно выполняли предложенные им упражнения, пытаясь их словесно осмыслить, проанализировать, при этом осуществляли регуляцию темпа, ритма, координации движения и других двигательных характеристик. Необходимо формировать у учащихся способы контроля и самоконтроля за движениями, использовать мотивационные факторы в достижении целей и задач поставленных перед ними. Следует постоянно объяснять детям сущность и необходимость занятий физическими упражнениями, формировать положительное отношение к ним.
Во время выполнения упражнений происходит сложная нервно-мышечная координация, которая является важной предпосылкой достижения успехов у слаборазвитых детей в области труда, спорта. При этом хорошо формируется осанка, улучшается работа кистей рук при письме. Проведение уроков соревновательно-игровым методом вызывает большой интерес учащихся к урокам физического воспитания. Такие уроки значительно увеличивают эмоциональное возбуждение не только участников соревновании или игр, но и болельщиков. Как правило, это учащиеся, по различным причинам освобожденные от выполнения физических упражнений. [17]
В работе при проведении занятии соревновательно-игровым методом можно использовать разнообразные межпредметные связи. Например: в соревновательно-игровой обстановке принимают участие две команды по равному количеству игроков с равноценным физическим и интеллектуальным развитием. Каждая команда построена в колонну по одному. По команде учителя первые игроки ведут баскетбольный мяч до противоположной стенки или до указанного места, выполняют определенное задание, возвращаются в команду, передают мяч следующему игроку, который в свою очередь, добегая до указанного места, продолжает выполнять поставленное задание, возвращается в команду, передает мяч следующему игроку и т. д. Задания могут быть самыми различными, на любую ранее изученную тематику и по любому предмету. Эти задания могут состоять:
1 пара игроков - выполнить упражнение на сложение.
2 пара игроков - выполнить упражнение на вычитание.
3 пара игроков - найти на географической карте объект: город, страну, реку и т.п.
4 пара игроков - составить предложение из трех-пяти слов.
5 пара игроков - рассказать эпизод из истории или какое-либо стихотворение.
Каждое правильно выполненное задание приносит в копилку команды 1 балл. Соответственно при подведении итогов выполнения задания учитывается скорость и грамотность каждого учащегося. Данная игра может быть рассчитана на любой контингент учащихся, изменяется только сложность физического упражнения и сложность выполнения предметных задач. Так на уроке физического воспитания используются межпредметные связи. [2]
В работе с учащимися специальных коррекционных школ лучше всего и доступнее соревновательно-игровой метод обучения, который положительно влияет на лечебно-оздоровительный процесс. Соревновательно-игровой метод должен нести в себе полный охват учащихся к участию в соревнованиях или играх. Прежде всего, массовость должна проявляться не в том, что в спортивном зале собрались все учащиеся школы и присутствовали в качестве болельщиков.
Главная сущность заключается в том, что все дети должны участвовать в мероприятиях. Чтобы каждый ребенок, даже самый слабый, почувствовал себя непосредственным участником события и, соревнуясь с равными по доступной программе, вынес уверенность в себя, получил удовлетворение. [4]
В работе учителя физкультуры необходимо предусматривать проведение разнообразных видов соревновательно-игровых мероприятий, которые могут проводиться внутри класса, между параллельными классами, а также группами детей определенного возраста и соответствующей физической подготовке.
Интерес учащихся к соревнованиям заметно возрастает, если организовывать и проводить их, приурочивая знаменательным датам. Это даст реальную возможность учащимся запоминать отдельные исторические события в жизни нашей Родины.
Четкая и правильная организация проведения занятий с учащимися специальных коррекционных школ соревновательно-игровым методом положительно содействует коррекции и компенсации дефектов физического развития, а также способствует формированию личности, отсталого в своем развитии ребенка. [6]
Если занятия физическими упражнениями для ребенка, у которого нет двигательных недостатков - это является способом активного развития. А для ребенка, обучающегося в специальной коррекционной школе, физическая культура является основным средством устранения отклонений в двигательной системе. Отсюда следует, что привлечение учащихся специальной коррекционной школы к активным занятиям физическими упражнениями должно быть одним из главных звеньев в комплексе учебно-воспитательного процесса. [13]
Положительными особенностями применения физических упражнений являются:
универсальность (в организме нет ни одного органа, который бы не реагировал на движение);
отсутствие отрицательного побочного действия (в основном это связано при использовании оптимальных физических нагрузок);
возможность длительного применения определенных упражнений, переходящих из профилактических к оздоровительным упражнениям.
Своевременное использование системы физического воспитания, как эффективного средства коррекции и компенсации недоразвитых функции позволяет предупредить развитие вторичных отклонений у ребенка. Безусловно, самое удобное средство для коррекции компенсации лучше всего отрабатывать соревновательно-игровым методом. При котором, раскрепощение детей и их отключение от уроков, позволяет вести урок физического воспитания более интересно и с большей производительностью, как для выполнения программного материала, так и для здоровья учащегося.
К основным признакам соревновательно-игрового метода можно отнести:
-присутствие соперничества и эмоциональности в двигательных действиях;
-непредсказуемую изменчивость, как условий, так и действий учащихся;
-проявление максимальных физических усилий и психического воздействия;
-стремление учащихся добиться победы при соблюдении оговоренных правил игры или соревнования;
-применение разнообразных двигательных навыков, необходимых в конкретных условиях игры или соревнования.
Если рассматривать соединение соревновательного и игрового метода с позиции физического воспитания, то суть данного метод сводится к тому, что для решения учебно-воспитательных и оздоровительных задач на практике в учебно-тренировочном процессе реально могут использоваться разнообразные физические, технические и тактические приемы выполнения упражнений. Участие детей в подвижных играх и различных эстафетах, позволяет им одновременно играть и соревноваться. Отсюда незаметно стирается различие между игрой и соревнованием, так как все двигательные действия несут в себе признаки игры и соревнования. [22]
Использование соревновательно-игрового метода способствует успешному накоплению двигательного опыта, основанного на временных связях, которые вследствие координационной общности с изучаемым видом физической деятельности, облегчают освоение программного материала.
Соревновательно-игровой метод хорош тем, что при его использовании создается игровая ситуация, при которой встречаются противоборствующие или соревнующиеся стороны, цель которых - победить. При этом степень и характер их взаимодействий регламентируется в зависимости с оговоренными правилами. Цель любого задания - совершенствование в соревновательно-игровой обстановке физических качеств, умений и навыков учащихся. [20]
Соревновательно-игровой метод может использоваться в ходе учебного процесса, также для усвоения и закрепления учебного материала, позволяющего повысить уровень физической подготовленности. Он несет в себе большой эмоциональный заряд, который является эффективным средством не только физического развития, но и духовного воспитания. Это следствие того, что соревновательно-игровые занятия являются мощным источником, позволяющим выполнять простые и сложные двигательные действия.
В целях оздоровительной, воспитательной и образовательной точки зрения в данное время необходимо широко внедрять соревновательно-игровой метод для занятий с учащимися школ, как специальных коррекционных, так и общеобразовательных. Особенно это необходимо использовать в школьных учебных заведениях, где обучатся дети с ослабленным здоровьем. Упражнения могут быть различными и интересными, не утомляемые детский организм. Использование соревновательно-игрового метода позволит учителю физического воспитания успешно развивать общефизическую подготовку учащихся. [19]
При системном совершенствовании программного материала в соревновательно-игровой обстановке, умения и навыки быстро адаптируются к влиянию эмоционального фона состязаний или игры. Различные тактические действия лучше осваиваются в упрощенных и доступных условиях, позволяющих сконцентрировать внимание на главном двигательном действии за счет вычленения ведущих элементов из изучаемого материала.
Творчески применяемый соревновательно-игровой метод, в процессе занятий и во внеурочное время, способствует успешному решению задач из любых разделов программы по физическому воспитанию. [18]
Как известно учебный процесс по физическому воспитанию состоит из нескольких видов подготовки: физической, технической, тактической и психологической. Данное разделение видов подготовки условно, поскольку, на практике они тесно взаимодействуют между собой. Так физическая подготовка позволяет быстрее овладевать не только техническими приемами, но и тактическими.
Соревновательно-игровой метод обучения учащихся имеет большое значение в деле коррекции недостатков физического развития и моторики, развития интеллектуальных возможностей умственно отсталых детей. При организации и проведении данного метода обучения встречаются все основные виды движений - ходьба, бег, прыжки, метание, преодоление полосы препятствий, переноска грузов и т.п. Все перечисленные движения способствуют развитию внимания, сообразительности, силы, ловкости, быстроты, выносливости, воспитания дружбы и товарищеской взаимопомощи. Особенно большое воздействие производит проведение подобных занятий на открытом воздухе. При этом сочетается проведение занятий с прекрасным средством активного отдыха. [17]
Очень важен тот аспект, что при проведении соревновательно-игрового урока учащиеся значительно сообразительнее и активнее. Они дисциплинированно подчиняются установленным правилам, значительно повышается их интеллектуальный уровень. При этом очень эффективно проводить занятия с музыкальным сопровождением, что в значительной мере содействует эстетическому воспитанию. При проведении таких занятий раскрываются скрытые положительные и отрицательные черты характера ребенка. [16]
Примерное содержание основной части урока физической культуры типа круговой тренировки на основе игрового метода
1-й класс
Задача урока: обеспечить воздействие на воспитание ловкостно-координационных способностей.
Дозированная нагрузка: количество и интенсивность упражнений лимитируются величиной пульса 140–150 уд/мин.
Ориентировочное время непрерывной работы в пределах: 140–150 уд/мин. – 4 сс, время – 15–30 сек., темп – индивидуальный, время отдыха – 15–30 сек.
Сюжетом урока является игра «Космонавты». Учитель рассказывает о подготовке к полету в космос и о том, как важно быть готовым в условиях полета к физическим перегрузкам, а, следовательно, учащимся необходимо повышать свои физические качества.
Рассмотрим схему построения тех станций, через которые последовательно проходят ученики.
Рис. 1
Схематические представления форм игрового метода на уроке физической культуры по типу круговой тренировки
1-я станция: Подготовка к прохождению всех станций. Прыжки через скакалку. Передачи мяча.
2-я станция: «Перешагивание треугольника».
Один из пары держит гимнастическую палку (руки и палка образовали треугольник), второй ученик перешагивает, стараясь как можно меньше касаться палки.
3-я станция: «Преодоление ручья».
Из гимнастических палок укладывались «ручьи». Надо было перепрыгнуть так, чтобы не попасть в «ручей».
4-я станция: «Делай наоборот».
Один из учеников выполняет упражнения, другой ученик из пары делает эти упражнения наоборот (например: первый стоит руки вперед, другой – присев, руки назад и т. п.).
5-я станция: «Попади в цель».
Нужно попасть в корзину резиновыми кружками (от 3 до 5), кто больше.
6-я станция: «Капли воды».
Один ученик из пары держит теннисные мячи и внезапно опускает один, затем другой. Второй ученик должен поймать падающие «капли воды».
7-я станция: «Хвостики».
Ученики в парах. Каждый ученик старается поймать «хвостик» партнера, укрепленный сзади.
8-я станция: «Передай и посчитай».
Ученики стоят напротив друг друга, бросают мяч, стараясь быстро передать и сосчитать, сколько раз они передали мяч.
Прохождение через станции в данном игровом методе обеспечивает воздействие на воспитание ловкости (координации движений), ориентирования в пространстве, вырабатывает точность движений по временным и силовым характеристикам.
Прыжки с приземлением по заданию и через определенную отметку, жонглирование мячами, метание мяча – это подобранные в игровой форме средства воспитания ловкости. [8]
При прохождении через станции применялись необычные исходные положения (станции 2, 3) и «зеркальный» показ (станция 4), изменялись скорость, темп (станции 3, 8), пространственные границы движения (станции 5, 6). Для более старших классов возможно усложнение игровых ситуаций, например: на станции 3 ширина «ручья» увеличивается; на станции 5 увеличивается расстояние до цели; на станции 6 используются мячики поменьше или их количество увеличивается до трех, на станции 8 мячи передаются усложненным способом: одной рукой, из-за головы и т. д.
В подготовительной части урока используются общеразвивающие упражнения с различными предметами, игры и игровые упражнения, подготавливающие учеников к движениям и нагрузкам основной части урока. В заключительной части используются игры и игровые упражнения успокоительного характера. [7]
Соревновательный метод в процессе физического воспитания используется как в относительно элементарных формах, так и в развернутой форме. В первом случае речь идет о подчиненном элементе общей организации занятия (способ стимулирования интереса и активизации при выполнении отдельных упражнений, включенных в данное занятие), во втором – об относительно самостоятельной форме организации занятий (контрольно-зачетные, официальные спортивные и другие подобные им состязания).
Фактор соперничества в процессе состязаний, а также условия их организации и проведения (официальное определение победителя, поощрение за достигнутые результаты пропорционально уровню достижений, признание общественной значимости достижений, отсев менее сильных при многоступенчатых соревнованиях-первенствах и т. д.) создают особый эмоциональный и физиологический фон, который усиливает воздействие физических упражнений и может способствовать максимальному проявлению функциональных возможностей организма. [34]
Функциональные сдвиги, наблюдаемые в условиях состязаний, как правило, более значительны, чем при внешне аналогичных несоревновательных нагрузках. Во время состязаний, особенно значимых в личном и общественном отношениях, в большей мере, чем в игре, выражены моменты психической напряженности. Здесь постоянно действует фактор противодействия, противоборства, столкновения противоположно направленных интересов. Командные соревнования характеризуются отношениями взаимопомощи, взаимной ответственности перед целым коллективом за достижение соревновательной цели – победы.Соревновательный метод широко используется в тренировке спортсменов высокого класса. В практике используются несколько методических подходов:
– выполнение соревновательным методом подготовительных упражнений с установкой на превышение параметров тренировочной нагрузки (тренировочное состязание на предельное число повторений общеподготовительного упражнения или элементов основного соревновательного упражнения и т. п.); [12]
– состязание в выполнении эпизодически вводимых заданий, не требующих специальной подготовки, но требующих психической мобилизации (например, состязания в быстроте освоения с ходу новых форм движения или необычных сочетаний освоенных ранее элементов);
– введение в качестве предмета состязания частично видоизмененных форм основного соревновательного упражнения (метание утяжеленного снаряда, бег на дистанциях, смежных с основной соревновательной дистанцией, и др.); [11]
– «смещение» соревновательной установки с акцентом преимущественно на качественную сторону упражнений.
Первостепенное значение соревновательного метода в формировании черт спортивного характера определяется тем, что этот метод исходит из естественных начал спортивной деятельности (стремления к первенству, установки на достижения), приводит в действие мобилизующую силу специфических межличностных отношений, присущих спорту, ставит тем самым спортсмена перед необходимостью предельного выявления своих возможностей и требует в то же время способности владеть собой в самых сложных ситуациях. [37]
По мере адаптации спортсмена к соревновательным нагрузкам и ситуациям роль соревновательного метода в волевой подготовке не уменьшается при условии, что степень требований, предъявляемых к волевым качествам, возрастает. Таким образом, соревновательный метод используется при решении разнообразных педагогических задач – воспитании физических, волевых и моральных качеств, совершенствовании умений, навыков и способностей рационально использовать их в усложненных условиях. Сравнительно с другими он позволяет предъявить наиболее высокие требования к функциональным возможностям организма и тем способствовать их наибольшему развитию
Соревновательно-игровой метод проведение урока позволяет корригировать нарушение пространственной ориентировки, координацию, равновесие. Для развития моторики рук имеют большое значение игры с мелкими предметами (малыми мячами с рельефной сферой, эстафетными палочками, головоломками из проволоки), которые содействуют повышению мышечной чувствительности, совершенствуют движения рук и пальцев. При развитии ловкости надо обновлять знакомые игры (увеличивать или усиливать нагрузку, разнообразить движения, изменять вес и размер спортивного инвентаря), предлагать новые задачи на координацию движений, проводить игры с более сложными правилами коллективных и индивидуальных действий. [40] Например: Упражнения с мячом. Для физически развитых учащихся можно предложить упражнения с баскетбольным мячом, обводкой его вокруг кеглей, забросом мяча в кольцо, возвращение к команде и передачей мяча следующему игроку. То же самое можно сделать с учащимися более слабыми: использование волейбольного мяча, бег змейкой возвращением к команде передаче мяча следующему игроку, который бежит между кеглями с мячом в руках, забрасывает его в кольцо. Казалось бы, все одинаково, но в первом случае учащиеся ведут баскетбольный мяч с обводкой между кеглями и броском в кольцо, то в другом случае учащиеся бегут с волейбольным мячом змейкой без ведения мяча. (Можно допустить, что более слабый ребенок будет передвигаться не бегом, а шагом). В целом все выполняют поставленные перед ними задачи по мере своей физической выносливости и состояния здоровья.
Для развития быстроты организуется проведение игровых моментов с активной двигательной составляющей. Бегом на короткие дистанции, с необходимостью быстрой двигательной реакции на команды учителя, определенные сигналы: хлопок в ладоши, сигнал свистка.
Скоростно-силовые качества развиваются в соревновательно-игровых упражнениях, связанных с прыжками, метаниями с непрерывной двигательной деятельностью средней или нижней интенсивности, исходя из самочувствия и подготовленности учащихся[41].
В период комплектования команд для проведения спортивно-игровых занятий главное внимание нужно уделять на равно значимость команд, на их конкурентоспособность. Если отдельные учащиеся, по каким то причинам не подходят для данного вида занятия по своему здоровью или интеллекту, то можно предложить им индивидуальное упрощенное задание. Но такое, которое бы не ущемило его достоинство, не причинило бы ему обиды. Это очень важный аспект при работе с учащимися специальных коррекционных школ. Если не учитывать этого момента, то ребенок может замкнуться, уйти в себя и тогда учителю предстоит долгая кропотливая работа для его привлечения к уроку физкультуры. [35]
В подготовительной части урока можно также с успехом использовать подвижные игры, как элемент повторения пройденного ранее материала.
Так после пройденной темы на построение и перестроение можно с успехом применить игры «Быстро стройся!» или «Знай свое место!». Несколько минут построения, и перестроения из разных положений быстро запомнятся в игровой обстановке.
Для успешного проведения занятий соревновательно-игровым методом в спортивном зале, на полу зала должна быть заранее выполнена разметка для любого возможного варианта игры или соревнования. Также заранее подобран весь необходимый спортивный инвентарь. Если игра проводится на свежем воздухе, то перед началом каждой игры учитель вместе с детьми производит разметку игрового поля, и подбирают соответствующий спортивный инвентарь.
Учителю физкультуры нужно помнить об одном непреложном правиле: нельзя проводить игру слишком долго и нельзя одну и туже игру повторять очень часто. От длительной игры дети устают, а частое проведение одной и той же игры утомляет детей, и игра становится неинтересной. Игры нужно подбирать очень тщательно и осторожно, строго следить за дозировкой времени и нагрузки. [57]
Руководить игрой нужно объективно, нужно использовать такие игры, в которых признаки победы и поражения достаточно очевидны для учащихся. Можно для коллективного судейства привлекать более сохранных учащихся, чтобы при подсчете баллов не создавалось спорных ситуации, чтобы соперничество в игре не перерастало в личную неприязнь.
Если выполнять правила и строго профессионально подходить к проведению каждого урока спортивно-игровым методом, то можно с уверенностью сказать, выполнение программного материала и оздоровление детского организма будет на высоком уровне.
При общей физической подготовке в системе специальной коррекционной школы целесообразно использовать как можно больше соревновательно-игровой метод. [16]
Средствами, которого являются подвижные игры и соревновательные упражнения, оказывающие общее воздействие на физическую и психологическую подготовку учащихся. К ним можно отнести соревновательное выполнение упражнений из основной ритмической и атлетической гимнастики, атлетики, а также простейшие подвижные игры, связанные с бегом, прыжками, метанием и всевозможными полосами препятствий. Упражнения на выносливость характеризуются умеренной мощностью, значительной продолжительностью, непрерывностью и вовлечением в активную работу всех органов и систем организма, особенно дыхательной, сердечнососудистой и нервной. Наиболее доступными и универсальными средствами по развитию выносливости у учащихся специальных коррекционных школ может являться: ходьба, бег на дистанции, бег с ходьбой, бег на месте, плавание, передвижение на лыжах, кроссы, катание на коньках, подвижные и спортивные игры. Подбор средств общей физической подготовки для каждого занятия зависит от задач, решаемых на уроке, а также от условий обучения и подготовленности учащихся. При проведении подобных занятий необходимо учитывать гигиенический фактор: лучше всего занятия соревновательно-игровым методом проводить на свежем воздухе.
Для успешного выполнения задач урока или во внеурочное время учитель должен иметь большое количество разнообразных карточек. Для достижения наибольшего эффекта спортивно-игрового урока необходимо заранее подбирать намеченные задачи и необходимый инвентарь, которые будут соответствовать интересам и запросам учеников и конкретным условиям работы. [16]
Практикой работы в специальной коррекционной школе подтверждено, что двигательные качества и развитие моторики успешнее развивается при комплексном подходе в соревновательно-игровой деятельности. Это значит, что при проведении занятий на уроках физкультуры необходимо использовать средства, заимствованные из различных видов спорта.
Применение различных средств в определенных сочетаниях способствуют освоению двигательного действия, а отсутствие многообразия, значительно снижает двигательный диапазон учащихся, отрицательно влияет на развитие их координационных способностей. К ним можно отнести упражнения, предусматривающие одновременное развитие быстроты, силы, выносливости. [15]
Выполнение соревновательно-игровым методом динамических упражнений, связанных с преодолением силы тяжести собственного тела, позволяет учащемуся последовательно переходить от медленных движений к быстрым, от малой нагрузке к большей.
При использовании соревновательно-игрового метода успешнее развивается быстрота, которая заключается в способности выполнять действия в минимальный для данных условий отрезок времени.
Быстрота характеризуется тремя основными факторами:
-быстротой ответного движения на конкретный раздражитель;
-быстротой движения в отрезок времени;
-частотой движения в отрезок времени. [29]
В соревновательно-игровой деятельности все три фактора проявляются комплексно, хотя между ними нет прямой зависимости.
Соревновательно-игровые упражнения для развития быстроты в специальной коррекционной школе должны быть разнообразными, охватывающими различные группы мышц и нацеленными на совершенствование регуляторной деятельности центральной нервной системы. Многократное выполнение соревновательно-игровых упражнений в сочетании с бегом, прыжками, преодолении полосы препятствии дает огромный эффект при развитии не только быстроты, но и скоростной выносливости. Основу высокой скорости в любых технических движениях составляет многократное выполнение упражнений с предельной скоростью.
Большое значение для развития двигательной реакции имеет быстрое выполнение упражнений и различных подвижных игр по неожиданному сигналу или команде. Для постоянного сохранения остроты восприятия сигнала или команды, упражнения должны быть разнообразными и доступными для их выполнения, исходя из физических возможностей каждого учащегося. Для целевого развития быстроты при применении соревновательно-игрового метода необходимо применять повторный и переменный методы. На практике - это кратковременное 15-20 секундное выполнение задания различной интенсивности, либо в разном темпе с активным отдыхом между попытками. [36]
Развитие общей выносливости связано, со способностью противостоять утомлению, при длительном выполнении упражнений. Для развития общей выносливости применяются упражнения цикличного характера (равномерный или переменный бег), где монотонность физической нагрузки снижает интерес учащихся к занятиям. С целью заинтересованности учащихся к выполнению подобных упражнений, лучше всего проводить их в игровой обстановке соревновательного характера. При данной форме проведения урока повышается эмоциональный настрой учащихся, которые в игровой обстановке незаметно преодолевают трудный порог. [13]
Кроме подвижных игр, эстафет, командных или групповых пробежек по пересеченной местности с преодолением препятствий, для развития выносливости возможны любые упражнения или единоборства, где длительность физической нагрузки определяет достижение поставленной цели.
Совершенствование ловкости, которая связана с быстрым овладением новыми достижениями, осуществляется с применением элементов из различных видов спорта, выполняемых в соревновательно-игровой обстановке. [29]
В условиях соревновательно-игровой обстановки развитие координационных действий происходит более эффективно, так как выполнение их приближено к реальным условиям той или иной спортивной деятельности. В целом соревновательно-игровые задания являются хорошими подводящими и подготовительными упражнениями, позволяющими значительно быстрее освоить учебную программу в любом учебном заведении.
В соревновательно-игровой обстановке при пассивном и активном воздействии очень хорошо происходит развитие гибкости.
При пассивном воздействии учащиеся стремятся сохранить равновесие с максимальной амплитудой. Соревнуются за временное и качественное выполнение поставленной задачи. [28]
При активном воздействии усилия учащихся направлены на достижение ещё более значительных успехов, на достижение большей амплитуды, скорости и интенсивности вращения.
При совершенствовании подвижности в суставах следует придерживаться следующих правил:
а) развивать гибкость планомерно и систематически;
б) использовать в соревновательно-игровых упражнениях упражнения на растягивание и выполнять их пружинисто, малыми сериями, с постепенным увеличением темпа и амплитуды;
в) осуществлять полное разогревание тела перед выполнением упражнений;
г) чередовать упражнения на гибкость с упражнениями или подвижными играми на силу, ловкость и быстроту. [27]
На уроках физического воспитания учителю нужно прилагать усилия на то, чтобы дать детям правильный настрой на выполнение того или иного упражнения, то есть настраивать организм детей на оптимальный уровень работы, что даст устойчивую работоспособность. По истечении определенного времени наступает период утомления. Причем реакция у детей разная. Кто-то, выполнив несколько упражнений, опускает руки, и перестаёт заниматься, другой долгое время сопротивляется утомляемости. Одни дети могут выполнять упражнения без ущерба для своего здоровья, другие проявляют жалобы на различные боли в области головы, сердца, позвоночника. Поэтому, чтобы исключить ущерб для детского организма, необходим индивидуальный дифференцированный подход к каждому ребенку.
Работа по коррекции недостатков физического развития и двигательных способностей представляет собой сложный процесс, в котором необходимо использовать системный подход к применению разнообразных форм, средств, путей и методов физического воспитания. Все это должно иметь единую целевую направленность - коррекцию и развитие двигательной сферы ребенка.
В целях постепенного совершенствования движений рекомендуется применять различные методические навыки:
в легкой атлетике - постепенное увеличение дистанции или высоты, дальности броска или прыжка;
в спортивных играх - переход от выполнения на месте к выполнению в движении, сочетание нескольких элементов в облегченных или нормальных условиях игры или соревнования. [3]
При этом необходимо учитывать индивидуально-дифференцированный подход в зависимости от степени подготовленности и особенности здоровья обучаемых.
Задача повышения качества выполнения соревновательно-игрового метода должна ставится на каждом уроке. Рациональная техника дает возможность обучаемому, не обладающему высокими физическими данными, добиваться значительных результатов и быть близким к уровню более физически развитых учащихся.
Успешно закрепленная в соревновательно-игровой обстановке всесторонняя техническая подготовка служит основой для осуществления тактических действий. Чем выше техническая подготовка учащихся, тем успешнее они могут решать тактические задачи, тем выше тактическое мастерство класса или команды.
Тактическая подготовка в соревновательно-игровой деятельности учащихся является процессом формирования системы способов ведения игры или двигательных действий. В процессе тактической подготовки учащиеся овладевают всеми техническими средствами в постоянно изменяющихся соревновательно-игровых ситуациях. Тактическая подготовка предусматривает овладение индивидуальными, групповыми и командными действиями, умению правильно воспринимать и анализировать соревновательно-игровую ситуацию, а также принимать быстрое решение для выбора технического действия, предвидеть форму взаимодействия с соперником. [33]
Групповая тактика предусматривает участие в соревновательно-игровых действиях двух участников в упражнениях при встречных или параллельных перемещениях (встречные передачи или параллельные перемещения). Групповые тактические действия могут быть в играх при нападении или в защите. В каждом случае решается частная тактическая задача:
1. Создание наиболее благоприятных условий для выполнения завершающего действия.
2. Противодействие с целью затруднения выполнения завершающего действия (передачи, удара, броска и т.д.) противоборствующей стороной. [35]
Тренировочные занятия командных действий начинаются с изучения взаимодействия всех членов команды (класса), и начинается с момента комплектования команды, определения основных функции участников соревнований или игровых действий. Совершенствование взаимодействий осуществляется в игровых упражнениях, учебных играх, соревнованиях.
В процессе тренировочных занятий следует активнее использовать коллективный способ обучения, реализуя его через работу в динамических парах, тройках, четверках.
Вариантов может быть множество:
Например: Учитель ставит в пару двоих учащихся, один из которых выполняет упражнения, второй ему подсказывает, помогает и одновременно дает оценку. Затем они меняются местами.
Таким образом, можно, меняя пары, выполнять одно и то же или разные упражнения. При этом у учащихся развивается речь, отрабатывается командный навык, увеличивается словарный запас, закрепляются теоретические данные. То же самое можно проводить в тройках и четверках. При такой форме проведения занятия у детей, оценивающих качество выполнения упражнений другу друга, формируются навыки объективной самооценки, вырабатывается стремление к улучшению своего физического состояния, формированию эстетического воображения и красоты двигательных действий. [42]
Например: Один учащийся выполняет упражнение, после выполнения оценивает свое мастерство. Затем его товарищ ставит ему свою оценку. Таким образом, вырабатывается определенная оценка. Оценить выполнение упражнения можно коллективно, всем классом. Что в своей работе я иногда практикую. Тогда мне остается сориентироваться: - когда, с какого возраста, при каких условиях и в каком объеме можно использовать данный метод оценки.
Оценивать работу выполнения различных упражнении можно методом анализа и самоанализа. Когда после выполнения упражнения учащиеся вместе с учителем оценивают работу своего товарища, указывают на позитивные и негативные стороны. В анализе участвует тот, который выполнял упражнения. Оценка, как итог может ставиться и не ставится. Главное не сама оценка, а анализ выполненного упражнения. Причем, при коллективном анализе и разборе выполненного упражнения у учащихся развивается логическое мышление, воспитывается умение правильно размышлять.
Следует помнить, что совершенствование тактических действий необходимо начинать от самых простых до более сложных коллективных действий с постепенным переходом в конкретные тактические взаимодействия. Существует большое количество упражнений, которые направлены на совершенствование тактических взаимодействий. Все они максимально приближены к игровым и соревновательным условиям и могут применяться повсеместно. [36]
Огромное значение в соревновательно-игровой деятельности принадлежит психологической подготовке, которая решает задачи психического воздействия, направленные на воспитание морально-волевых качеств обучающихся. Развитие физических и воспитание волевых качеств характера взаимосвязаны. [37]
Воля, как и мышцы, развивается только в процессе двигательной деятельности в результате преодоления субъективных и объективных трудностей. Эти трудности состоят в необходимости овладевать определенной техникой из различных разделов программы, преодолевать трудности, сохранять самообладание, регулировать эмоциональное состояние, сохранять высокую работоспособность в условиях спортивного противоборства. Отсюда явно следует, что средством формирования волевых качеств характера учащихся является физическая нагрузка. Поэтому необходимо в специальных коррекционных школах с большей интенсивностью проводить занятия соревновательно-игровым методом, при котором развиваются и закрепляются сильные стороны характера ребенка. При организации соревновательно-игровых мероприятий проявляется стойкость, уверенность в свои силы и возможности, решительность, смелость, выдержка и товарищеская взаимопомощь.
Однако следует учитывать такой немаловажный фактор, что учащиеся под воздействием эмоционального возбуждения могут плохо контролировать себя, принимать опрометчивые решения. Виной всему этому может быть только недостаточная техническая и тактическая подготовленность, вследствие того, что в период выполнения заданий на их пути встретились некоторые трудности, которые они смогут выполнять только по истечении определенного времени, после неоднократных тренировочных занятий. И только после этого они научатся преодолевать эти трудности. [33]
При работе с учащимися специальной коррекционной школы очень важно приобщать их через соревнования и игровые действия к систематическим тренировочным занятиям на основе сознательного отношения к преодолению трудностей. Замечательным средством развития воли учащихся служит соревновательно-игровой метод, при котором появляется необходимость проявления твердости характера, решительности, упорства и настойчивости. [40]
Например: В нашей специальной коррекционной школе часто организуются и проводятся спортивные праздники с учащимися всех категорий и возрастов. Причем для их участия привлекаются дети с очень слабым физическим развитием, где они выполняют посильные физические упражнения или логические задания.
В программу спортивного праздника входили следующие конкурсы и эстафеты:
- веселые старты;
- бег змейкой между кеглями и забросом мячей в кольцо;
- сбивание кеглей с 10 метров баскетбольным мячом:
- встречные старты;
- логические задачи на спортивную тематику;
- перетягивание каната.
Команды, как правило, комплектовались по параллелям. Учитывались разные возрастные категории, физические возможности и желание всех детей участвовать в празднике. Так для учащихся пятого класса на выполнение одного задания давалось времени пять минут, тогда как для любого последующего класса время уменьшалось на 30 секунд. На девятый класс оставалось времени всего три минуты.
Психологический настрой был настолько колоссален, что каждый участник рвался к победе с полной ответственностью за свою команду. Учащиеся пятого класса стремились победить учащихся старших классов, а старшеклассникам было стыдно проиграть, так как время было не в их пользу. Времени на уставание не было. Как только первый этап игры прошли учащиеся пятого класса, за ними пошли шестиклассники. Каждая конкурсная игра была одинаковой по своему характеру, но разная по тяжести выполнения. В течение двух часов было проведено замечательное мероприятие, с применением развивающих, укрепляющих и корригирующих элементов. В небольших перерывах, пока команды готовились к соревнованиям, проводились конкурсы для болельщиков такие, как: «Мумия», «Кто быстрее надует шарик», «Веселая рыбалка», «Веселые пальчики», «Каракатица», «Сажаем картошку» и так далее.
Всем командам, занявшим призовые места, были вручены Дипломы и памятные вымпелы. Всем участникам спортивного праздника вручены сувениры: блокноты, календари, значки, спортивные журналы от спартаковцев. При соревновательно-игровом методе проведении занятий одним из эмоциональных моментов проявляется мотивация смелости и решительности, которые проявляются не в силу логического довода, а в силу охватившее учащегося порыва или раскрепощения чувства. Бывает, что отдельные технические приемы, которые учащиеся боялись выполнять в период тренировочных занятий, они успешно выполняются под воздействием эмоционального игрового состояния. Подводя итоги выполнения соревновательно-игровых задач учителю необходимо проявлять чуткость и определенный такт. [56]
В соревновательно-игровой практике психологическая подготовка осуществляется несколькими основными методами:
методом тренировки по преодолению трудностей;
методом настраивания учащихся на необходимое психическое состояние;
методом мысленного продумывания действий, позволяющих воспроизвести и конкретизировать будущую двигательную деятельность;
методом психорегулирующей тренировки, позволяющей с помощью упражнений уменьшить напряжение и настроить на предстоящую деятельность. [55]
Наиглавнейшая задача учителя добиваться от каждого учащегося качественного и своевременного выполнения заданий, формировать активное отношение к выполнению посильных физических нагрузок на занятиях. Методом регулярных тренировок добиваться четкого выполнения установок в соревновательно-игровой деятельности. Нацеливать учащихся на работу по устранению своих недостатков в физической, технической и тактической подготовке. Воспитывать в каждом учащемся уверенность в своих силах при выполнении заданий. Воспитание волевых качеств в соревновательно-игровой обстановке всегда должно соответствовать возрастным и физическим возможностям учащихся. [22]
Очень важно уделять повседневное внимание развитию моторики. Не забыть о самом важном элементе, как проведения разбора каждого занятия, соревнований или игр. В момент разбора крайне необходимо отмечать все стороны деятельно проведенного занятия: как положительные, так и отрицательные. Необходимо отметить не только лучших учащихся, но и тех, кто значительно слабее. Ведь каждый ребенок по-своему выкладывался, изо всех сил старался выполнить задание. Он старался, а у него не получилось. Отметив его старание, тем самым дадим ему стимулирующее действие на следующее задание или урок. [13]
Нужно внушить ребенку осознание того, что он равный со всеми детьми и способен выполнить любое задание на уровне с другими учащимися в меру своего развития и своих физических способностей.
При разборе очень важен момент подведения итогов выполнения задания. Не желательно проводить разбор сразу по окончании задания. Это нужно сделать несколько позже, то есть, как с учащихся сойдет эмоциональное возбуждение. Вот тогда учащийся сможет правильно и критически оценить свои действия. В разборе в обязательном порядке должны участвовать все участники. Высказывания учащихся должны быть деловыми, рассудительными и доброжелательными. Раздражение или необоснованные упреки учителя могут нанести учащемуся травму и, не будут способствовать развитию его деловых и морально-физических качеств. [24]
Для удобства проведения соревновательно-игрового мероприятия в нашей школе созданы специальные карточки, которые представляют собой определенную схему построения проведения занятия. В карточке даются точные указания о выполнении в установленном порядке вариантов определенного двигательного действия, используемого в соревновательно-игровой обстановке и обеспечивающего высокую эффективность овладения определенными двигательными навыками.
Рабочая карточка - это целая система методически подобранных заданий, позволяющая в дальнейшем работать творчески и разнообразно.
Карточка - задание представляет собой источник информации о двигательной деятельности, выполняемой в соревновательно-игровой обстановке. Для удобства использования все карточки имеют свой порядковый номер. В каждом случае указаны конкретные задания, способствующие развитию и воспитанию психофизических качеств, а также формирование и совершенствование отдельных технических элементов в условиях соревновательно-игровой обстановки. Эти задачи на первых этапах должны быть простыми и доступными для выполнения каждым учащимся, независимо от его физиологических качеств и его физического развития. При успешном выполнении упражнения дополняются более сложными элементами или комбинированием различных вариантов, предусмотренных в карточке. [4]
Суть соревновательно-игрового задания, помимо различных эстафет, подвижных игр, могут составлять развивающие и специальные укрепляющие упражнения, а также простые и сложные технические элементы из различных разделов программы для учащихся специальной коррекционной школы. Их объединяет общий признак - соревновательно игровое выполнение двигательного действия. [58]
3.4 Результаты коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми младшими школьникамиКак было указано, что с согласия администрации школы (VIII вида для детей с нарушением интеллекта) в течение 2013/2014 учебного года мы работали с группой учеников 3-х классов. В формирующей части эксперимента приняло участие 11 учеников. Остальные 6 учеников служили контрольной группой.Таблица 1
Состав экспериментальной группы
Фамилия, имя Возраст Диагноз ПМПК
1. Будников Женя 10 л. Легкая умственная отсталость вследствие алкоголизма родителей
2. Вырвич Андрей 10 л. Легкая умственная отсталость с нарушением поведения
3. Дубина Ольга 12л. Слабоумие вследствие фенилкетонурии
4. Кузнецов Витя 10л. Легкая умственная отсталость вследствие алкоголизма отца
5. Матвеев Юрий 10л. Легкая умственная отсталость с нарушением поведения
6. Кириенко Женя 11л. Умеренно-выраженные интеллектуально-мнестические расстройства вследствие орг. поражения ЦНС
7. Никандрова Оксана 9л. Легкая умственная отсталость с нарушением поведения
8. Папулов Костя 10л. Легкая умственная отсталость, обусловленная пренатальными факторами
9. Перевалова Аня 9л. Легкая умственная отсталость неясного генеза
10. Урусов Максим 10л. Умеренно-выраженные интеллектуально-мнестические расстройства вследствие орг. поражения ЦНС
11.Хмельнова Татьяна 10л. Легкая умственная отсталость
Таблица 2
Состав контрольной группы
Фамилия, имя Возраст Диагноз ПМПК
1. Березницкий Костя 9 л. Легкая умственная отсталость
2. Кончина Таня 10 л. Легкая умственная отсталость, обусловленная пренатальными факторами
3. Костыгина Настя 11л. Легкая умственная отсталость, обусловленная алкоголизмом родителей
4.Мисевич Валера 10л. Легкая умственная отсталость, обусловленная ПЭП
5.Смолина Настя 10л. Легкая умственная отсталость неясного генеза
6.Фомичев Костя 11л. Легкая умственная отсталость, обусловленная алкоголизмом родителей
Анализируя состав экспериментальной и контрольной групп, необходимо отметить следующее:Количественный состав группы – 17человек;Возрастные границы колеблются от 9 до 12 лет;Диагноз «легкая умственная отсталость» имеют 11 человек;легкую умственную отсталость с нарушением поведения – 3 человек;прогредиентное течение заболевания имеет 1 человек;умеренно-выраженные интеллектуально-мнестические расстройства вследствие органического поражения центральной нервной системы –2 человека. Таким образом, большинство участников экспериментального исследования имеют легкую умственную отсталость, преимущественно без нарушений поведения, что типично для состава учащихся школ VIII вида. Состав учащихся экспериментальной и контрольной групп схож по всем признакам. Анализируя медицинские документации (данные проведенных медосмотров), включающей данные о росте, весе, окружности грудной клетки, состоянии осанки, типа физического развития, группы здоровья, наличия или отсутствия инвалидности и т. д., необходимо отметить следующее:
1. показатель роста колеблется в пределах от 116 до 141 см (девочки ниже мальчиков);2. весовой параметр – 18-31 кг (девочки легче мальчиков);3. окружность грудной клетки от 53 до 69 сантиметров;4. 10% учащихся экспериментальной и контрольной групп имеют нарушение осанки;5. сила кисти – минимальный показатель левой руки (у правшей) – 3 кг, максимальный – 13 кг. У левши (№3) 8 кг и 6 кг соответственно;6. результаты бега на 30 метров следующие: самый лучший результат равен 5,8 с., худший – 6,9 с.;7. прыжок в длину с места: от 95 см до 130 см;8. уровень гибкости учащихся от 3 см до 4 см;9.обнаружены серьезные недостатки статического равновесия (от 3 с. до 15);10. метание набивного мяча весом 1 кг – 1 м – 3,5 метра;11. количество приседаний за 30 с. – 20-33;12. тип развития участников эксперимента преимущественно по типу мезосомии (среднее гармоническое);13. 10 человек – II гр. здоровья15 человек – III гр. здоровья1 человек IV гр. здоровья.Анализируя данные, проведенные по окончании коррекционной работы на уроках физической культуры в экспериментальной группе, нам удалось установить следующее:1. показатель роста колеблется в пределах 116-146 см;2. весовой параметр от 19 до 33 кг;3. окружность грудной клетки от 57-70 сантиметров;4. нарушение осанки 18% учащихся;5. сила кисти –min 4 кг (левой рукой), max 13 кг (правая рука);6. по результатам бега на 30 метров min - 5,5 с., max – 6,9 с.;7. прыжок в длину с места: от 97 -148 см;8. уровень гибкости от 2 см до 5 см;9. равновесие - 5 до 17 секунд удерживания;10. метание набивного мяча – от 1,5 метров до 4,5 м;11. количество приседаний за 30 с. – от 28 до 33 раз;12. тип развития – 2 (мезосомия);13. группа здоровья III (основная) (проводя сравнительный анализ данный по сравнению с первоначальными) Итак, анализ всех данных показал следующее: Длина тела возросла по сравнению с первоначальной в среднем на 2 см (лишь 1 ребенок по данным медосмотра совсем не прибавил в росте);Масса тела также возросла в среднем на 2 кг;Почти неизменными остались показатели окружности головы (0,5 см – прирост);Детей, имеющих нарушение осанки за год не только не прибавилось, а, наоборот, уменьшилось с 4-х человек до 3-х; Несколько увеличились показатели мышечной силы (преимущественно у мальчиков) на 1,7 кг и 1,5 правой и левой руками соответственно;Показатели прыгучести также повысились на несколько пунктов. Если раньше этот показатель колебался в пределах 90-125 см, то на конец года он составил 100-130 см.Учащиеся экспериментальной группы показали более высокие результаты бега на 30 метров по сравнению с первоначальными данными (скорость возросла в среднем на 0,3 секунды).Дети стали лучше и дольше удерживать равновесие (на 2 секунды больше).Заметно возросли показатели гибкости (от 1 до 5 пунктов). Таким образом, учащиеся экспериментальной группы, занимающиеся с экспериментатором на уроках физической культуры имеют положительную динамику состояния физического развития и двигательной сферы, что может указывать как на возрастные изменения, так и на эффективность предпринятых коррекционных мероприятий. Таким образом, оценивая динамику физического развития умственно отсталых третьеклассников, мы пришли к выводу о том, что она является преимущественно положительной. Доказательство тому – цифровые данные, полученные в результате измерения параметров 1-13. По результатам исследования физического развития и двигательных способностей умственно отсталых третьеклассников, мы предприняли попытку разделения учащихся на четыре типологические группы (в зависимости от уровня физического развития и двигательных способностей).Ученики первой группы (10-14% от общего количества экспериментальной группы) имеют физическое развитие и двигательные способности выше средних показателей учащихся школы и находятся на уровне средних показателей учеников массовых школ. У них не наблюдаются соматические отклонения, они быстрее других овладевают умениями и навыками, могут выполнять достаточно высокие физические нагрузки, легко их переносят и быстро после них восстанавливаются.У учащихся второй группы (45-52%) отмечается среднее физическое развитие, средний уровень двигательной подготовленности. На уроках физической культуры они медленнее, чем ученики 1 группы, овладевают двигательными умениями и навыками. У них отмечаются сопутствующие основному дефекту соматические заболевания, нарушения осанки. Наблюдение за этой группой показали, что они могут выполнять достаточно высокие нагрузки, по сравнению со школьниками 1 группы несколько хуже их переносят, медленнее восстанавливаются.Учащиеся 3 группы (28-35%) характеризуются средним или ниже среднего уровнем физического развития и двигательных способностей, у них часто отмечается непропорциональность форм тела. Они медленнее овладевают двигательными умениями и навыками, чем дети, отнесенные ко 2 группе. Практически все страдают соматическими заболеваниями.Ученики 4 группы (4-10%) чаще всего обладают уровнем физического развития ниже среднего, могут овладеть лишь элементарными умениями и навыками. Наличию основного дефекта сопутствуют различные соматические заболевания, отмечаются энурез, ожирение, эписиндром, головные боли.Рекомендации:1. Для достижения наиболее рациональных, эффективных результатов на уроках в школе VIII вида педагоги, воспитатели должны быть ориентированы в организации, методике и содержании такой работы.2. Занятия по физической культуре должны проводиться в спортивном зале или специально отведенной площадке, оснащенной следующим оборудованием: стульями, спортивным инвентарем ( мячи, гимнастические палки, обручи, скакалки ) 3. Для занятий каждый школьник должен иметь соответствующий спортивный костюм и обувь.4. Учителя, проводящие занятия по физической культуре , должны иметь самый тесный контакт со школьным медицинским персоналом, поскольку во время медицинского осмотра врач отмечает дефекты в моторике ребенка, определяет дозировку физических упражнений, дает определенные рекомендации.5. При проведении занятий необходимо учитывать индивидуальные особенности и степень тяжести дефекта каждого умственно отсталого ребенка.6. Особое внимание следует уделять подбору физических упражнений в структуре уроков. 7. На занятиях целесообразно знакомить детей с простейшими понятиями «быстро» и «медленно» ( в движениях передаваемые, например бегом на носках и ходьбой), «громко - тихо» (ходьба бодрым шагом и бегом на носках).8. На занятиях с умственно отсталыми учениками младшего школьного возраста необходимо учитывать, что они еще не знают, как увязать свои движения, отличающиеся резкостью, порывистостью, плохой скоординированностью.9. Занятие должно быть построено таким образом, чтобы активные движения чередовались с ходьбой или упражнениями, успокаивающими дыхание. Нельзя перегружать детей бегом или подскоками, так как это может привести к чрезмерным психоэмоциональным и сердечно-сосудистым перегрузкам.10. Если у ребенка возникают трудности при выполнении задания, он не может точно координировать свои движения, педагогу не следует фиксировать на этом чрезмерное внимание, а индивидуально подойти к каждому, кто в этом нуждается в силу своего психофизического дефекта[60] Таким образом, резюмируя все вышеизложенное, мы выделили, что умственно отсталым школьникам свойственно своеобразие формирования двигательного анализатора, проявляющегося, в основном, отставаниями и нарушениями:а) координационных способностей (нарушениями точности движений в пространстве, ритма движений, равновесия и т. п.);б) отставаниями в развитии двигательных качеств (силы мышц, рук, ног, спины, живота; быстроты; выносливости, скоростно-силовых качеств, гибкости).Умственно отсталым школьникам свойственно отставание от нормально развивающихся сверстников не только в развитии двигательного анализатора, но по скорости общего физического развития. (Наблюдаются, в основном, снижение роста, веса, силы кисти, окружности головы, грудной клетки).Представленные в практической части материалы мы рассматриваем как проблему применения физических упражнений в структуре уроков физической культуры как одного из главных средств физического воспитания.Приведенный анализ применения физических упражнений в системе уроков позволяет судить о высокой эффективности предпринятых коррекционных мероприятий.
Выводы по главе III
Физическое воспитание, применительно к системе специальных коррекционных школ, мы понимаем как учебно-педагогический процесс, направленный на обучение двигательным действиям, на управление развитием физических качеств и на коррекцию двигательных нарушения, имеющихся у учащихся этих школ.
В фундаментальной теории физической культуры (Л.П. Матвеев [28]) принято выделять три группы задач, которые с определенной долей условности Самыличев А.С. [45] назвал:
1. оздоровительными;
2. образовательными;
3. воспитательными.
Применительно к системе специальных коррекционных школ необходимо выделить еще одну группу задач;
4. коррекционные.
Уроки физической культуры, их повышенный эмоциональный фон, особенно при выполнении игровых и соревновательных упражнений, создают объективные условия для воспитания таких личностных качеств, как смелость, чувство товарищества, коллективизм, ответственности, трудолюбие.
Корреляционные задачи состоят в направлении нарушений и компенсации деятельности всех физиологических систем организма, включая нервную систему, а также в направлении нарушений деятельности опорно-двигательного аппарата.
Вспомогательные корреляционные задачи: улучшение деятельности сердечно-сосудистой, дыхательной систем, а также других жизненно-важных систем организма, в деятельности которых имеются отклонения у умственно отсталых детей, нормализация тонуса мышц, улучшать подвижность в суставах, улучшать мышечно-суставное чувство, формирование вестибулярных реакций, статистическое и динамическое равновесия, ориентировки в пространстве. [56]
На уроках физической культуры применяются самые разнообразные средства, с помощью которых педагог оказывает воздействие на учащихся. Их можно дифференцировать на две группы:
1. средства общего педагогического воздействия, которые применяются и на других школьных уроках: слово, средства наглядности и личный пример учителя;
2. средства физического воспитания, использующиеся на уроках физкультуры: физические упражнения, оздоровительные силы природы, гигиенические факторы. [42]
Ввиду того, что учащиеся специальной коррекционной школы VIII вида склонны к подражанию, очень большое значение имеет личный пример учителя. Это относится как к его внешнему виду, так и к особенностям его физической подготовки.
Оздоровительные силы природы упоминаются в популярной речевке: "Солнце, воздух и вода – наши верные друзья!" В процессе физического воспитания учащихся школы VIII вида эти природные силы используются как условия, усиливающие эффект от выполнения физических упражнений, а также в специальных оздоровительных процедурах (солнечные и воздушные ванны, сеансы закаливания). При этом оздоровительными факторами являются солнечная радиация, аэроионизация и улучшающаяся терморегуляция организма умственно отсталых детей.
Дополнительным средством физического воспитания учащихся школы VIII вида являются гигиенические факторы, сведения о которых дозированно сообщаются им в процессе уроков физической культуры, а в отдельных случаях и формируются соответствующие умения и навыки, которые непосредственно отражают специфику процесса физического воспитания.
Таким образом, в специальной коррекционной школе VIII вида одним из главных средств коррекции двигательных нарушений и недостатков физического развития детей являются физические упражнения. Использование физических упражнений определяется большой ролью движений во всей жизнедеятельности ребенка.
При различных дефектах в развитии организм детей находится в неблагоприятных условиях не только из-за нарушения тех или иных функций, вызванных патологическим процессом, но и вследствие вынужденной гипокинезии, ухудшающей состояние организма и способствующей заболеванию. Выход из этого может быть только один: своевременное применение физиологически обоснованных физических нагрузок.
Заключение Нарушение интеллекта у ребенка в преобладающем большинстве случаев сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками. Одной из главных причин, затрудняющих формирование у умственно отсталых детей двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации. Если занятия физическими упражнениями для человека, у которого нет двигательных недостатков – условие активного общего развития, то для умственно отсталых детей физическая культура является вместе с тем и одним из основных средств устранения отклонений в их двигательной сфере. Поэтому привлечение умственно отсталых детей к активным занятиям физической культурой, основанного на пробуждении положительного к ним интереса, должно рассматриваться как важное звено в комплексе учебно-воспитательной работы школы VIII вида. При этом подчеркнем значение системного подхода к физическому воспитанию детей, направленного на коррекцию их двигательных нарушений и развитие личностных качеств. Для этого широко используются различные средства физической культуры. Но прежде чем использовать весь этот богатый арсенал, олигофрено-педагогу необходимо выделить специфические недостатки и особенности физического развития и двигательных навыков каждого конкретного ученика, так как успешность коррекционной работы с учащимися во многом определяется дифференцированным подходом к детям. Для оценки степени развития физических способностей мы применили метод антропометрических стандартов, основанный на вариабельности признаков соматического развития, который позволяет при дифференциации учащихся на типологические группы использовать показатели развития двигательной сферы, а также данные клинических исследований. И только на основании строгих данных первичной диагностики необходимо планировать коррекционно развивающую работу с детьми.Правильно спланированные уроки физической культуры позволяют сочетать физическую деятельность с умственной: детям необходимо понять задачи занятия, усвоить смысл указаний учителя. Побуждение учащихся к ответам на вопросы способствует осознанию двигательных действий и вместе с тем – развитие речи, кроме того, обогащению словесного запаса.Коррекция и развитие движений умственно отсталых школьников являются не только целью занятий физкультурой, но и необходимым условием успешного осуществления физического воспитания в целом. «Последовательное развитие двигательных возможностей учащихся позволяет обогащать арсенал физических упражнений и, благодаря этому, решать все более сложные задачи образовательно-воспитательного и коррекционно-развивающего характера» (9).При проведении физического воспитания школьников с нарушением интеллекта должны быть соблюдены следующие условия, позволяющие осуществлять коррекцию недостатков двигательной сферы. Л.Л. Дмитриев (9) считает, что необходимо учитывать тяжесть и характер двигательных нарушений, особенности формирования двигательной сферы, возрастные и половые различия учащихся, следить за соответствием содержания и методов физического воспитания двигательным и функциональным возможностям умственно отсталых школьников; добиваться осмысления и выполнения учениками словесной инструкции; осуществлять физическое развитие с опорой на сохраненные двигательные возможности; стремиться совершенствовать познавательную деятельность учащихся средствами физической культуры; осуществлять системный подход к реализации коррекционных задач.Неотъемлемым условием обеспечения коррекционной направленности процесса физического воспитания является опора на принципы личностно-ориентированного подхода (в соответствии с возможностями каждого ребенка; индивидуально ориентированные программы и планы физического воспитания детей с учетом их психологических возможностей и т. д.). По данным теоретического источника и предпринятого нами экспериментального исследования нам известно, что физические упражнения осуществляют направленное корригирующие воздействие. Так, ходьба способствует улучшению прекрасной координации рук и ног, длительный бег – развитию выносливости. Ходьба с предметом, лежащим на голове, помогает исправить осанку. Если во время бега выполнять движения руками, то это будет способствовать улучшению координации движений и одновременно развитию выносливости. Оптимально допустимые для учащихся физические нагрузки устанавливаются по степени утомления, возникающего при выполнении мышечной деятельности. Итак, в ходе нашего исследования были выявлены специфические особенности развития двигательной сферы умственно отсталых третьеклассников. Динамика физического развития оказалась преимущественно положительной. За текущий учебный год все учащиеся прибавили в росте, весе, стали быстрее бегать, чаще приседать, то есть практически по всем параметрам наблюдается положительный результат, что говорит как о эффективности всех проводимых мероприятий по сохранению здоровья детей, так и о возрастных изменениях, происходящих у детей. Педагогические воздействия в целях коррекции нарушения функций и развития еще не сформировавшихся двигательных умений и навыков предполагают применение специальной системы физических упражнений в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей. Для этого широко используются различные свойства физической культуры. Итак, положительные особенности применения физических упражнений в системе уроков заключаются, прежде всего: в универсальности (в организме ребенка нет ни одного органа, который бы реагировал бы на движение); отсутствие отрицательного побочного действия (при использовании оптимальных физических нагрузок); в возможности длительного применения, которое может переходить из лечебного и профилактического в общеоздоровительное и тренировочное. К этому следует добавить, что физические упражнения, выполняемые учащимися на уроках физической культуры можно разнообразить, заменить одно другим, исключая монотонность, поэтому целенаправленные и дозированные упражнения являются весьма эффективными средствами коррекции нарушенных двигательных функций детей с нарушением интеллекта. Таким образом, цель и задачи настоящей дипломной работы выполнены, рабочая гипотеза нашла свое подтверждение.В дальнейшем надеемся расширить свои познания в области применения средств физического воспитания в школе VIII вида.
Список литературы
1. Азбука здоровья / Сост. Г.И. Гербцова. Федеральная программа "Дети России", подпрограмма "Дети-инвалиды", 2012 г. Международный университет семьи и ребенка им. Рауля Валленберга.
2. Ананьева Н.А., Ямпольская Ю.А. // Школа здоровья. – М., 2008. - №1. – с. 17.
3. Бабенкова Р.Д., Юрковский Б.И., Захарин В.И. Внеклассная работа по физическому воспитанию во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1977.
4. Бабенкова Р.Д. Пути исправления дефектов моторики и физического развития учащихся младших классов вспомогательной школы средствами физического воспитания. М., 1963.
5. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М., 2006.
6. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. – 2008. - №4.
7. Булич Э.Г. Физическое воспитание в специальных медицинских группах. Уч. пособие. – М., Высшая школа, 2006. – 255 с.
8. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. – М.: Педагогика, 2009.
9. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. 2-е изд. АПО, 2004. – 80 с.
10. Грабова А.Н. Очерки по олигофренопедагорики. М., 2011.
11. Гужаловский А.А. Физическая культура в режиме дня учащихся. – Минск, 2006. – 112 с.
12. Дмитриев А.А. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспомогательных школ средствами физического воспитания. – Красноярск, 2007.
13. Дмитриев А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей. – М.: Советский спорт, 1991. – 32 с.
14. Добровольский В.К. Врачебно-педагогический контроль за физическим воспитанием в школах-интернатах. – Л.: Медгиз, 1963.
15. Замский Х.С. История олигофренопедагогики: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1974.
16. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. – М., 2007.
17. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания. – М., 2000.
18. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студентов. – М.: Издательский центр "Академия", 2000. – 304 с.
19. Кенеман А.В., Хухлаев Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. Уч. пособие. Изд. 2-е. – М., 2008. – 297 с.
20. Качашкин В.И. Методика физического воспитания. – М., 2012.
21. Козленко Н.А. Физическое воспитание учащихся младших классов вспомогательной школы. – Киев, 2006.
22. Козленко Н.А. Физическое воспитание учащихся вспомогательной школы. "Рядяньска школа", 1987.
23. Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы // Дефектология, 1991. - №2.
24. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 2007
25. Коррекционная работа на уроках физической культуры во вспомогательной школе / Б.И. Захарин, В.Д. Бабенкова // Дефектология. – 2009. - №6. – стр. 83.
26. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. – М., 1978.
27. Лурия А.Р. О генезисе произвольных движений // Вопросы психологии. – 2009. - №6.
28. Матвеев А.П., Мельников О.Б. Методика физического воспитания с основами теории. – М., 2011.
29. Мозговой В.М. Характеристика двигательных нарушений у умственно отсталых учащихся // Дефектология. – 2008. - №3.
30. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 2002.
31. Мать и ребенок. Какие и где можно получить пособия на детей: Документы, комментарии, разъяснения (Библиотека "Российской газеты"). – М., 2006. – Вып. 1 с. 14 – 15.
32. Минаев Б.Н., Шиян Б.М. Основы методики физического воспитания школьников. Учебное пособие для студентов ВУЗов. – М.: Просвещение, 2011. – 222 с.
33. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов / Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа-Пресс, 2004. – 416 с.
34. Об организации и содержании коррекционных занятий по ЛФК во вспомогательной школе и школе-интернате. Методические рекомендации / Сост. Мачихина В.Ф., Козленко Н.А., Дмитриев А.А. – М.: Гособразование СССР, 1988.
35. Обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста основным движениям // Специальная школа. – 2005. - №114.
36. О проведении игр на уроках физкультуры во вспомогательной школе. В.В. Венгржиповский // Специальная школа. – 2010. - №129.
37. Павлов И.П. Физиологический механизм так называемых произвольных движений // Двадцатилетний опыт объективного изучения ВНД животных. – М., 1951.
38. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. – М., 2009.
39. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение. – 1998. – 160 с.
40. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. – М., 2007.
41. Программы подготовительных и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида / Под ред. Воронковой. – М.: Просвещение, 2009. – 192 с.
42. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательные школы). Раздел "Физическая культура" (1 – 9 классы). – М.: Просвещение, 2010. – стр. 212 – 264.
43. Похлебин В.П. Уроки здоровья: Книга для учителей: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 2002. – 96 с.
44. Пуни А.Ц. О сущности двигательных навыков // Вопросы психологии. – 2012. - №1.
45. Самыличев А.С., Олейник В.М. Мышечная работоспособность учащихся вспомогательной школы // Дефектология. – 2008. - №3. с. 17.
46. Сермеев Б.В. Пути повышения эффективности физического воспитания детей с отклонениями в развитии // Дефектология. – 2000. - №4.
47. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т. 1. – М., 1952.
48. Таран Л.А. Из опыта проведения подвижных игр на уроках физической культуры в V – VIII классах вспомогательной школы // Дефектология. – 2001. - №4.
49. Таран Л.А. Из опыта использования домашних заданий по физической культуры в V – VIII классах вспомогательной школы-интерната // Дефектология. – 2009. - №6. – стр. 42.
50. Ухтомский А.А. Физиология двигательного аппарата. Вып. 1. – М., 1927.
51. Физическое воспитание школьников с отклонениями в состоянии здоровья. – М., 2005.
52. Физическая культура и здоровье детей и подростков. – М.: Медицина, 1996.
53. Черник Е.С. Изменение биоэлектрической активности мышц при статическом напряжении у умственно отсталых школьников // Дефектология. – 2011. - №2.
54. Черник Е.С. Сравнительная характеристика времени реакции у нормально развивающихся детей и детей-олигофренов // Дефектология. – 2001. - №2.
55. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе: Уч. пособие. – М.: Учебная литература, 2013. – 320 с.
56. Экология и здоровье ребенка / Под ред. А.А. Баранова. – М., 2005. – с. 14.
57. Юровский С.Ю. Воспитательная работа с учащимися вспомогательной школы в процессе занятий по физической культуры // Дефектология. – 2005. - №1. – стр. 39.
58. Янкелевич Е.И. Воспитание правильной осанки. – М.: ФиС, 2009.
59.Певзнер М.С., Л.И. Ростягайлова, Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. – М.: «Педагогика», 2012.60.Рузина М.С., Страна пальчиковых игр. - Санкт – Петербург: Издательский дом «Кристал», 2010.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение № 1
Соревновательно-развивающая игра «Защита укрепления»
Инвентарь: мячи, подставка под мяч, чтобы он не скатывался.
Место проведения: спортивная площадка, спортивный зал.
Основное содержание: элементы спортивных игр.
Примерный вариант игровой карточки
Построение Содержание Правила Орг.метод.указания
У одного игрока мяч. В центре круга «укрепление». На «укреплении» лежит второй мяч. Защитник находится около «укрепления» и охраняет его от мяча, бросаемого игроками. Игрок, попавший мячом
в укрепление или в мяч, становится защитником, а бывший защитник присоединяется к играющим 1.Играющим нельзя заходить за черту круга.
2.Защитник не имеет право держать укрепление руками.
3.Если укрепление сдвинуто мячом с места, защитник продолжает охранять его.
4.Если защитник сам свалит укрепление, то на его место идет игрок, у которого в это время окажется мяч. Игру можно проводить в двух кругах, разделив играющих на две команды.
Защитником укрепления становится игрок из противоположной команды.
Первый раздел карточки - схема построения. На схеме указывается место учителя, наиболее удобное для руководства и обозрения. Здесь же порядок построения учащихся. На карточке у меня изображен один из вариантов, а последующие варианты следуют, как дополнение к основному. Все обозначается символами. Язык символов достаточно прост и доступен каждому. Символика может быть выработана индивидуально каждым учителем.
Второй раздел - содержание. Он начинается с описания действия. Причем действий может быть несколько. Все они могут быть различны по объему, трудности выполнения. Это зависит от физических возможностей, подготовленности и возраста обучающихся. Этот раздел всецело зависит от фантазии и изобретательности учителя, его умения определить, как можно в дальнейшем совершенствовать навыки учащихся. Поэтому количество вариантов может быть гораздо больше, чем указывается в карточке. Они могут появляться в период проведения соревновательно-игрового действия.
Третий раздел - правила, которые, в конечном счете, сводятся к ясным и четким действиям, не допускающим разночтения и свободного их толкования по своему усмотрению, за исключением тех случаев, где разумная и творческая инициатива поощряется. Если в соревновательно-игровой обстановке ведется подсчет очков, то должны быть ясные критерии: за что и какое количество очков начисляется, за что снимаются штрафные очки, из каких слагаемых в целом состоит конечный результат, определяющий победителя.
Четвертый раздел - организационно методические указания, помогающие провести учителю соревновательно-игровое задание. Этот раздел освещает методическую сторону двигательных действий, которые помогают лучше организовать и провести соревновательно-игровое действие.
Приложение № 2
Картотека подвижных спортивных игр для среднего звена
Содержание и технология проведения игр
Соблюдай равновесие
Основная цель — развитие координационных способностей, смелости и расчетливости, использование в качестве подводящего упражнения для учебных заданий на гимнастическом бревне или другой узкой опоре. Организация. Класс делится на 3—4 равные команды, построенные в колонны по одному за общей стартовой линией Расстояние между колоннами 2—3 м. Перед каждой командой ставится по гимнастической скамейке, на которой равноудалены и расположены три набивных мяча, а через 10 м за скамейкой устанавливается поворотная стойка (или булава, флажок, стул и т.п.) Проведение. По сигналу педагога первые игроки каждой колонны устремляются вперед, пробегают по скамейке, перепрыгивая через лежащие на ней мячи, затем добегают до поворотной стойки, огибая ее налево, и возвращаются обратно, давая старт следующему игроку своей команды касанием вытянутой левой руки, после чего становятся в конец колонны. Если игрок во время бега по скамейке потеряет равновесие и сойдет с нее, он обязан возобновить движение с начала скамейки, а сбив мяч — поставить его на место. Выигрывает команда, закончившая эстафету первой.
Эстафета по табуреткам.
Основная цель — развитие ловкости, быстроты, равновесия и расчетливости, использование в качестве подводящего упражнения для учебных заданий в равновесии. Организация. Игра проводится с раздельным зачетом у мальчиков и девочек. Класс делится на 4 команды (2 — мальчиков и 2 — девочек), которые выстраиваются колоннами по одному за общей стартовой линией Расстояние между колоннами около 2,5 м. Перед направляющим игроком каждой колонны ставят две табуретки, а в 6 м — поворотную стойку. Проведение. По сигналу педагога направляющие игроки всех четырех колонн встают на одну из двух своих табуреток, а вторую переставляют на шаг вперед и переходят на нее, затем берут заднюю табуретку, переставляют ее вперед и переходят на нее. Продолжая движение таким образом, надо, не сходя с табуреток, как можно быстрее дойти до своей поворотной стойки, обойти ее кругом и вернуться обратно, касанием руки передать эстафету следующему игроку своей колонны и отойти в сторону. Следующий игрок, выполнив то же самое игровое задание, передает эстафету третьему, и так далее до последнего игрока в колонне.Игрок, не сумевший удержать равновесия на табуретке и наступивший на пол на дистанции, отодвигается на 2 м назад. Выигрывает команда, закончившая эстафету первой. Для проведения этой игры в младших классах вместо табуреток можно использовать квадратные деревянные дощечки.
Чехарда для мальчиков.
Основная цель — развитие ловкости, быстроты и сметливости, подготовка к опорным прыжкам через козла или коня. Организация. Участники игры делятся на равные команды, построенные за общей линией старта в колонны по одному. В конце площадки напротив каждой команды ставится поворотная стойка (или заменяющий ее предмет). Проведение. По сигналу педагога направляющий каждой команды делает два шага вперед и становится согнувшись и прижав подбородок к груди, с упором руками на переднее колено. Второй участник команды выполняет прыжок «ноги врозь» через направляющего с опорой руками о спину и, сделав два шага вперед, принимает то же положение. Затем стартует третий игрок, который, перепрыгнув двух предыдущих и сделав еще два шага, принимает аналогичную стойку и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока все участники не достигнут поворотной стойки и, обогнув ее налево, вернутся в исходное положение на старте. Побеждает команда, быстрее всех преодолевшая соревновательную дистанцию и вновь занявшая исходное положение.
Искусные перемахи.
Основная цель — развитие ловкости, расчетливости и внимания, Использование в качестве подводящего упражнения для учебных заданий с махами. Организация. Класс делится на две команды, которые разомкнутыми на вытянутые руки шеренгами выстраиваются напротив друг друга. Расстояние между шеренгами 4—5 м. Всем игрокам раздают по гимнастической палке, и ее надо поставить на пол перед собой, придерживая вытянутой рукой сверху. Проведение. По сигналу педагога все игроки отпускают свою палку и делают через нее перемах прямой правой ногой, после чего снова подхватывают палку, не давая ей упасть. Игрок, уронивший палку на пол, получает штрафное очко. По следующему сигналу аналогичный перемах выполняется левой ногой. Игра повторяется несколько раз. Выигрывает команда, игроки которой получат меньшую сумму штрафных очков.
Пятнашки в парах
Основная цель — развитие ловкости, расчетливости и внимания, Использование в качестве подводящего упражнения для учебных заданий с элементами баскетбола. Организация. Играющие строятся в две шеренги лицом друг к другу и становятся парами. Первые номера – нападающие, вторые – защитники. Проведение. По сигналу педагога нападающие, применяют обманные движения с резким изменением направления и скорости бега. Стараются рукой запятнать спину партнера. Защитники передвигаются приставными шагами в защитной стойке. Во время передвижения им нельзя поворачиваться спиной к сопернику. Если нападающему рукой запятнать спину защитника, игроки меняются ролями.
Коршун и наседка.
Основная цель — развитие ловкости, расчетливости и внимания, Использование в качестве подводящего упражнения для учебных заданий с элементами баскетбола. Организация. Играющие делятся на команды и располагаются в колоннах поперек площадки. «Коршун» располагается лицом к колонне «цыплят». У первого «цыпленка» руки на поясе. Остальные игроки обеими руками держатся за пояс впереди стоящего. Проведение. «Цыплята» принимают параллельную защитную стойку и перемещаются только приставными шагами. Коршун» выполняет различные перемещения и передвижения. Он применяет обманные движения (резкое изменение направления и скорости бега), чтобы внезапно приблизиться и запятнать последнего «цыпленка». Если ему это удается, он становится впереди колонны. Пойманный «цыпленок» становится коршуном, и игра продолжается.
Бег за обручем
Основная цель - развитие быстроты, ловкости и внимания. Используется в качестве вспомогательного упражнения для учебных заданий со стартовым разгоном. Организация. Класс делится на 5 равных команд, которые строятся в колонны по одному за общей линией старта. Через 10 и 25 м на беговых дорожках проводится белая поперечная линия, последняя из которых является финишной. Двум первым участникам каждой команды выдается по гимнастическому обручу. Проведение. По сигналу педагога направляющий участник каждой колонны бросает обруч вперед таким образом, чтобы он устойчиво покатился по дорожке. Когда обруч достигает 10-м отметки, бросивший обруч игрок стартует за ним, чтобы, не мешкая, схватить его и как можно быстрее финишировать. Участник забега, финишировавший первым, приносит своей команде 3 очка, вторым — 2, третьим — 1, четвертым и пятым — 0. Затем за обручами стартует следующая пятерка, а финишировавшие игроки в это время сбоку возвращаются обратно и передают обручи очередным участникам своих колонн. Игра продолжается до финиша замыкающего забега. Выигрывает команда, набравшая большую сумму очков.
Бег под уклон
Основная цель - развитие быстроты в облегченных условиях и внимания. Используется в качестве вспомогательного упражнения для учебных заданий в беге на короткие дистанции. Организация. На свободной поляне с уклоном до 10—12° класс выстраивается в одну шеренгу за общей стартовой линией. Впереди через 20 и 50 м проведены две поперечные контрольные линии. Проведение. По сигналу педагога все игроки бегут вперед, под уклон, причем первые 20 м они должны бежать равномерно, не обгоняя друг друга, а поравнявшись с первой контрольной линией, начать бег наперегонки. Побеждает участник, который первым пересечет 50-м линию, не нарушая правил. Зачет у мальчиков и у девочек раздельный.
Эстафета с препятствиямиОсновная цель. Развитие быстроты и ловкости. Используется в качестве подводящего упражнения для учебных заданий с передачей эстафеты. Организация. Класс делится на 3—4 команды, выстраивающиеся колоннами по одному за общей стартовой линией. Интервал между колоннами — 3 м. Направляющие игроки колонн получают по эстафетной палочке. В 15 м перед каждой колонной ставится поворотная стойка, а посередине 15-м отрезка кладется гимнастический обруч, в центре которого мелом очерчивается небольшой белый кружок. Проведение. По стартовому сигналу направляющие игроки колонн бегут к своей поворотной стойке, добежав до лежащего на пути обруча, пролезают сквозь него, затем кладут обруч на то же место, с белым кружком в центре, и бегут дальше. Поравнявшись с поворотной стойкой, огибают ее слева и возвращаются обратно, пролезая снова сквозь обруч, после чего по правилам передачи легкоатлетической эстафеты передают палочку следующему игроку своей колонны, а сами становятся в ее конец. Следующий игрок выполняет то же самое игровое задание, передавая палочку очередному участнику, и так далее до последнего игрока команды. Выигрывает команда, закончившая эстафету быстрее.
Прыжки на одной ноге
Основная цель. Развитие силы, ловкости и прыгучести. Используется в качестве вспомогательного упражнения для учебных заданий по прыжкам в длину. Организация. Класс делится на 2 команды, которые колоннами по одному становятся за общей стартовой линией. Расстояние между колоннами — 3 м. Проведение. По сигналу педагога первые игроки колонн, стоя на одной ноге, выполняют ею пять прыжков подряд, как можно дальше вперед, и останавливаются. Вторые номера колонн начинают выполнение этого задания с места остановки предыдущего прыгуна своей команды, третьи номера — с места остановки вторых и так далее до последнего игрока в колонне. Победитель определяется по общей длине прыжков всех игроков команды.
Приложение №3
Картотека «Русские народные подвижные игры» игр.
Содержание и технология проведения игр.
Горшки
Дети более взрослые сажают в кружок маленьких детей, которые называются горшками. Около каждого горшка становится мать, кум, кума, хозяин или сторож. К кому-нибудь из этих стоящих подходит водящий, находящийся вне круга, обыкновенно избираемый по жребию, и спрашивает стоящего: «Нет ли продажных горшков?», или «Кума, продай дитя!». Хозяин отвечает: «Нет продажных!» или «Кочерга со двора!», что означает ответ отрицательный. После того водящий идёт дальше к соседу с тем же вопросом. Если последний желает дать утвердительный ответ, то говорит «Купи! Что дашь?». Тот отвечает: «Шильце, мыльце, золотое зеркальце!» - «Ладно, по рукам!». Оба ударяют по рукам в знак того, что покупка совершена, и затем бегут в разные стороны вокруг круга. Кто первый прибежит к сидящему, тот и становится хозяином, а опоздавший становится водящим. Случается, однако, и так, что оба игрока добегут до места в одно время, тогда спор решается тем, кто первый прикоснулся к горшку. Иногда же для решения спора заставляют обоих игроков бежать снова.
Казаки и разбойники
Играющие разделяются на две партии: одна представляет казаков, другая - разбойников. Партия казаков имеет какой-нибудь знак, например, крест из жёлтой бумаги на груди, или повязывает руки платками. Разбойники разбегаются в разные стороны, чтобы спрятаться от казаков, а казаки стараются узнать каждый потаённый уголок, где спрятался разбойник. Разбойник, если увидел, что его убежище открыто, бежит спрятаться в другое место, казак гонится за ним, оказывая храбрость и ловкость, если же не может поймать один, то призывает на помощь товарищей. Пойманного разбойника ведут в темницу, после чего он уже становится казаком и обязан помогать ловить своих прежних товарищей.
Три палочки
Эта игра развивает ловкость. Приготовьте 3 палочки длинной около 1 метра и положите их на землю параллельно, одну от другой, на расстоянии 0,5 метра. Дети становятся в ряд друг за другом. Первый разгоняется и перепрыгивает через каждую палочку. Перепрыгивать можно одной ногой. Наступать на палочки нельзя! Когда последний перепрыгнет через все палочки, он передвигает палочку, которую он перепрыгнул последней, на то место, где он приземлился. Среднюю палочку сдвигают так, чтобы она находилась на равном расстоянии между крайними. И всё начинается сначала
Передача мячей
Играющие делятся на две группы. Каждая группа строится в одну шеренгу. Шеренги располагаются друг против друга на расстоянии 6 – 10 м. У первых игроков каждой шеренги по мячу. По сигналу учителя мяч передается из рук в руки, по шеренге. Последний в шеренге, получив мяч, ударяет им о пол и передает его обратно. Первые игроки, получив мячи, поднимают их вверх. Выигрывает команда, которая первой закончила передачу. При проведении игры команды меняются местами и мячами.
Варианты: каждая команда строится полукругом; первые игроки, получив мяч, передают его учителю; играющие могут не стоять, а сидеть; мяч передается только в одном направлении, и последний поднимает его вверх; передача мячей продолжается два – три раза подряд, и только тогда мяч поднимается вверх или передается учителю.
Пустое место
Играющие образуют круг. Водящий идет по кругу (с внешней стороны) и дотрагивается до одного из игроков, после чего бежит в любую сторону по кругу. Игрок, до которого дотронулся водящий, бежит в противоположную сторону. Каждый из них старается прибежать к образовавшемуся пустому месту. Кто прибежит раньше, становится в круг, опоздавший водит.
Вариант: игроки прыгают на двух ногах или на одной ноге.
Эстафета «Веревочка под ногами»
Две команды располагаются в колоннах по одному. Перед ними (в 2 м) линия старта. Около нее стоят первые номера с короткими скакалками в руках. По сигналу учителя первые игроки бегут вперед, обегают стойку, стоящую в 15 – 20 м от линии старта, и возвращаются обратно, где их уже ждут вторые номера. Первый подает второму один конец скакалки, и они, двигаясь по сторонам от колонны, проводят скакалку под ногами играющих. Игроки перепрыгивают через нее; затем первый номер становится в конец колонны, а второй бежит к стойке, обегает ее и уже с третьим ведет скакалку и т.д. Выигрывает команда, которая раньше закончит перебежки.
Пятнашки (салки)
Ученики разбегаются по площадке, а водящий (или несколько водящих) догоняет их, чтобы «запятнать» («осалить») в пределах обусловленных границ. Осаленный становится водящим.Можно ввести дополнительные правила. Вот некоторые из них: 1. Все играющие, кроме «запятнашки», имеют за поясом по ленточке. «Пятнашка», догоняя убегающего, выдергивает у него ленту, тогда убегающий поднимает руку и говорит: «Я – пятнашка!». 2. Играющий может спастись от «пятнашки», если возьмется за руки с другим учеником и они поднимут руки вверх. 3. Если «пятнашка» гонится за кем – либо, а ему пересек путь другой игрок, то он обязан. 4. Водящий, преследуя убегающих, должен держаться одной рукой за то место, которое у него было осалено. 5. На площадке очерчивают 1 – 2 круга диаметром 2 шага – это «дома», где убегающие могут спасаться от преследования. Однако больше 5 секунд в таком доме находиться нельзя.
Пятнашки по кругу, «Второй лишний», «Третий лишний»
Играющие располагаются по кругу на расстоянии вытянутых рук. Выбирают двух водящих, один из которых становится «пятнашкой», а другой – убегающим. Перед началом игры они становятся за кругом с разных сторон. По сигналу «пятнашка» бежит вдоль круга, стараясь осалить убегающего. Последний же, когда его начинают настигать, становится в круг между остальными игроками в любое место. В тот момент сосед, оказавшийся справа, становится новым убегающим, а «пятнашка» продолжает его преследовать. Если «пятнашке» удалось коснуться рукой убегающего, они меняются ролями. Чтобы усложнить игру, можно ввести такое правило. Если убегающий встал в круг, то сосед, оказавшийся справа (или слева – по договоренности), делается «пятнашкой», а бывший «пятнашка», не теряя времени, должен от него убегать через круг.
Аналогична игра «Второй лишний». Убегающий в любой момент может встать впереди одного из игроков, и тогда оказавшийся сзади становится убегающим.
Если игроков много, они становятся по кругу парами в затылок друг другу. В этом случае («третий лишний») убегающий становится впереди любой из пар, и оказавшийся третьим убегает.
День и ночь
Две команды становятся на середине площадки спиной друг к другу на расстоянии двух шагов. Одной команде дается название «день», другой – «ночь». У каждой команды на своей стороне площадки в 10 – 12 метрах есть «дом». Ведущий игру неожиданно произносит название одной из команд, например «день». Эта команда быстро убегает в свой «дом», а игроки другой команды догоняют их и пятнают, осаленных игроков подсчитывают и отпускают в свою команду.
Все становятся на свои места в шеренги, игра повторяется. Важно, чтобы не было строгого чередования команд, тогда играющие предельно внимательны. Перед сигналом к бегу можно предложить игрокам несложные упражнения, чтобы отвлечь внимание.
Приложение № 4
Доклад: «Лапта на уроках легкой атлетики».
Всем известно, что лапта по своему игровому содержанию, беговым и метательным действиям хорошо вписывается в уроки физической культуры и, особенно в их легкоатлетический цикл. Поэтому вот уже ряд лет я использую эту русскую игру на уроках легкой атлетики, расширяя арсенал средств легкоатлетической подготовки школьников. Включаю лапту в уроки, с осени начиная с начальных классов.
После приема тестовых нормативов в младших классах приступаем к изучению, а в средних и старших — к совершенствованию техники и тактики игры. Если с младшими школьниками при обучении играем в подвижные игры с элементами лапты, то в V—IX в саму лапту. На этих уроках осенью отвожу по 15—17 мин. для освоения техники легкоатлетических упражнений, не входящих в технику игры (высокий и низкий старт, финиширование, прыжки в длину с разбега, передача эстафеты и др.). На уроках весной главный упор делаю на легкую атлетику, а лапта является дополнением к ней. Она помогает мне в спокойной обстановке принимать учебные нормативы у одной из групп в то время, когда другая играет в лапту (например, мальчики — сдают нормативы, девочки — играют).
Лапта, подвижные игры с ее элементами, упражнения на освоение игровой техники являются прекрасными средствами подготовки к метаниям и бегу. Метание выполняем на дальность и в цель — вертикальную, горизонтальную, движущуюся. При этом в игровых условиях, метание имеет большую эмоциональную окраску в сравнении с обычным программным метанием, что очень важно для детей. Одним из слабых мест в метании, особенно у девочек, является выпуск мяча из рук. Упражнения, используемые при обучении лапте, позволяют выполнять большое количество бросков, ловли и подбора мяча с площадки, все это развивает координационные способности метателя, чувство мяча.
Перебежки в лапте аналогичны повторному методу тренировки в беге на средние дистанции. Однако у меня на уроках лапты школьники выполняют значительно больший объем работы, чем при обычном беге по кругу. Причем перебежки ребята выполняют в соответствии со своими индивидуальными физическими возможностями (скорость и расстояние).
Игра в лапту не требует сложного инвентаря и оборудования. Для игры достаточно иметь один мяч и лапту (биту). Но для обучения в спортивном зале и на открытой площадке я использую наборы мячей и бит на каждого ученика или на пару занимающихся в соответствии с их возрастом; веревки для разметки площадок; ящик для переноски инвентаря; флажки для установки на площадке и один для судьи; накидки для отличия команд (1—2 комплекта по 7—-8 штук в каждом).
Весь инвентарь для лапты можно изготовить своими силами, в том числе и мячи для тренировки. Я применяю теннисные и резиновые, поролоновые и бумажные мячи для метания (150—250 г) и воланчики. Подбираю их так, чтобы они были яркими по цвету и хорошо видны издалека.
На открытой площадке надежнее использовать теннисные мячи, поскольку они не теряют своих свойств при изменении температуры и влажности.
Резиновые мячи лучше применять в спортивном зале. Они легче и мягче теннисных мячей, что очень важно при игре на уменьшенной площадке,
ограниченной стенами (меньше отскок и слабее удар при выбивании). По размерам они должны соответствовать теннисным или быть близкими к ним.
Есть у нас и поролоновые мячи. Их мы используем только для тренировок и учебных игр в спортивном зале. Они хороши в игре учащихся I—IV классов на начальном этапе обучения, для облегчения подбора мяча с пола. Применяем их и для развития скорости движения руки при броске и в упражнениях с выбиванием игроков (для уменьшения болевых ощущений, что придает уверенность перебегающим). Поролоновые мячи мы делаем сами, используя небольшие куски поролона и обшивая их любым материалом, чтобы поролон не крошился. Вовсе не обязательно придавать таким мячам правильную круглую форму, в условиях школы это сложно, да и нет особой необходимости. Кроме того, такой мяч далеко не укатывается.
Бумажные мячи тоже хороши при тренировках. Изготовить такой мяч просто: взяв целую газету и скомкав ее в шар, надеть сверху крестиком два резиновых кольца, вырезав их от использованной велокамеры. Бумажный мяч хорошо летает, слабо отскакивает и далеко не укатывается. Его можно с успехом использовать и при выполнении домашних заданий.
Тяжелые и жесткие мячи применяю при совершенствовании ловли мяча, а также для развития силы метающих мышц.
На отдельных этапах тренировки использую и воланчики. С их помощью развиваем скорость сокращения метающих мышц и способность игрока уворачиваться от летящего мяча. Волан летит значительно медленнее мяча, поэтому метающему, надо прокладывать значительное усилие. Учиться уворачиваться также полезно, так как есть время сообразить и вовремя уклониться от мяча.
Накапливая картотеку упражнений для обучения лапте, я подбирала их с таким расчетом, чтобы учащиеся от начала и до конца были в парах (тройках), из пар удобно сделать четверки. В индивидуальных упражнениях желательно иметь каждому мяч. Но в большинстве случаев достаточно одного
мяча на двоих, поскольку игра — это всегда взаимодействие и ему надо учить сразу.
При выполнении заданий учащиеся, как правило, располагаются в шеренгах, расстояние между которыми зависит от содержания упражнения. Интервал между парами 2-3 м, так мне удобнее осуществлять контроль, а ученикам — слышать мои объяснения. Все упражнения выполняем в течение ограниченного времени (15-30 сек.), что заставляет занимающихся работать активно, не отвлекаясь.
Я не даю распределения материала по классам, так как считаю, что каждый учитель должен исходить, прежде всего, из подготовки детей. Большинство из предлагаемых мною упражнений можно использовать как в младших, так и в старших классах. Они будут полезны и тем и другим.
В старших классах достаточно двух-трех уроков для повторения ранее изученного материала, уделяя больше внимания слабо получающимся элементам. Это позволяет быстрее войти в игру и проводить ее достаточно интенсивно. В средних классах больше внимания обращаю на технику игры, а также на игровые упражнения и подводящие игры. В младших классах основное время отдаем упражнениям в парах и подвижным играм, подводящим к лапте.
По опыту знаю, что одно из слабых мест в игре начинающих - ловля мяча. Особенно это относится к младшим школьникам, хотя не всегда и старшие чувствуют себя на площадке уверенно при выполнении данного приема. Поэтому приведенные ниже упражнения полезны всем. Упражнения 1-13 выполняют в течение 15-30 сек. каждое. При работе в парах - смена по команде учителя. Малое время, отпущенное на выполнение упражнения, заставляет учащихся работать более активно, не отвлекаясь. Игрок без мяча должен наблюдать за партнером, контролировать его и помогать исправлять ошибки, если таковые имеются.
Ловля и броски (передачи).
1.Имитация положения рук при ловле мяча (показать и опробовать).
2.Ловля мяча с собственного подбрасывания на небольшую высоту, постепенно ее увеличивая.
3Ловля мяча с акцентом на амортизацию.
4.Подбросив мяч перед собой, поймать его после отскока от пола (земли).
5.Подбросив мяч чуть вперед (на 1 шаг), переместиться и - поймать его. Вернуться на исходное положение и повторить упражнение.
6.То же, что в упр. 5, но подбрасывая мяч в стороны.
7.Подбросив, мяч над головой и сделав, шаг назад, поймать его.
8.То же, что упр. 7, но мяч подбросить чуть за голову и отбежав спиной вперед, поймать его.
9.Подбросив мяч на 2-3 м вперед, выбежать к мячу, и, выполнив остановку скачком или шагом, поймать его.
10. Подбросив мяч за голову на 2-3 м назад, повернуться кругом и, подбежав, поймать мяч (не забывая об остановке).
11.Подбросив, мяч вверх перед собой и быстро наклонившись, дотронуться обеими руками до пола, выпрямляясь поймать мяч.
12.Подбросив мяч перед собой вверх, поймать его в прыжке как можно выше.
13.Подбросив мяч перед собой, повернуться кругом и поймать его. Повороты следует разнообразить, выполняя их в разные стороны.
14.Имитация положения рук при броске мяча (показать и опробовать).
15.Мяч в метающей руке прижат к ладони и удерживается всеми пальцами. Перекатить его пальцами, прижимая сверху большим - в положение перед броском. Затем мяч вернуть в и. п.
16.То же, что упр. 15, но, предварительно подбросив мяч вверх, поймать его двумя руками; то же, но поймать его одной рукой.
17.Бросок мяча в площадку перед собой, стараясь попасть в определенную точку.
18. В парах. Передача и ловля, стоя на месте:
а) с близкого расстояния (4-5 м);
б) постепенно увеличивая расстояние до 10—12 м. Добиваться того, чтобы мяч летел по небольшой траектории.
19.В парах. Передача и подбор мяча, катящегося по площадке (полу).
20.То же, что упр. 19, но, подобрав мяч с площадки, дополнительно выполнить упр. 15, затем передать мяч партнеру.
21.В парах. Бросок партнеру мяча: а) лежащего около ног бросающего (впереди, справа, слева, сзади); б) лежащего в 0,5—1 м от передающего; в) лежащего в 2—5 м от игрока, который, выполнив ускорение, остановку и подбор мяча, передает его партнеру.
22.В парах. Ловля катящегося мяча при встречном движении партнеров.
23.То же, что упр. 22, но мяч катят в стороне от игрока, заставляя его перемещаться в разные стороны.
24. В парах. Передача после ловли катящегося от игрока мяча: а) игрок катит мяч вперед броском снизу и сразу сам же стартует за ним, догоняет, подбирает с пола и передает партнеру, перемещающемуся параллельно; б) то же, но, подобрав мяч и передав его партнеру, игрок возвращается на свое прежнее место.
25. В парах. Передача мяча после скачка в два шага. Выполняют с близкого и дальнего расстояния.
26.В парах. Передача мяча в сочетании перемещениями игроков: а) ловец стоит, а передающий выполняет передачу в движении - встречном, перемещаясь параллельно, слева или справа от партнера; игроки, выполнив несколько передач, меняются ролями; б) оба игрока обмениваются передачами, передвигаясь в заданном направлении; в) оба игрока передвигаются свободно по всей площадке.