ВКР Влияние занятий по изобразительной деятельности на формирование мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта

ОГЛАВЛЕНИЕ
Ведение…………………………………………………………………………….3
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта……………………………………………..
особенности развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта…………………………………………………
Проблема развития мелкой моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью в трудах педагогов и психологов…………………
Уроки изобразительной деятельности как средство развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта………….
Выводы…………………………………………………………………………….
Глава 2. Практическая работа по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности………………………………………………………………………..
2.1 Обзор и использование методик по диагностике уровня развития
мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта…
2.2 Практическая работа по коррекции и развитию мелкой моторки на занятиях по изобразительной деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта…………………………………………………..
2.3 Результаты коррекционно-развивающей работы по развитию мелкой моторики умственно отсталых школьников на уроках по изобразительной деятельности………………………………………
2.4. Работа по созданию УМК по итогам проведённой работы………….
Выводы…………………………………………………………………………….
Заключение…………………………………………………………………………
Список литературы………………………………………………………………
Приложения………………………………………………………………………..
ВВЕДЕНИЕ
Истоки способностей и дарований
детей находятся на кончиках пальцев
В.А. Сухомлинский
Сенсомоторное развитие один из ведущих факторов развития ребенка. Активное взаимодействие его с окружающей средой формирует систему восприятия.
Немецкий философ Кант говорил, что « рука является вышедшим наружу мозгом». Рука связана с нашим мышлением, с переживаниями, трудом.
Проблема развития мелкой моторики на занятиях по изобразительной деятельности весьма актуальна, так как именно изобразительная деятельность способствует развитию сенсомоторики – согласованности в работе глаз и рук, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий, коррекции мелкой моторики пальцев рук.
Развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи.
Анализ и синтез при обработке информации в центральной нервной системе обеспечивает сознательный отбор наиболее отточенных моторных функций. Ребенок осознает, что при улучшении моторных функций он чувствует себя более комфортно в любой ситуации, в любой среде.
Л.В. Занков, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты считают, что нарушения в развитии мелкой моторики является одним из характерных симптомов умственной отсталости. Данные специалисты отмечают, что движения пальцев рук у умственно отсталых школьников неуклюжи, нескоординированы, их точность и темп нарушены.
По данным исследований проведенных Л.В. Антаковой-Фоминой, М.М. Кольцовой, Б.И. Пинским была подтверждена связь между интеллектуальным развитием и мелкой моторикой. Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук.
Одной из эффективных форм развития мелкой моторики рук у учащихся начальных классов являются уроки по изобразительной деятельности. В своих исследованиях И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку коррекционно-развивающего значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности. Системное развитие позволяет объяснить многие функции и определить механизмы развития моторных функций у ребенка. Развитие моторной функции улучшает развитие познавательной функции, восприятие поступающей информации.
Рисование рассматривалось исследователями Морозовой Н.Г., Петровой В.Г. в разных аспектах и как средство педагогического воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка, и как средство определения степени умственной отсталости. Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируется на использование изобразительной деятельности в процессе обучения и воспитания, учащихся с нарушением интеллекта.
И.А. Грошенков, Т.Н. Головина, М.Н. Нудельман, Н.П. Павлова,Ж.И. Шиф и другие специалисты считают, что для того, чтобы изобразительная деятельность стала средством коррекции и развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта, она должна быть организована с учетом закономерностей их развития, своеобразия мелкой моторики. Кроме того, система коррекционной помощи должна быть систематической и целенаправленной.
Актуальность исследования определяется тем, что развитие мелкой моторики связано с развитием познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших школьников с нарушением интеллекта уровень развития мелкой моторики обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно влияет на эффективность обучения. Развитие тонкой моторики, как главное условие осуществления познавательной деятельности, обеспечивает возможность успешного обучения, проводимого с помощью не только традиционных методов, но и с использованием новых информационных технологий. Решение проблемы у учащихся с нарушением интеллекта наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди которых особое место занимает изобразительная деятельность.
Противоречие состоит между необходимостью развития мелкой моторики учащихся с нарушением интеллекта на уроках по изобразительной деятельности и недостатком методических и дидактических материалов для учителей специальных (коррекционных) школ. Что крайне необходимо для целенаправленной практической работы по развитию мелкой моторики рук у учащихся начальных классов.
Из противоречия возникает следующая проблема: в теории тема разработана достаточно глубоко и разносторонне, но на практике учителя коррекционных школ не имеют УМК в достаточном объеме для проведения практических занятий по изобразительной деятельности. Цифровые образовательные ресурсы и наглядные пособия по развитию мелкой моторики недостаточно разработаны для занятий с детьми, имеющими нарушения интеллекта, что является проблемой современного образования.
Актуальность данной проблемы определили тему моего исследования: «Влияние занятий по изобразительной деятельности на формирование мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта».
Объект исследования: особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.
Предмет исследования: изобразительная деятельность как средство развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.
Цель исследования: составить сборник рекомендаций для педагогов по коррекции мелкой моторики у умственно отсталых учащихся на занятиях по изобразительной деятельности.
В соответствии с целью были определены основные задачи нашего исследования.
Изучить понятийный аппарат и проанализировать теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики в работах педагогов и психологов.
Изучить влияние занятий изобразительной деятельностью, как одного из наиболее благоприятных условий для развития мелкой моторики рук у детей с нарушением интеллекта.
Разработать и апробировать на практике
Практическая значимость заключается в изучении особенностей развития мелкой моторики и разработке рекомендаций по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности и коррекции имеющихся недостатков.
Для решения поставленных цели и задач исследования использовались следующие теоретические методы: изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование занятий, систематизация и классификация полученной информации.
Из эмпирических методов исследования мы использовали: наблюдение за работой детей на занятиях по продуктивной художественной деятельности, тестирование, диагностики на уровень развития мелкой моторики, беседы с учителями коррекционной школы, анализ полученной информации, обобщение опыта.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во «Введении» определены актуальность проблемы исследования, цель, задачи, предмет и объект исследования, раскрыта практическая значимость.
В первой главе «Теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта» на основе анализа психолого-педагогической литературы освещены основные проблемы развития мелкой моторики учащихся с нарушением интеллекта, формы и методы ее развития.
Во второй главе «Практическое изучение развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта» показаны результаты исследования особенностей развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности, разработаны рекомендации для педагогов, которые в дальнейшем окажут положительное влияние на развитие мелкой моторики школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Список литературы содержит 25 проанализированных теоретических источников.
В «Приложении» представлены образцы используемых методик, промежуточные результаты, задания и упражнения.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
1.1 Особенности развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта
Младший школьный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения, в том числе и мелкая моторика рук.
Понятие мелкая моторика означает способность манипулировать мелкими предметами, передавать объекты из рук в руки, а также выполнять задачи, требующие скоординированной работы глаз и рук[26].
Степень развития мелкой моторики у ребенка определяет самые важные для его будущего качества: речевые способности, внимание, координацию в пространстве, концентрацию и воображение. Центры головного мозга, отвечающие за эти способности, непосредственно связаны с пальцами и их нервными окончаниями. Поэтому упражнения и занятия, в которых участвуют маленькие пальчики ребенка, исключительно важны для его умственного и психического развития.
Процесс обучения требует от учащихся умение произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук.
М.М. Кольцова пришла к выводу, что у некоторых учащихся моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой, которой работать легче, удобнее[17; 90].
У учащихся с нарушением интеллекта проявляются недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений. Из наблюдений Г.И. Жаренкова видно, что школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его соскальзывание[14; 120]. Линейка также меняет свое исходное положение, часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной линии получается «ступенчатая». Не происходит точное совпадение следа и сгиба бумаги с линиями разметки карандашом. Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на бумагу.
Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (у большинства наблюдается неправильная хватка ножниц), не умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки, часто минуют ее, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не соблюдая правила безопасности работы.
Недостаточность ручных умений и навыков у учащихся проявляются в работе с красками и кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски, наносят краску большим слоем. Пользование кистью неумелое – не могут рисовать концом, всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, не могут ориентироваться на листе бумаги, тяготение к ритмическим, повторным движениям, не соблюдение равномерности узоров по величине форм, по расстоянию между ними, давать симметрическое расположение узора. Не могут находить красивые сочетания красок в зависимости от фона.
Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с нарушением интеллекта является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости[11; 10].
Приступая к новому заданию, по мнению Л.В. Занкова[15] , ребенок долго не может сосредоточиться на последовательности выполнении операций. Его движения неловки, суетливы, хаотичны, пальцы рук непослушны; правая рука, как правило, опережает действия левой, что приводит к несогласованности движений.
По данным исследованиям И.А Грошенкова, нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности[12; 50].
По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое[7; 150].
Пинский Б.И. отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно[22; 60]. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией. На начальном этапе обучения изобразительной деятельности учащиеся выполняют любые движения, связанные с мелкой моторикой рук с большим трудом: руки и пальцы их напряжены, движения угловаты, неловки и неритмичны. Выполнив, одну операцию ребенок долго думает, как действовать дальше. Ему приходилось обращать внимание не только на процесс выполнения задания, но и на выбор приёмов, способов работы, форм, контроль над качеством работы. Это сказывается на конечном результате творчества и вызывает преждевременное утомление. После нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе.
Т.Н. Головина пришла к выводу, что особые затруднения ребята испытывают при необходимости использовать самые простые предметы – орудия. Большинство детей действуют одной рукой, а другая беспомощна и не участвует в работе[11; 80].
Е.Г Шумилина, предложила в своём исследовании следующую коррекционную работу. Необходимо использовать самые разнообразные упражнения, направленные на развитие мелких движений рук: мозаика; вышивание; лепка и перебирание мелких деталей; вязание; склеивание мелких деталей; нанизывание пуговиц и бусин на шнурок.
Таким образом, особенности развития мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта заключаются в том, что у данных школьников хуже развита кинестетическая чувствительность. Вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений.
Уроки по изобразительной деятельности способствуют сенсомоторике– согласованности в работе глаз и рук, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе работы постепенно образуется система специальных навыков и умений.
1.2 Проблема развития мелкой моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью в трудах педагогов и психологов
Рассматривая вопрос о развитии мелкой моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью, следует определить характер их возможностей и направленность предполагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу.
Еще в середине прошлого века было установлено, что уровень развития речи детей прямо зависит от сформированности движений мелкой моторики рук. Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть выше нормы.
Многочисленными исследованиями педагогов доказано, что движения пальцев рук стимулируют развитие центральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребенка. Таким образом, развивая мелкую моторику у ребенка, и тем самым стимулируя соответствующие отделы мозга, а точнее его центры, отвечающих за движения пальцев рук и речь, которые расположены очень близко друг к другу, педагог активизирует и соседние отделы, отвечающие за речь.
Необходимо подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным [25; 17], а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским [9; 74], о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду.
По мнению С.Я. Рубинштейн [24; 12] обучение для умственно отсталого ребенка более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризуются меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познавательной деятельности.
Однако, как считает Ж.И. Шиф [23; 150] для продвижения умственно отсталого ребенка в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетливо обнаруживающимся на всех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.
Если у ребенка хорошо сформирована мелкая моторика руки, то и речь развивается правильно, а интенсивное развитие речи в раннем возрасте, по мнению Д. Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.)…. Это своеобразная «веточка» в развитии самостоятельной предметной деятельности.
В работах И.М. Бгажноковой [1; 73] было отмечено, что умственно отсталые школьники способны к развитию, даже при наличии специально организованных, адекватных для их состояния условий, темп их поступательного движения носит замедленный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятельно, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи, с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний не велик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в противном случае быстро распадаются.
Исследователи Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Шиф Ж.И. и другие отмечают, что постоянная и посильная деятельность, если она правильно организована, приносит учащимся радость, становится привычной и необходимой. В организованной деятельности меньше возможностей для совершения дурных поступков. В условиях коррекционной школы требуется строгая последовательность, большая расчлененность, применение системы стимулирующих приемов, постепенное усложнение заданий. Деятельность умственно отсталых школьников должна быть сознательной, целеустремленной. Только в этом случае будут достигнуты результаты в коррекционно-воспитательной работе.
Вместе с тем Т.А. Власова, М.С. Певзнер [7; 85] утверждают, что дети– олигофрены проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ребенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.
В.В. Воронкова [8; 400] в своих исследованиях доказала, что для развития умственно отсталого ребенка весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, обстановка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь. Эта помощь будет тем более эффективной, чем более глубокими и разносторонними знаниями о возможности развития умственно отсталых детей, об их особенностях, о путях воспитания и обучения располагают эти люди.
Таким образом, развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с точки зрения педагогов и психологов заключается в том, чтобы оно было направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных черт, предусматривающих коррекцию имеющихся недостатков, необходим дифференцированный и индивидуальный подход к .каждому ребенку, другими словами, создается условия, необходимые для максимально всестороннего продвижения.
В процессе учения удовлетворяются важнейшие потребности школьников: потребность в познании и самоутверждении. Различная структура дефекта у умственно отсталых учащихся, несомненно, способствует появлению специфических трудностей в удовлетворении этих потребностей, вследствие чего отношение к учению у них различно.
Формирование положительного отношения к учебной деятельности у учеников с недостатками умственного развития предполагает знание педагогом их индивидуальных особенностей и учёт всех выше изложенных факторов.
1.3 Уроки изобразительной деятельности как средство развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта
Согласно взглядам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности[9; 200].
Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Г.С. Комарова, Н.И. Сакулина и другие утверждают, что процесс развития мелкой моторики у учащихся, представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Данные специалисты едины во мнении, что художественная деятельность обеспечивает сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства[20; 120].
Специалисты И.А. Бонк, И.Ю. Матюгин, Т.Ю. Аскоченко в своих трудах показали, что среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая, умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения она приближается к игре.
О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с умственной отсталостью указывал Л.С. Выготский, отмечая особую роль художественной деятельности как в развитии психических функции, так и в активизации творческих проявлений учащихся с нарушением интеллекта[9;35].
Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет школьнику с интеллектуальной недостаточностью ощутить мир во всем его богатстве и через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать.
Изобразительное искусство как школьный учебный предмет имеет важное коррекционно-развивающее значение. Уроки изобразительного искусства при правильной их постановке оказывают существенное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную и двигательную сферы, способствуют формированию личности умственно отсталого ребенка, воспитанию у него положительных навыков и привычек.
Виды изобразительной деятельности школьника очень разнообразны, а особое место среди них принадлежит рисованию.
Большое внимание, на уроках рисования, уделяется совершенствованию мелких, дифференцированных движений пальцев и кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков. При этом необходимо добиваться, чтобы учащиеся могли осознанно выполнять движения карандашом (фломастером) в заданном направлении, изменять направление движения, прекращать движение в нужной точке.
По мнению Комаровой Т.С., рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности [18; 30].
Детское рисование давно привлекало внимание ученых, специальный интерес же к детским рисункам проявили одновременно психологи и педагоги, историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской психологии, рисунок ребенка считался одним из средств для исследования его душевного мира.
По мнению ученых Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.С. Мухиной, Н.П. Саккулиной, Е.А. Флериной и других специалистов, детское изобразительное творчество направлено на изображение окружающей действительности. Однако реальный мир в «продуктах своей деятельности», ребенок отражает не механически. Отражение это обусловлено всем хором психического развития ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями [18; 10].
Известно, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики. Так, еще Э. Сеген обратил внимание на доступность для большинства обучаемых школьников с нарушением интеллекта занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия их развивают во многих отношениях. Система воспитания и обучения, разработанная Ж. Демором, включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении.
Специалисты Е.В. Гурье, А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко, Н.В. Чехов и, особенно, А.Н. Граборов [16; 70], подчеркивая коррекционную ценность рисования, лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной деятельности в частности, – уделяют внимание эмоциональной стороне и развитию мелкой моторики через изобразительную деятельность.
Исключительно большое значение уроков рисования подчеркивали Т.Н. Головина, Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и другие специалисты. Обучение учащихся рисованию было признано одним из важных коррекционных средств. Отмечалось также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания школьником окружающего мира.
Изобразительная деятельность, как считает И.А. Грошенков, требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений. Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, его необходимо хорошо рассмотреть: определить его форму, строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве, но и сконцентрировать свое внимание на руке. Требование передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе целенаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями.
В специальной школе изобразительное искусство наряду с основным назначением учебного предмета, где школьники знакомятся с основами искусствознания и овладевают практическими навыками в изобразительной деятельности, используется как один из компенсаторных путей развития и воспитания детей с проблемами. Процесс формирования художественной культуры через изобразительное искусство в школе при различных вариантах отклонений в развитии детей имеет специфику, которая проявляется как на этапе развития мелкой моторики, так и на этапе практической изобразительной деятельности школьников.
По мнению И.А. Грошенкова [12; 40], особенность организации обучения изобразительной деятельности школьников с умственной отсталостью проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей). На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков.
В своих исследованиях И.М. Соловьев [25; 19] обращает внимание на недооценку развивающе-коррекционного значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности.
Многие педагоги и психологи подчеркивают, что процесс изображения предмета независимо от его художественного исполнения имеет большое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школьным дисциплинам, поскольку оно активизирует внимание. Воспроизводя в рисунке предметы и явления, школьники глубже познают окружающую действительность. В изображаемом предмете они усматривают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования.
Головина Т.Н. отмечает, чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом уроке с умственно отсталыми детьми необходимо преподносимый материал организовать так, чтобы было мобилизовано, возможно, большое число рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый предмет, осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования или письма [11; 76].
Соответственно, рисование является одним из эффективных средств наглядного обучения учащихся. На занятиях тем или иным учебным предметом педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать ученикам и самому выполнять рисунки на классной доске.
Среди основных средств обучения изобразительной деятельности важное место занимает педагогическое рисование – выполнение рисунков (на доске) учителем. Эффективность этого способа бесспорна и подтверждается как практикой, так и психолого-педагогическими исследованиями. С особой категоричностью эту мысль подчеркивает Л.Ф. Кейран, утверждающий, что рисование на доске представляет собой проблему общепедагогического значения, ибо умением рисовать, как и говорить, должен владеть каждый учитель [16; 45].
Основное достоинство выполненного на доске рисунка – простота, четкость и лаконичность изображения. При этом вполне допустимо известное обобщение формы путем упрощения деталей и подчеркивания, выделения характерных, наиболее существенных признаков.
Систематическое выполнение рисунка учителем приучает школьников не только смотреть, но и действительно видеть, понимать и лучше запоминать конкретное содержание изучаемого материала.
Общая организационная структура урока рисования в специальной школе может быть представлено в следующем виде:
I. Подготовительная часть.
1.Организационный этап (общая организация детей, подготовка необходимых учебных принадлежностей).
2.Вводная беседа (мобилизация внимания, создание эмоциональной заинтересованности, повышение мотивации изобразительной деятельности школьников).
II. Основная часть.
1.Анализ объекта изображения (натуры или образца) по форме, величине, строению, цвету, положению в пространстве или выявление сюжета рисунка (в тематическом рисовании).
2.Определение последовательности выполнения рисунка (планирование деятельности).
3.Указания к началу работы (рекомендации по композиции рисунка и техники его исполнения, предупреждение возможных ошибок).
4. Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности (осуществление фронтального, дифференцированного и индивидуального руководства; повторное привлечение внимания учащихся к объекту изображения; актуализация представлений, активизация и стимуляция деятельности школьников; дополнительный показ технических приемов рисования и т.п.).
III. Заключительная часть.
1.Подведение итогов урока (обобщение деятельности учащихся; просмотр и развернутый анализ работ с точки зрения поставленных задач; фиксирование внимания школьников на ошибках и достоинствах рисунков; оценка их учениками и учителем).
2.Задание на дом.
3.Организационное окончание урока.
Предлагаемая структура урока рисования в наибольшей степени отвечает особенностям познавательной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта и оказывает эффективность на развитие моторики младших школьников с нарушением интеллекта.
Прежде всего, обеспечивается понимание учащимися цели выполняемой работы. Наличие предварительной подготовки создает условие для ориентировочно-исследовательской деятельности учащихся, которая предопределяет успешность выполнения задания. Для этого используется система действий, включающая на только словесно-зрительное, но и двигательно-осязательное ознакомление с предметами. Подбирается такое содержание учебного материала, которое позволяет ученикам при активной помощи учителя самим участвовать в анализе объекта.
На уроках рисования с натуры этому способствует применение специально подобранных разборных моделей из цветных элементов, а также игрушек, легко расчленяющихся на части. На уроках декоративного рисования весьма полезной оказывается магнитная доска, которая позволяет по-разному манипулировать составными элементами при подборе их, а также проделывать соответствующие перемещения при определении композиции узора. На уроках тематического рисования с целью образования правильных представлений используются макеты предметов [12; 30].
Эти приемы вызывают у младших школьников с нарушением интеллекта стремление поставить вопросы, касающиеся особенностей изображаемого. Вместо наблюдавшегося ранее пассивно-безразличного отношения к объекту у них пробуждается потребность получить как можно более точные сведения о его форме, конструкции, расположении частей. Это, в свою очередь, ведет к тому, что школьники не только повторно рассматривают предмет, но и пытаются потрогать его, обвести по контору, сопоставить детали, измерить их. Об изменении отношении к натуре свидетельствует и многократный перенос взгляда с рисунка на объект и обратно.
Рисование часто применяется в работе и на других уроках: естествознания, географии, чтения, арифметики. Элементы изобразительной деятельности используются на уроках ручного труда и включаются в трудовое обучение в старших классах (особенно при отделке работ по дереву, швейных, переплетных, картонажных и других изделий). Во внеурочное время под руководством воспитателей учащиеся с нарушением интеллекта тоже рисуют (зарисовки во время и после экскурсий, иллюстрирование прочитанного, оформление дневников наблюдений, стенных газет, школьных праздников, тематическое рисование). Во многих коррекционных (образовательных) учреждениях VIII вида работают различные кружки: рисования, керамики, работы с папье-маше, художественной резьбы, выжигания по дереву «Умелые руки» и другие.
Таким образом, изучив и проанализировав теоретические источники по проблеме развития мелкой моторики младших школьников с нарушением, мы пришли к выводу, что мелкая моторика учащихся характеризуется значительным недоразвитием мелких, тонких, дифференцированных движений пальцев и кисти рук.
Из работ специалистов мы видим, что развитие мелкой моторики в процессе изобразительной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта является одним из важных психологических факторов обучения рисованию. Высокий уровень сосредоточения необходим в восприятии натуры и рисунка и в осмысливании всего процесса изобразительной деятельности. Развитие мелкой моторики рисующих представляет сложный процесс, и притом его структурные и динамические особенности изменяются в зависимости от поставленной изобразительной задачи, различных стадий работы над рисунком и применяемых способов его выполнения и корректирования.
На уроках изобразительной деятельности, в процессе работы с различными инструментами и материалами развивается координация, дифференцированность, согласованность движений пальцев рук, регулируется сила мышечных усилий, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими и пластичными, что имеет большое значение для подготовки руки к письму.
Для организации и проведения уроков по изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся большое значение имеет ранняя диагностика.
Следует подчеркнуть, что обучение рисованию в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида служит важным средством всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способом коррекции развития мелкой моторики.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Анализ теоретических источников по теме развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта показали, что проблема недостатка учебно-методических пособий по развитию мелкой моторики на уроках рисования является актуальной.
Развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук ребёнка является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов, речи.
Мелкая моторика в жизни и деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью выполняет много разных функций. Она активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.
Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Тем не менее, проблема развития мелкой моторики у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью остается актуальной на сегодняшний день. Современные коррекционные школы испытывают недостаток в учебно-методических пособиях по развитию мелкой моторики на уроках рисования.
Поэтому мы считаем, что разработанные в дальнейшем уроки и практические рекомендации по изобразительной деятельности, направленные на развитие мелкой моторики, окажут помощь педагогам, родителям, воспитателям в коррекции данных нарушений у младших школьников специального (образовательного) учреждения VIII вида.
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МЕЛКОЙ
МОТРИКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ
ИНТЕЛЛЕКТА НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Обзор и использование методик по диагностике уровня развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта
Исследование проходило на базе специальной (коррекционной) школы-интернат VIII вида о. Муром. В исследовании принимали участие 9 школьников 2-го класса, в возрасте 8-10 лет, с диагнозом «легкая умственная отсталость».
В процессе исследования мы использовали следующие методы: наблюдение, беседа с учителем, изучение документации (характеристики, дневники наблюдений); методики  «Домик» (Н. И. Гуткина),  «Дорожки» (по Л.А. Венгеру), методика Кёрна. Исследование проводилось в течение четверти. В процессе диагностических исследований использовались индивидуальные, групповые, фронтальные методы работы с детьми. Предпочтение отдавалось индивидуальной форме работы.
Во время наблюдения за учащимися мы осуществляли контроль за тем, как реагировал каждый школьник на предъявленное задание, как он проявлял интерес к нему, насколько быстро утомлялся, как проявлялись поведенческие реакции: умение общаться, расторможенность или медлительность, активность или пассивность.
По результатам наблюдения можно сделать следующие выводы. Из 9 испытуемых можно выделить 1 ученика, который комфортно чувствует себя во время выполнения задания, адекватно реагирует на замечания педагога, в большинстве случаев с интересом относится к предъявленному заданию, старается самостоятельно достигнуть результата, легко идет на контакт со взрослыми, умеет общаться со сверстниками, помогает своим товарищам.
6 учащихся во время проведения наблюдения большой активности в ходе выполнения задания не проявляли. К некоторым заданиям эти дети имели интерес(репродуктивные задания), другие же выполняли неохотно(творческие задания). Умеют пользоваться помощью взрослого, постоянно ждут похвалы. Не всегда адекватно реагируют на замечания педагога. У некоторых школьников наблюдается быстрая утомляемость либо гиперактивность. В основном учащиеся хорошо идут на контакт со взрослым, умеют общаться со сверстниками.
2 человек из 9 младших школьников с нарушением интеллекта практически не проявили интереса к выполнению задания. Не умеют пользоваться помощью взрослого, неохотно вступают в контакт, часто отказываются общаться.
Вторым этапом нашего практического исследования было наблюдение, целью которого явилось изучение особенностей развития мелкой моторики учащихся на уроках изобразительной деятельности. Во время наблюдения нами было проведено занятие по работе с бумагой «Снег на крышах домов» (Прил. 4).
Целью было выполнить аппликацию «Снег на крышах домов» в технике «мятых салфеток».
Задачами занятия было улучшить навыки работы с ножницами и клеем, учить правильному составлению композиции, закрепить понятия форма, размер, цвет, названия геометрических фигур, развивать мелкую моторику рук учащихся, через работу в технике «мятых салфеток»
Занятие началось с тренировочных упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук.
Все дети старались выполнять движения самостоятельно, но не у всех хорошо получается. Приходилось исправлять, корректировать движения Эдуарда К., Ильи С.
Перед практической работой проводилась физзарядка, выдавались салфетки, на примере которых показывалась техника «мятых салфеток».
Сначала выяснялось вместе с детьми, где находится левая и правая сторона бумаги, верх и низ, углы. Вика К., Эдик К., Слава Л. постоянно ошибаются, отвечают неправильно. Учитель оказывает им помощь. После такой подготовки ребята учатся работать с шаблонами, вырезать по контуру делая это в соответствии с объяснениями учителя и показом действия. Лучше всего выполняют задание Влад К и Артем С, Эдик К. всю работу выполняет только с учителем.
После того, как детали были вырезаны, детям предлагалось их правильно закомпоновать в соответствии с образцом учителя. Эдик К.и Слава Л. испытывают трудности при намазывании. Илья С., Вика К. берут на кисточку слишком много клея. Многие неправильно держат кисточку, делают все быстрыми движениями, резкими, заезжают за край, поэтому получается грязно. В конце подведен итог, что ребята справились с поставленной задачей.
Таким образом, в результате проведенного наблюдения мы сделали вывод, что у Артема и Влада отмечается более высокий уровень развития мелкой моторики. Они выполняли все задания самостоятельно, допускали небольшие ошибки, движения их пальцев достаточно точные, уверенные, координированные. У них правильная хватка ножниц, карандаша, кисточки. Сформированы умения вырезывания, сгибания, сминания, намазывания, наклеивания, вдавливания.
У 3 человек (Вика К., Саша С., Саша Т.,.) наблюдается средний уровень развития мелкой моторики. Эти дети испытывают трудности при выполнении определенных двигательных операций (более сложных), поэтому им необходима помощь. Некоторые из них не могут регулировать силу пальцев рук при нажиме, точные движения пальцев рук у других детей недостаточно координированы, ловки, уверены.
Еще у 4 второклассников (Эдик К. Слава Л, Слава В, Илья С..) отмечается низкий уровень развития мелкой моторики, т. к. им свойственны некоординированность тонких движений пальцев, отсутствие силы (при сгибании бумаги, сжимании и разжимании ножниц) и точности движений многие не могут распределять мышечные усилия, делают ненужные движения, неправильно держат ножницы, карандаш и кисточку, не могут удерживать мелкие предметы пальцами. У них низкая работоспособность, они устают к концу работы и движения пальцев рук становятся, особенно неловки и напряжены.
Данные, которые мы получили в ходе беседы с учителями, свидетельствуют о том, что в данном классе есть учащиеся, у которых показатель продуктивности работы в наибольшей мере приближается к показателям нормально развивающихся учеников. Отличия имеются преимущественно в повышенном количестве допускаемых умственно отсталыми учащимися ошибок.
Также необходимо отметить наличие того процента учащихся, у которых наблюдается низкий уровень развития мелкой моторики. Большое количество допускаемых ошибок сочетается у них с низкими показателями темпами работы. Их постоянно приходится побуждать к продолжению начатой деятельности.
Кроме того, имеются учащихся, которые работают быстро, но крайне невнимательно, они часто отвлекаются. Периодически возникает необходимость организовать их деятельность. Эти ученики допускают ошибки, которые обычно остаются ими незамеченными.
Для определения уровня развития мелкой моторики нами использовалась методика  «Домик». (Прил.1)
Учащимся предлагается как можно точнее нарисовать по образцу изображение домика. После окончания работы предлагается проверить, все ли верно. Может исправить, если заметит неточности. Данная методика позволяет выявить умение ориентироваться на образец, точно скопировать его; степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия.
Данные о выполнении учащимися данной методики представлены в таблице № 1.
Методика «Дорожки». (Прил.2)
Перед ребенком кладется расчерченный лист, на середину листа — карандаш. В игровой форме ребенку предлагается «проехать» по каждой из дорожек к домику поочередно.
Инструкция: «Тебе нужно проехать по дорожке к домику на машинке. Как поедет твоя машинка, ты нарисуешь этим карандашом. Ехать надо аккуратно, так, чтобы машинка ехала только вперед, не останавливалась и не выезжала за края дорожки — иначе случится авария».
В практических тетрадях фиксируется то, какой рукой ребенок держит карандаш, правильно ли он его держит, не меняет ли руку. В анализе также отмечается, насколько плавной является проведенная линия, ее сила.
По результатам проведения задания формируется вывод, в ходе которого сравниваются выявленные особенности мелкой моторики, и фиксируется результат о выявлении ведущей руки.
Данные о выполнении учащимися данной методики представлены в таблице № 2
Методика Керна – Йерасека. (см. Приложение 3)
Все задания методики направлены на определение развития тонкой моторики руки, координации движений и зрения. Все это необходимо для того, чтобы ребенок в школе научился писать. Кроме того, с помощью этого теста в общих чертах можно определить интеллектуальное развитие ребенка, умение подражать образцу и способность к сосредоточенности, концентрации внимания.
Каждая проведенная методика подтверждала результаты других методик.
Анализ результатов методик показал, что на высоком уровне находятся 2 второклассника, что составляет 18% от класса.
3 второклассника справились с заданием на среднем уровне, что составляет 27% от класса. Школьники с нарушением интеллекта испытывают трудности при работе с образцом, ориентацией в пространстве, неумение видеть свои ошибки.
Причина указанных трудностей заключается в несформированности мелкой моторики у младших школьников, в недостаточной силе и точности движений пальцев рук, их скоординированности. При выполнении задания движения пальцев рук неловки, напряжены, слишком замедленны, что свидетельствует об отставании в моторном развитии
На низком уровне с заданием справились 4 учащихся, что составляет 36% от класса. Ребята не справились с заданием, допустили максимальное количество ошибок при выполнении работы. Таблица №4.
Таким образом, на основании полученных данных диагностик можно сделать вывод, что умственно отсталые учащиеся исследуемой группы на уроках по изобразительной деятельности испытывают трудности при разметке по шаблону на бумаге, при работе с ножницами, с пластилином, нет или слабо развиты навыки держания карандаша, кисти. Нет навыка повторения однородных движений, удержания направления движения, не развит навык работы с бумагой. Причины этих трудностей заключаются в недостаточном уровне развития мелкой моторики рук, точной пластичности, силы движения пальцев, в слабости, напряженности, некоординированности мелких движений.
Для того чтобы сделать все задания доступными и легко выполнимыми, необходимо проведение специально организованной работы по коррекции и развитию мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта, направленной на совершенствование моторной сферы детей: системы зрительно-двигательных координаций, мелкой моторики обеих рук, дифференцированности, силы, точности, сочетаемости движений.
Таким образом, мы видим, что на констатирующем этапе экспериментального исследования большинство учащихся показали средний уровень развития мелкой моторики. Из этого следует, что у младших школьников с нарушением интеллекта страдает мелкая моторика. Нарушены все свойства развития мелкой моторики, но не у всех учащихся одинаково.
Как уже отмечалось ранее, развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта будет способствовать изобразительная деятельность. Для этого на формирующем этапе исследования мы уделим внимание методам и приемам по развитию мелкой моторики рук на уроках изобразительной деятельности.
2.2 Практическая работа по коррекции и развитию мелкой моторки на
занятиях по изобразительной деятельности у младших школьников с
нарушением интеллекта
Как мы уже выявили в первой части, огромное значение в развитии мелкой моторики у младшего школьника имеет изобразительная деятельность. Именно ее предпочитают учащиеся с интеллектуальной недостаточностью как наиболее интересную и занимательную среди других видов деятельности. В процессе рисования получают развитие такие стороны личности, которые не могут формироваться в других видах деятельности.
Целью нашей практической работы была коррекция и развитие мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта посредством изобразительной деятельности.
Для лучшей эффективности уроков по изобразительной деятельности мы придерживались следующих общепринятых требований:
– каждый урок должен иметь четко сформулированную тему, цели, задачи. Почти каждый урок должен включать новый материал, повторение изученного, готовить учащихся к внимательному восприятию нового материала.
– содержание учебного материала должно отвечать теме, задачам, быть доступным учащимся, отвечать требованиям индивидуального и дифференцированного подхода, тесно связано с трудом и жизнью.
– методы и приемы работы на уроке должны отвечать возрастным особенностям школьников, развивать и корригировать их познавательную деятельность, способствовать формированию умственных и практических действий, способность анализировать, синтезировать, обобщать.
– на каждом этапе урока ведется систематический контроль за качеством усвоенных знаний, формирование новых знаний, умений и навыков.
– урок должен быть оснащен наглядными пособиями и дидактическим материалом, техническими средствами.
– каждый урок должен отличаться организованной четкостью, правильным распределением времени между каждой структурной частью урока.
– на уроке должны соблюдаться все требования охранительно – педагогического режима.
Кроме того для достижения цели в процессе занятий мы старились на всех этапах урока использовать упражнения, направленные на развитие мелкой моторики.
Например, тема: «Снег на крышах домов» (прил.)
Перед изучением данной темы нами была проведена вводная беседа, для повторения знаний учащихся о временах года и подвести учащихся к теме урока
Перед началом деятельности учащихся на каждом уроке нами проводился анализ объекта изображения. Немаловажную помощь при работе учащихся играют указания к началу работы
Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности.
На протяжении всего урока дети чувствовали себя комфортно, не стеснялись просить помощи учителя, активно выполняли указания учителя. Все дети старались выполнять движения самостоятельно, но не у всех хорошо получается. Приходилось исправлять, корректировать движения Эдуарда К., Ильи С.
В ходе работы нами были выявлены основные проблемы учащихся: делают ненужные движения, неправильно держат ножницы, карандаш и кисточку, не могут удерживать мелкие предметы пальцами, не могут регулировать силу пальцев рук при нажиме, точные движения пальцев рук у других детей недостаточно координированы, ловки, уверены.
При изучении темы: « Рисование золотой рыбки»(прил. )
По наблюдению за работой детей можно выявить следующие проблемы: неумение регулировать нажим карандаша, ошибки в компоновке рисунка (изображение слишком маленькое или большое, его расположение на листе), неумение работать с красками и др.
На уроке мы заостряли внимание учащихся на расположении листа бумаги, рисунка на альбом листе, мелких деталях изображения и др.
Каждый урок обязательно заканчивался анализом рисунков: отмечается точность воспроизведения, последовательности элементов узора, правильный подбор цвета, аккуратная штриховка и т.д.
Для совершенствования двигательных изобразительных приемов и навыков развития тонких движений пальцев рук мы использовали следующие тренировочные упражнения:
– ладони сомкнуты, пальцы прижаты друг к другу, вытянуты:
Перед началом работы мы в обязательном порядке проводили серию упражнений, способствующих развитию координации и дифференциации движений, укреплению мышц руки и рекомендовали данные упражнения учителю: вращение кистями рук, сжимание кистей в кулак, последовательное нажимание кончиком большого пальца на кончики остальных пальцев той же кисти и ряд других несложных упражнений.
Основная задача тренировочных упражнений состоит в том, чтобы сделать доступными и легко выполнимыми все задания, связанные с необходимостью использования мелкой моторики рук на уроках изобразительной деятельности.
Достигнуть этого можно лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемой в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Благодаря всем этим систематическим и разнообразным упражнениям руки ребенка постепенно приобретают точность, силу и дифференцированность движений.
Проведенные занятия и их анализ подтвердили выводы, сделанные по результатам диагностик, и позволили провести необходимую коррекцию мелкой моторики и наметить работу по созданию «учебно-методического комплекта по развитию мелкой моторики на уроках по изобразительной деятельности в начальных классах».
2.3 Результаты коррекционно-развивающей работы по развитию мелкой моторики умственно отсталых школьников на уроках по изобразительной деятельности
Проведя коррекционно-развивающую работу с младшими школьниками с нарушением интеллекта, нами были предложены задания по методикам первичного этапа нашего исследования.
Сравнивая результаты первичной и вторичной диагностик, мы сделали соответствующие выводы.
Для определения уровня развития мелкой моторики нами использовалась методика «Домик» (прил. 1).
Учащимся предлагается как можно точнее нарисовать по образцу изображение домика. После окончания работы предлагается проверить, все ли верно. Может исправить, если заметит неточности.
Данные о выполнении учащимися данной методики представлены в таблице 5. «Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта по методике «Домик» ( Н. И. Гуткина)»
Из таблицы видно, что на контрольном этапе не изменилось количество учащихся выполнивших задание на высоком уровне. Количество данных учащихся составляет 2 это 22.2% от всего количества испытуемых. Эти школьники сосредоточенно и самостоятельно в течение определенного времени работали и не допустили ошибок. Так Артем С., Владимир К., улучшили свои результаты, они внимательно проверяли сделанное, если допускал ошибки, то замечали их и исправляли самостоятельно. Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что уровень устойчивости и концентрации развития мелкой моторики на высоком уровне увеличился.
На среднем уровне 5 школьников, что составляет 56.6% от всего состава детей. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, по ходу допускали немногочисленные ошибки. Так, например, Илья С. и Слава Л. улучшили свои результаты. Они, полностью приняв задание, удержали инструкцию до конца его выполнения. Количество допускаемых ими ошибок значительно уменьшилось. Следовательно, сравнивая результаты двух экспериментов, мы видим, что на среднем уровне развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.
Часть учащихся показали низкий уровень: 2 школьника из 9, что составило 22.2% от всего количества испытуемых. Эти учащиеся не проявили интереса к заданиям, в процессе работы допускали многочисленные ошибки. Так, например, Слава В. и Эдуард К. повысили свои результаты. Они до конца задания сохранили инструкцию, но из-за трудности сконцентрировать внимание на работе, допускали ошибки. Поэтому сравнивая работу, мы пришли к выводу, что у учащихся, заметно улучшились навыки развития мелкой моторики.
Соответственно, можно сделать вывод, что предложенные нами уроки и упражнения по изобразительной деятельности способствовали повышению уровня развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.
Данные о результатах выполнения методики «Дорожки»  представлены в таблице 6. «Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта по методике «Дорожки» (по Л.А. Венгеру)».
Из таблицы 6. видно, что на контрольном этапе из 9 учащихся справились с заданием на высоком уровне 2 школьника. Эти школьники сосредоточенно и самостоятельно в течение определенного времени работали и не допустили ни единой ошибки. Так, например, Влад К. и Артем С. улучшил свои результаты, они внимательно проверяли сделанное, если допускали ошибки, то замечали их и исправляли самостоятельно. Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что уровень развития мелкой моторики на высоком уровне увеличился.
На среднем уровне задания выполнили 5 учеников из 9. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, по ходу допускали немногочисленные ошибки. Так, например, Илья С. и Слава Л. улучшили свои результаты. Они, полностью приняв задание, удержали инструкцию до конца его выполнения. Количество допускаемых ими ошибок значительно уменьшилось. Следовательно, сравнивая результаты, мы видим, что на среднем уровне увеличился уровень устойчивости и концентрации младших школьников с нарушением интеллекта.
Часть учащихся показали низкий уровень: 2 школьника. Эти учащиеся, не смотря на интерес к заданиям, в процессе работы допускали многочисленные ошибки. Так, например, Слава В. повысил свои результаты. Он до конца задания сохранил инструкцию, но из-за трудности сконцентрировать внимание на работе, допускал ошибки. Поэтому, сравнивая результаты методики на двух этапах можно сказать, что уровень развития мелкой моторики на данном уровне увеличился, но незначительно.
Таким образом, на основании полученных данных можно увидеть, что уровень развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на контрольном этапе улучшился и находится в основном на среднем уровне.
Данные выполнения задания методики Керна – Йерасека представлены в таблице 7. «Уровень развития мелкой моторики по методике Керна – Йерасека».
Данные методики развивают аналитическое мышление, т.е. анализировать способы выполнения работы, навык самоконтроля в процессе работы. А также развитию согласованности в работе глаз и рук совершенствованию координации движений, гибкость, точность в действиях.
Итак, мы видим, что на контрольном этапе нашего исследования у большинства учащихся с интеллектуальной недостаточностью развитие мелкой моторики находится на среднем уровне и составляет 56.5%.
Сравнение результатов первичных и вторичных диагностик позволяют сделать вывод о положительной динамике в коррекции мелкой моторики после проведенных занятий с детьми (прил. 1).
Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапов экспериментального исследования можно сделать вывод, что у учащихся 2го класса с диагнозом легкая умственная отсталость во время формирующего этапа нашей работы произошли значительные изменения в развитии мелкой моторики.
Полученные данные говорят нам о наличии трудностей в развитии тонкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта, проявляющихся в периодических изменениях работоспособности и в быстрой утомляемости учеников. Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения развития мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида.
На основе результатов исследования нами были разработаны рекомендации  для педагогов по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта и коррекции его недостатков на уроках изобразительной деятельности:
– Определять заранее, на какие процесс в развитии мелкой моторики будет направлено наибольшее воздействие в ходе урока, и как лучше осуществлять регуляцию этого психического процесса в целях его совершенствования.
– Уделять особое внимание учебно-материальному обеспечению уроков (оснащение материалами и инструментами высоко качества).
– Обеспечить эстетические условия для осуществления коррекционно-воспитательной работы (оснащение учебного процесса наглядным материалом, который в наибольшей степени отвечает требованиям эстетики).
– Соблюдать охранительный режим, что оказывает положительное воздействие на учащихся, предполагает обеспечение на уроках изобразительного искусства спокойной деловой обстановки, четко организованного и привычного хода работы.
– Разговаривать во время урока ровным, спокойным, доброжелательным тоном, а педагогическим тактом, заинтересованным отношением к выполняемому учеником заданию создавать атмосферу творчества и взаимного понимания.
– Строить каждый урок в тесном единстве с дидактическими, воспитательными и коррекционными целями.
– Приучать учащихся с интеллектуальной недостаточностью видеть прекрасное в окружающем, в искусстве педагог должен предполагать организацию наблюдений за окружающей действительностью, посещение музеев, выставок, просмотр кинофильмов и т.д.
– Проводить на заключительном этапе каждого урока рисования оценку работ учащихся.
– Использовать игры и упражнения, формирующие умения воспринимать и различать величину, форму, цвет, положение предметов в пространстве, а так же умение владеть техникой рисования.
– Уделять большое внимание изобразительной деятельности вне занятий. В классе нужно определить место, где во вторую половину дня учащиеся могли бы порисовать.
Данные рекомендации нашли свое отражение в нашем учебно-методическом комплекте по развитию мелкой моторики на уроках по изобразительной деятельности в начальных классах.
Таким образом, поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются актуальными и поэтому предлагаемыми нами ряд уроков и упражнений по изобразительной деятельности окажут существенную помощь при исправлении недостатков развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта.
Таким образом, коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения.
2.4. Работа по созданию учебно-методического комплектапо развитию мелкой моторики на уроках по изобразительной деятельности в начальных классах (по итогам проведённой работы)
Цель нашей работы: составить сборник рекомендаций для педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида по коррекции мелкой моторики у умственно отсталых учащихся на занятиях по изобразительной деятельности.
Сборник будет полезен для учителей и родителей детей 6-10лет, независимо от уровня умственного развития. Ведь проблема развития мелкой моторики актуальна и для начальной общеобразовательной школы, поскольку в наш век информационных технологий дети уделяют больше внимания игре и работе за компьютером, чем рисованию и письму.
Этот учебно-методический комплект по развитию мелкой моторики на уроках по изобразительной деятельности в начальных классах выполнен в электронном виде в формате PowerPoint, удобный в использовании и содержащий полезный материал для учителей начальной школы и родителей.
Он будет состоять из нескольких частей:
Содержание
От автора
По секрету всему свету (беседы, загадки)
Есть идея (фрагменты уроков)
Наши пальчики устали (физкультминутки, игры)
Обыкновенное чудо (интересные творческие идеи)
Помощь учителю в подготовке к занятию(шаблоны поделок, презентации, наглядный материал)
Литература.
Данный УМК оснащен рядом гиперссылок, с помощью которых пользователю легко находить нужный материал и при необходимости быстро переключаться с одной части на другую.
Каждая глава имеет свое отдельное содержание.
Например, глава «От автора» включает в себя практические рекомендации родителям и педагогам по развитию мелкой моторики у учащихся младшего школьного возраста.
В главе «По секрету всему свету» нами были собраны интересные беседы и загадки.
В наш сборник мы поместили так же и фрагменты уроков «Есть идея», интересные техники рисования «Обыкновенное чудо». В помощь учителю мы подобрали различные шаблоны, схемы поделок, презентации, наглядный материал для использования на уроках по продуктивной деятельности.
Отдельно мы выделили главу «Наши пальчики устали», куда мы поместили физкультминутки, игры и потекши для развития мелкой моторики учащихся в занимательной форме.
Отличительная особенность нашего сборника состоит в том, что он является методическим конструктором для моделирования учителями собственных занятий, на которых будет развиваться мелкая моторика детей вне зависимости от темы урока, т.е. пособие будет универсальным.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Проведенная нами исследовательская работа на начальном этапе показала, что у учащихся 2 класса с нарушением интеллекта страдает развитие мелкой моторики. По результатам диагностик мы определили, что у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушены все свойства мелкой моторики, но не у всех учащихся одинаково. Многие ученики не в состоянии активно переключать внимание, и в большей степени страдает объем. Другие наоборот имеют относительно высокую устойчивость и концентрацию.
На формирующем этапе нами были использованы ряд уроков и специально подобранных упражнений для развития мелкой моторики у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью.
Основная задача тренировочных упражнений состояла в том, чтобы сделать доступными и легко выполнимыми все задания, связанные с необходимостью использования мелкой моторики рук на уроках изобразительной деятельности.
Достигнуть этого можно лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемой в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке изобразительной деятельности.
На контрольном этапе нашего исследования нами были сделаны контрольные диагностики по тем же методикам, что и в начале. Сравнивая результаты этих двух этапов, мы увидели, что под влиянием коррекционно-развивающей работы постепенно расширились возможности учащихся замечать, интенсивно выполнять несложную однообразную работу, обобщать и осмысливать воспринятое. Они становились более сосредоточенными, самостоятельными, внимательными. Их деятельность приобретала осознанный, осмысленный и целенаправленный характер.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ теоретических источников и результаты практического исследования развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта показали, что проблема является актуальной.
Мелкая моторика в жизни и деятельности, учащихся с интеллектуальной недостаточностью выполняет много разных функций. Она активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.
Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
В ходе практической работы мы подобрали, частично апробировали, систематизировали задания упражнения, методические приемы, уроки по продуктивной деятельности. На основе этого мы создали учебно-методический комплект по развитию мелкой моторики на уроках по изобразительной деятельности в начальных классах
Тем не менее, проблема развития мелкой моторики у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью остается актуальной на сегодняшний день. Поэтому мы считаем, что разработанные нами рекомендации, а так же уроки и подобранные упражнения по изобразительной деятельности, направленные на развитие мелкой моторики, окажут помощь педагогам, родителям, воспитателям в устранении данных нарушений у младших школьников специального (образовательного) учреждения VIII вида.