Предупреждение и коррекция оптической дисграфии у младших школьников.

Представление собственного инновационного педагогического опыта учителя-логопеда МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 8» Каштановой Елены Александровны


Предупреждение и коррекция оптической дисграфии у младших школьников.
Современная школа – это развивающаяся школа, в которой педагогический процесс всё время совершенствуется, разумно изменяясь. Для успешного обучения в современной школе и формирования полноценной личности младшего школьника ведущее значение принадлежит своевременному овладению устной и письменной речью.
Актуальность и перспективность
Обучение письменной речи – один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Согласно статистике, количество детей, которые допускают множество специфических ошибок на письме, неуклонно растёт. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеяны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма, что свидетельствует о наличии у ребёнка так называемой дисграфии.
Дисграфия «начинается» не в школе, а значительно раньше: у детей дошкольного возраста. Именно в этом возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которые неизбежно проявятся у детей с началом их школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Различные виды дисграфии – явление в школе нередкое. 40% детей от общего количества учащихся начальных классов имеют тот или иной вид дисграфии. Поэтому проблема оказания своевременной помощи детям с нарушениями письма остаётся одной из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Письмо - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. 
Нарушения письма оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Современное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дисграфических ошибок от ошибок иного характера, чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми.
Как показывает практика, нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка, а специфическое расстройство письма (дисграфия) влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил. В связи с этим одной из актуальных задач школьной логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.
Концептуальность
Анализ логопедической литературы и педагогическая практика позволили выявить противоречие между потребностью общества в грамотной личности и недостаточно разработанной системой предупреждения и коррекции оптической дисграфии у младших школьников. Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6-7-летнему возрасту, когда ребёнок ещё посещает детский сад. Крайне негативно сказывались массовые закрытия логопедических групп и д/с компенсирующего вида для детей логопатов, где действительно, проводились различные профилактические меры по предупреждению различных форм дисграфии. Оттого насколько эффективно проводится работа на школьном логопункте зависит дальнейшее успешное обучение ребёнка-школьника.
Своеобразие и новизна опыта заключается в использовании и комплексном сочетании традиционных, нетрадиционных и инновационных технологий (тактильных, речевых, музыкальных, двигательных и др.), направленных на развитие фонематического восприятия школьников, а так же применении в них компонента интеграции различных видов деятельности.
Концептуальный подход к проблемам оптической дисграфии существенно изменился в последнее время в связи с исследованиями принципов обработки информации полушариями мозга. Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей в процессе обучения нуждаются в объективной оценке функционального развития каждого ребёнка. Одним из важнейших показателей функционального развития является уровень зрительного восприятия, который определяет успешность усвоения базовых навыков письма и чтения в начальной школе.
Оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других ее видов. Этот вид дисграфии не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено» -  недостаточная сформированность: зрительно-пространственных представлений; зрительного гнозиса и мнезиса; зрительного анализа и синтеза; зрительно-моторных координаций. Вышеуказанные трудности могут явиться причиной возникновения оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста. Данная категория детей, по исследованиям различных авторов, достаточно многочисленная и является «группой риска» при обучении письму и чтению.
 Наличие теоретической базы опыта
Проблему нарушения письменной речи детей школьного возраста рассматривали Г.А. Каше, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Г. В. Чиркина и др. В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина). В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом формирова
·ние навыка письма изучено недостаточно мало.
Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев) предлагают различные методики коррекционной работы. В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. Разные авторы по-разному рассматривают дефект оптической дисграфии, например:
З.А.Репина рассматривает механизм нарушения письменной речи в синдроме нарушения зрительного восприятия и восприятия пространственных координат. При нарушении зрительного восприятия на письме обнаруживается смешение букв, а при дефекте восприятия пространственных координат – зеркальное написание.
Р.И.Лалаева считает, что «оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв».
А в работах Л.Г.Парамоновой дается следующее определение данного вида дисграфии: «в основе оптической дисграфии лежит совершенно «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза и зрительно-пространственных представлений (т.е. представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению их друг к другу)».
Традиционно в логопедической практике нарушения письменной речи рассматриваются как следствие патологии устной (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева и др.). Но в процесс письма активно включаются ещ глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного компонентов письма приобретает особую важность.
Исследования последних лет Т.В. Ахутиной, А.Н. Корнева, О.Б. Иншаковой указывают на тесную взаимосвязь трудностей письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов. Так, одним из составляющих компонентов в формировании навыка письма является оптико-пространственное восприятие.
Появление таких ошибок в письме детей в значительной мере может быть объяснено особенностями русской графики. Как в печатном, так и в рукописном шрифте для обозначения всех букв алфавита в ней используется очень небольшой набор элементов. Эти элементы, по- разному комбинируясь между собой, и образуют различные буквенные знаки. Это неизбежно приводит к наличию в алфавите несколько групп оптически сходных букв, состоящих из однотипных элементов. Например, в рукописном шрифте это будут такие группы букв: г,п,т,р; и,ш,ц,щ,п,т,б,в,д,у,з и др.
Как видим, многие из этих букв отличаются друг от друга лишь различным количеством совершенно одинаковых элементов (и,ш,ц,щ), разным расположением их в пространстве (ш,т,в,д) или наличием, помимо совершенно одинаковых, ещё каких-то дополнительных элементов (и,ц,ш,щ). Поэтому не удивительно, что в начальный период обучение грамоте многие дети не улавливают этих достаточно тонких различий в начертании букв. Отсюда и возникают их взаимные замены на письме. У большинства детей по мере овладения процессом письма такие буквенные замены обычно вскоре исчезают без применения для этого каких-либо специальных приёмов. Однако так происходит, к сожалению, не всегда.
Можно назвать ряд основных причин, вызывающих у детей данное нарушение: - неустойчивость зрительного восприятия и представления; - моторная расторможенность, либо заторможенность; - недоразвитие оптических речевых систем головного мозга; - несформированность латералиты и пространственной ориентировки.
Ведущая педагогическая идея
Обучая – развивать, т.е. ведущая педагогическая идея заключается в профилактической помощи при коррекции недостатков оптико-пространственной дисграфии, которая тем самым повлияет на качество усвоения навыков письма, на развитие процессов: зрительного внимания, зрительной памяти, пространственных представлений и зрительно – моторных координаций.
Оптимальность и эффективность средств
Оптимальность и эффективность средств коррекции нарушения при оптической дисграфии во многом зависит от своевременности начала занятий по её устранению и профилактике. Эффективность работы также напрямую связана с правильно подобранным программно-методическим комплексом и систематичностью проведения занятий, целесообразностью используемых методик, направленных на формирование пространственно-временных представлений, развитие речезрительных функций и графомоторных навыков. Наиболее быстрых положительных результатов можно достигнуть при постоянном взаимодействии учителя начальных классов, учителя-логопеда и родителей. Для преодоления оптической дисграфии необходимо проведение последовательной, систематической коррекционно-логопедической работы по следующим направлениям:
1. Развитие зрительно восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса);
2. Расширение объема зрительной памяти;
3. Формирование пространственных и временных представлений;
4. Развитие зрительного и слухового анализа и синтеза;
5. Развитие графомоторных навыков, овладение графической символизацией;
6. Дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство.
Результативность опыта
В результате систематической работы над развитием основных зрительных функций повысилась эффективность коррекционно-профилактической работы по предупреждению оптических ошибок, а следовательно таких серьёзных нарушений чтения и письма, как оптическая дисграфия и дислексия. На фоне улучшения показателей зрительного восприятия наблюдается положительная динамика в письменной речи.
Обобщение, распространение и возможность тиражирования опыта работы
Материалы из опыта работы по коррекции оптической дисграфии размещены на сайтах:
Гиперссылка на сайт школы про меня
http://nsportal.ru/kashtanova-elena-aleksandrovna