Курсовая работа тему ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
Содержание
Стр
Введение____________________________________________________
4
Глава I. Современные подходы к проблеме развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта в психолого-педагогической литературе __________________________________________________
6
1.1. Физиологические основы развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта______________________________________
6
1.2. Причины возникновения отклонений в развитии у детей младшего школьного возраста _________________________________
16
Глава II. Особенности развития памяти у детей с нарушением интеллекта__________________________________________________
19
2.1. Методы изучения памяти у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
19
2.2. Дидактические средства развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта______________________________________
24
Заключение_________________________________________________
30
Список литературы__________________________________________
34
ВВЕДЕНИЕ
Проблема психического развития и становления человеческой личности на протяжении многих десятилетий привлекает внимание широкого круга исследователей и теоретического, и практического направлений. Исследователи обращают внимание на формирование и развитие личности. Они изучают различные стороны протекания психических процессов, их формы, особенности, функции, основные изменения, которые происходят с познавательными процессами в развитии личности и многие другие вопросы. Особенно большое значение имеет такой познавательный процесс как память. Тема актуальна потому, что сознание человека не ограничивается только формами непосредственного отражения. Отражаемые воздействия реального мира оставляют своеобразные образы, накопление которых памятью лежит в основе опыта учащихся, обеспечивая ему возможность приобретать новые сведения, учиться и овладевать профессиональным мастерством.
Данная проблема широко рассматривается в психологической литературе.
Объект исследования - процесс развития памяти у школьников с нарушением интеллекта.
Предметом исследования – дидактические средства развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта.
Проблема состоит в том, чтобы определить дидактические средства, способствующие развитию памяти младших школьников с нарушением интеллекта.
Опираясь на вышесказанное, целью нашей работы будет состоять в том, чтобы выявить и описать дидактические средства, способствующие развитию памяти младших школьников с нарушением интеллекта.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
рассмотреть понятие «память» в аспекте её развития;
выявить особенности памяти младших школьников с нарушением интеллекта;
описать методики по выявлению особенностей памяти младших школьников;
рассмотреть дидактические средства развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта.
Гипотеза исследования: развитие памяти младших школьников с нарушением интеллекта будет иметь позитивную динамику, если использовать упражнения, игры, задания, методики с учётом возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребёнка.
При написании дипломной работы были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме выявления индивидуальных особенностей памяти у детей, методики исследования индивидуальных особенностей памяти младших школьников: «определение объема кратковременной зрительной памяти», «оценка оперативной зрительной памяти», «оценка оперативной слуховой памяти», «диагностика опосредованной памяти», «пиктограмма» (Семаго).
Глава I. Современные подходы к проблеме развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта в психолого-педагогической литературе
1.1. Физиологические основы развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта
“Помнить – это значит успешно справиться тремя задачами: усвоением, сохранением и повторным извлечением информации.
Не помнить – значит не справиться с одной из этих задач”.
“Память и научение “ Д. Норман.
Интерес к проблеме памяти проявляется уже в далёкой древности. Попытки подойти к её пониманию мы находили у Платона и Аристотеля, которые осмысливали эти вопросы в основном с философской позиции. Древнегреческие философы считали, что ум человека можно уподобить восковой дощечке для письма на ней и запечатляются происходящие события.
Более высоких успехов в научном изучении памяти добились английские психологи XVIII – XIX вв. собравшие большой экспериментальный материал давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. В частности, получено развитие представления об ассоциациях. И их роли в процессах памяти.
Проблеме развития памяти и её индивидуальных различий большое влияние уделялось советскими и зарубежными психологами. Одна из самых ранних работ – исследование Геллета, проводившего опыты над самим собой и своим двухлетним сыном. Сравнительное изучение продуктивности памяти детей от 5 до 10 лет проводил Декроли и Деганом. Из более поздних работ можно указать исследование Мак Елви и Мак Пич , изучавшие память детей дошкольников на предметы. Ломли и Колхаун посвятили свои исследования развитию памяти на слова.
Из советских работ, посвященных изучению памяти необходимо указать, прежде всего, работу А.Н. Леонтьева, исследовавшего возрастные и индивидуальные различия в продуктивности запоминание бессмысленных слогов и осмысленных слов, а также развитию непосредственного и опосредованного запоминания. В обширном исследовании П.И.Зинченко сопоставлялось продуктивность двух видов запоминания – произвольного и непроизвольного – у испытуемых разного возраста.
Исследовали Л. В. Зайков и Д. М. Маянц изучали различия запоминания детьми предметов, предъявляемые в одиночку и парами. В работе Е. Д. Кажерадзе предметом изучения было влияние, оказываемое на объём памяти группировкой предметов с различной степенью сложности или трудности наименования каждой группы соответствующим обобщающим словам. В исследованиях Н. А. Корниенко сравнивалось развитие запоминания наглядного и словесного материала.
Изучению индивидуальных различий в запоминанием посвящено большое число работ обзор которых представлен в монографии Меимана, Гауппа, И.С.Продановой в обобщающих трудах Уипма, С.А.Рубинштейна , Мак Пича и Аарона, Хавланда.
Подавляющиеся большинство этих исследований направлено на вычисление того, как изменяются с возрастом продуктивность запоминания его объём, скорость, длительность удерживания заученного материала, т.е. количественная и качественная сторона процессов.
Именно в этом направлении пошли уже самые ранние исследования памяти, проводимые Джкобсом и Болтанов изучавшие запоминание однозначных чисел учащиеся начальной и средней школы.Таковы были и другие исследования, проводившиеся примерно в то же время – в конце XIX в и в середине ХХ. Все они использовали в качестве материала для запоминания: числа, геометрические фигуры, буквы, бессмысленные слоги, слова, фразы и.т.д.
Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий и, соответственно, свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.
Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у детей принадлежит выдающемуся отечественному психологу Л.С.Выготскому, который в конце 20-х гг. впервые приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению, проследив основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного запоминания, а также взаимосвязь памяти и мышления. “Анализ показывает, писал Л.С.Выготский, что мышление ребенка во многом определяется его памятью...[2]. Мыслить для ребенка раннего возраста значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти [5].
Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение “мыслить значит припоминать” с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: “запомнить или вспомнить значит понять, осмыслить, сообразить”.
Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс непосредственное запоминание с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А. Н. Леонтьева, состоит в том, что, “обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным”[6].
Биологов интересует то, что человек унаследовал от своих предков-животных. Нейрофизиологи могут изучать влияние различных веществ на научение и память или же анализировать записи электрической активности с целью проследить нервные цепи. Социологи и антропологи рассматривают роль отдельного человека в обществе, окружающей среде и культуре. Научение и память помогают передавать достижения культуры от поколения к поколению. Кроме того, само использование человеческой памяти резко изменилось, когда технические приспособления расширили возможности нашего разума. Изобретение бумаги позволило легко записывать мысли, идеи и разговоры, сделав таким образом ненужными искусные приемы запоминания. Печатный станок, пишущая машинка и магнитофон, а теперь и компьютер еще больше изменили то, как и чему мы обучаемся, как и что запоминаем и даже, может быть, как мыслим.
В последние несколько десятилетий в связи с развитием генетики и молекулярной физиологии, а также кибернетики привлекли к себе внимание исследования биологических основ и физиологических механизмов памяти. Часть этих исследований была проведена на нейронном уровне, т.е. на уровне изучения работы отдельных нервных клеток и их ансамблей в процессе запоминания (научения). Было показано, что следы памяти обнаруживаются в изменениях, которые в процессе научения происходят в нервных клетках отдельных внутренних структур головного мозга. Это выражается, в частности, в повышении пластичности (откликаемости на стимулы) нейронов гиппокампа, ретикулярной формации и двигательной коры в процессе научения[7].
Сложились гипотезы о роли глиальных элементов, молекул РНК и ДНК в процессах памяти. Носителем самой прочной, самой глубокой памяти человека является, по-видимому, ДНК, которую к тому же счита ют входящей в механизм наследственности.
Некоторые ученые полагают, что глия клетки в головном и спинном мозге, заполняющие пространства между нейронами и кровеносными сосудами, связаны с работой долговременной памяти. Предполагается так же, что память соотносится с изменениями в структуре молекул рибонуклеиновой кислоты РНК, а также с содержанием РНК в тех или иных образованиях мозга.
В коре головного мозга следы памяти или научения обнаруживаются в виде изменений в клетках центральной нервной системы, наиболее типичными из которых являются увеличение диаметра афферентных окончаний, увеличение числа и длины терминалей аксона, изменение формы клеток коры головного мозга, увеличение толщины волокон в клетках коры головного мозга I и II слоев.
Кора большого мозга
Рисунок 1. Структуры мозга, связанные с памятью
Потери памяти чаще всего можно наблюдать при поражениях лобных и височных долей мозга, поясной извилины, а также ряда подкорковых структур: мамиллярных тел, передних отделов таламуса и гипоталамуса, амигдолярного комплекса и особенно гиппокампа (рис.). Его поражение ведет к нарушению процесса выявления следов прошлого опыта, но не к утрате самих следов. Немаловажна в процессах памяти, вероятно, и роль ретикулярной формации, связанных с ней активизирующих структур мозга.
Ученый Д.О. Хебб предложил гипотезы о физиологических механизмах кратковременной и долговременной памяти. Таким механизмом для кратковременной памяти, по его мнению, является реверберация (вращение) электрической активности в замкнутых цепях нейронов, а долговременная память связана с морфофункциональными изменениями устойчивого характера, происходящими в синапсах, увеличивающими или уменьшающими их проводимость. Из кратковременной в долговременную память информация переходит в результате процесса “консолидации”, который развивается при многократном прохождении нервных импульсов через одни и те же синапсы. Этот процесс длителен и требует не менее нескольких десятков секунд реверберации. Консолидация представляет собой облегчение и упрочение синоптической проводимости. В итоге описанных процессов образуются нервные модели стимулов или клеточные ансамбли, причем любое возбуждение, затрагивающее соответствующие нейронные структуры, может привести в состояние активности весь ансамбль. Предполагается, что психологически такая активизация может происходить под влиянием различных стимулов, ощущений, образов, эмоций и т.п. По предположению Хебба, нейронные цепи и структуры, о которых идет речь, могут образовываться с включением во взаимодействие коры, таламуса и гипоталамуса. Нейроны, которые в процессе научения обнаруживают пластические изменения, кроме названных мозговых структур, имеются в гиппокампе, миндалине, хвостатом ядре, ретикулярной формации и двигательной коре [8].
Была предложена гипотеза Г. Хиденом о роли РНК в процессах долговременной памяти, допускающая изменение в результате научения последовательности оснований в молекуле РНК. Проведя исследования в этом направлении, шведский ученый Хиден обнаружил, что в мозгу экспериментальных животных в процессе их обучения увеличивается количество РНК. По гипотезе Хидена, под влиянием возбуждения в молекулах РНК возникают структурные изменения и в результате формируется новый по составу белок, который и определяет материальный след, отпечаток закодированного опыта. Когда организм подвергается воздействию аналогичных раздражителей, они как бы активируют этот белок, и в результате происходит их опознание.
Работы Хидена положили начало целому потоку новых исследований. Возникла гипотеза, согласно которой изменения в системе “РНК белок” определяют сохранение опыта, являясь, таким образом, основой памяти. В пользу этой гипотезы приводились факты нарушения запоминания экспериментальными животными, которым перед опытом вводился фермент, снижающий содержание РНК, и указания на то, что уменьшение РНК в мозгу возникает при электрошоке, ведущем к выпадению из памяти определенного отрезка времени, а также при торможении искусственным путем синтеза РНК в организме. В результате появилось представление, что память может быть улучшена введением в организм РНК с пищей.
Казалось бы, была найдена почва, способная взрастить новые идеи. И действительно, они стали расти как грибы, причем, к сожалению, не только пригодные к употреблению. Прародителем этих идей можно считать американца Д. Мак-Коннелла. Он выработал условный рефлекс у червей планарий, потом растолок пару из них и скормил необученным их сородичам. Как утверждал экспериментатор, после такого “обеда” последние “умнели” и уже без специального обучения как будто бы усваивали опыт своих жертв, добывавших его “в поте лица своего” в процессе “обучения”. Сами собой напрашивались далеко идущие выводы: вместо того, чтоб учиться, достаточно съесть ученого этак рассуждая, можно было договориться до возрождения каннибализм. Назревала сенсация [9].
Тщательный анализ и многократная перепроверка опытов по “переносу памяти” позволили опровергнуть их результаты. Многообещающая сенсация лопнула, подобно мыльному пузырю. Однако исследования молекулярной основы памяти продолжаются.
1.2. Причины возникновения отклонений в развитии у детей младшего школьного возраста.
С двигательной памятью человека, и особенно со сложными формами автоматизированных движений, осуществляемых на подсознательном уровне, связана работа мозжечка. Установлено, что при нарушениях работы мозжечка человек вынужден сознательно контролировать каждый элемент сравнительно простых движений, которые раньше осуществлял автоматически, не задумываясь. Например, для того чтобы взять в руку и откусить яблоко, ему приходится сначала отдельно осуществить и полностью завершить акт хватания, сделав после этого остановку, затем поднять таким же образом руку на уровень рта и только после этого поднести яблоко ко рту. С мозжечком, вероятно, связана и память на множество условных рефлексов[21].
Функция гиппокампа в процессах памяти до сих пор точно не известна, хотя есть данные, свидетельствующие о том, что он как-то связан с кратковременной, памятью, а также, вероятно, с оперативной памятью. Люди с мозговыми нарушениями, локализованными в области гиппокампа, не могут хранить в памяти то, о чем узнали совсем недавно, или забывают о том, что уже начали или намеревались сделать после того, как дело уже начато. Например, им нелегко вспомнить лицо и имя недавно виденного человека, с которым их познакомили, однако память на давние прошлые события у них обычно бывает сохранной[21].
Можно также предположить, что работа гиппокампа как-то связана с другим процессом памяти узнаванием. Есть также сведения о том, что активность гиппокампа соотносится с переводом информации из кратковременной в долговременную память. В одном описанном в литературе случае, когда в результате неизбежного хирургического вмешательства у человека был удален гиппокамп, выяснилось, что этот человек сохраняет в памяти лишь то, что с ним происходит сейчас. Воспоминания о недавнем прошлом стерлись, а события настоящего надолго также не запоминались.
Кроме гиппокампа, в формировании и организации следов памяти участвует, по-видимому, медиальная височная область мозга.
Ученый же Л. Сквайр высказал предположение о том, что височная область мозга не является хранилищем информации, находящейся в долговременной памяти, но участвует в реорганизации нервных структур и в установлении связи с местами хранения такой информации, прежде всего с корой головного мозга. Такая реорганизация может быть связана с физической перестройкой нервных процессов.
Таламическая область, как предполагают, нужна для первоначального кодирования некоторых видов информации, получаемой через органы чувств. Что касается коры головного мозга, то есть данные о ее связи с долговременной памятью.
Высказано мнение (Ю. С. Бородкин, Ю. В. Зайцев) о возможности выделения трех принципиально различных этапов формирования энграмм. Первый этап, соответствующий распространенному представлению о кратковременной памяти, связан с изменением возбудимости нейрональных мембран. Второй этап повышение уровня обменных процессов в структурах нервных клеток, возможно, с включением их генетических аппаратов. Третий структурный, он обусловлен возникновением новых нейронных ансамблей. Эта гипотеза основана на синтезе нейрофизиологических и биохимических представлений о механизмах памяти. Причем формирование следа начинается с синапса и через ядерно-плазматические процессы возвращается к нему же. При этом определенную роль в создании энграмм сейчас многие отводят химическим веществам медиаторам, обеспечивающим перенос нервных импульсов через синаптическую щель с одного нейрона па другой и запускающим сложную цепь обменных превращений в структурах нейрона, заканчивающихся синтезом белка. Кроме того, память, рассматриваемая многими современными исследователями как единый процесс, связана с эмоциональным и мотивационным подкреплением, в обеспечении которого также велика роль химических соединений, выполняющих одновременно и функции медиаторов...
Большинство учеников с нарушением интеллекта преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время, как у их нормально развивающихся сверстников в период от второго к четвёртому классу интенсивно развивается произвольное опосредованное запоминание. Выработанные условные связи у детей с нарушением интеллекта непорочны и быстро угасает, обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются. Эти особенности памяти вызывают значительные трудности при изучении нового материала, необходимость многократного повторения пройденного (А. В. Григонис, Г. М. Дульнев, Т. В. Егорова, а. Р. Лурия и др.)[19].
При запоминании снижение проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, в неумении использовать приёмы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконтроля (Н. В. Бабкина, Н. Г. Лутонян, Н. Г. Морозова и др.).
Выводы по I главе
Изучив научно-методическую литературу по проблемам, названным в I главе и имеющим значение как теоретическая основа для нашего исследования и обучающего эксперимента, мы пришли к следующим выводам:
Знание физиологических основ развития памяти необходимая предпосылка для любого вида педагогической деятельности, особенно с детьми с нарушением интеллекта. Отмечается, что следы памяти обнаруживаются в изменениях, которые в процессе научения происходят в нервных клетках отдельных внутренних структур головного мозга;
Причинами возникновения отклонений в развитии у детей младшего школьного являются: влияние неблагоприятной наследственности, вредности внутриутробного развития, родовой травматизм и асфиксия, постнатальные вредности раннего возраста;
Проблема развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и за рубежных исследователей.
Глава II. Особенности развития памяти у детей с нарушением интеллекта
2.1. Методы изучения памяти у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
Ребенок способен к произвольному запоминанию, опосредованное запоминание лучше механического. Возможно запоминание ряда слов в заданной последовательности.
Для детей с нарушениями интеллекта отмечается специфическое нарушение памяти. Механическое запоминание нарушено незначительно либо вообще не нарушено (при олигофрении на уровне дебильности). При некоторых формах олигофрении (связанных с гидроцефалией или болезнью Дауна) встречается хорошее механическое запоминание целых предложений без понимания смысла. Опосредованное ассоциативное запоминание развито значительно хуже. При олигофрении на уровне дебильности часто встречается инертность психических процессов, замедленный темп сенсомоторных реакций. Механическое запоминание успешно либо несколько затруднено. Опосредованное ассоциативное запоминание (при котором предъявляются пары связанных по смыслу слов: “ночьдень” и т. д.) значительно хуже механического. Это происходит за счет того, что не устанавливаются логические и ассоциативные связи и ребенок воспринимает задание как запоминание в 2 раза большего количества слов [11].
Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития является снижение их познавательной активности. В исследовании Т. В. Егоровой эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неодинаковой продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву.
Тем не менее, по мере взросления ребенка на передний план все более выдвигается произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Целенаправленность запоминания и воспроизведения информации привносит в поведение ребенка новые черты. Он получает дополнительные возможности для регуляции своего поведения, в частности для смысловой организации мнемической деятельности. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, так как учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти. Т. А. Власова, М. С. Певзнер Т.А. Власова) указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного [12].
В работах Т. В. Егоровой дан также обстоятельный анализ многих сторон преднамеренного запоминания у младших школьников, отстающих в умственном развитии. Для разностороннего рассмотрения характеристик произвольной логической памяти таких детей ею было проведено исследование с использованием нескольких дополнявших друг друга методик с заучиванием: небольшого текста, в котором недостаточно выражены причинно-следственные отношения между происходящими событиями; набора из 20 слов или предметных картинок с применением способа группировки по родовой принадлежности; рядов из 20 слов с опорой на картинки (модификация методики А. Н. Леонтьева). В исследовании анализировались как количественные показатели, так и определявшие их качественные особенности деятельности испытуемых.
Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Это положение подтвердилось и в данном исследовании, однако оно было существенно дополнено. Оказалось, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной проявилось у них гораздо сильнее, чем в норме [13].
Исследования А. А. Смирнова и его сотрудников показали, что для успешного применения логической операции как способа запоминания недостаточно владеть ею, необходимо научиться применять эту операцию именно как средство запоминания.
В советской психологии стало неоспоримым положение о закономерном возрастании в онтогенезе роли логической памяти, будь то нормально развивающийся или аномальный ребенок. Вместе с тем в жизни человека на долю запоминания, близкого по характеру к механическому, так или иначе выпадает большая нагрузка, и чем выраженное отклонение в умственном развитии, тем эта нагрузка выше. Проанализировав А. А. Смирнов, показал соотношение показателей запоминания смыслового и бессмысленного материала, обнаружил, что, вопреки широко распространенному мнению о значительном увеличении с возрастом преимуществ запоминания осмысленного материала, на самом деле в период от 6 до 14 лет происходит выравнивание обоих видов запоминании. Это свидетельствует о развитии в результате их широкого применения не только логической, но и механической памяти. Л. В. Занков , сравнивая развитие различных форм памяти у умственно отсталых детей, показал, что до 10-летнего возраста у них преимущественно используется механическое запоминание и только в старшем возрасте осмысленное запоминание становится продуктивнее.
Полученные данные позволяют рассматривать неспособность выполнить соответствующее задание как признак возможных отклонений в умственном развитии ребенка.
Словесные пробы А. Р. Лурия позволили выявить еще одну качественную особенность процесса запоминания у аномальных детей. Некоторые из них при первом воспроизведении не смогли репродуцировать ни одного элемента. Это означает, что при запоминании конкурирующих групп слов возникли столь сильные ретро - и проактивная интерференции, что произошло чрезмерное торможение следов. Ребенок не мог вспомнить первую часть сообщения, находясь под влиянием только что прослушанной второй группы слов, а к тому моменту, когда он начинал припоминать вторую часть, предшествующая активность подавляла следы последней. Существенно, что такое “застопоривание” встречалось только у испытуемых из групп аномальных детей и никогда не наблюдалось у их нормально развивающихся сверстников.
К особенностям поведения детей – олигофренов следует отнести резко выраженную инертность при запоминании словесного материала. Ошибка может многократно повторяться и не быть исправленной даже при указании на нее экспериментатора. Имелись случаи, когда испытуемый ничего не менял в своих ответах даже после десятикратного повторения [15].
Кратковременная память детей, отстающих в умственном развитии, характеризуется рядом своеобразных черт. Так Н. Эллис отмечал, что неадекватные затруднения умственно отсталых детей в некоторых жизненных ситуациях связаны с неспособностью хранить информацию свыше очень короткого промежутка времени. В специальной литературе приводятся данные об особенностях этого вида памяти у детей с нарушениями интеллекта. В частности, отмечается снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышенная торпидность следов побочными интерферирующими воздействиями, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов.
Для оценки помехоустойчивости кратковременной памяти использовался показатель продуктивности воспроизведения.
Результаты данного исследования, а также работ, посвященных изучению детей с отклонениями в умственном развитии, свидетельствуют о том, что наиболее диагностичными являются методики, включающие в себя наборы постепенно усложняющихся проб. Увеличение трудности задания (до определенного порога сложности), как правило, приводили к возрастанию различий между группами испытуемых.
Методики, исследующие функцию памяти, одновременно могут выявлять и нарушения внимания, и нарушения мышления, и колебания умственной работоспособности. Поэтому важно научиться выделять собственно мнестические нарушения, не упуская из виду остальные.
Исследование памяти предполагает исследование следообразования, воспроизведения и ретенции (отсроченного воспроизведения). В патопсихологическом эксперименте исследуется чаще всего непосредственная и опосредованная память [16].
2.2. Дидактические средства развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта.
Оценка памяти детей младшего школьного возраста проводится по различным параметрам. Так, ребенку показывают набор из 10 карточек с изображением простых и знакомых ему предметов. Показывая карточки по одной (время предъявления карточки 2 секунды), просят назвать эти предметы. Если ребенок затрудняется назвать какое-либо изображение, эту карточку следует заменить на такую, где изображен объект, хорошо знакомый ребенку. Затем, взяв карточки в руку и расположив их веером лицевой стороной к себе, психолог говорит: “Отгадай, какие у меня в руке карточки? Те, что отгадаешь, я отдам тебе”. После того, как ребенок отгадает несколько карточек, психолог покажет ему оставшиеся карточки по одной и снова попросит назвать их. При необходимости эти действия надо повторить.
Начиная с 3 лет, дети отгадывают 36 карточек после шести повторений, с 4 до 7 карточек, но уже при меньшем количестве повторений, в 5 лет 89 карточек.
Следующее задание состоит в том, что ребенка просят выполнить несколько действий подряд, например: встать со стула, обойти стол кругом, взять книгу, раскрыть ее, закрыть, подойти с ней к двери, постучать рукой в дверь, открыть ее и вернуться на место. Начиная с 3 лет, ребенок выполняет 46 действий, после 4,5 все действия.
Проба на запоминание цифр и простых фраз. Ребенка просят повторить фразу из 67 слов, например: “Сегодня на улице много грязи, луж”, или “Летом в лесу было много грибов, ягод”, или “Весной светит солнышко, и растет зеленая травка”. Потом предлагают повторить ряд цифр: 741, или 3-8-6, или 2-5-9-6, или 3-4-1-7, или 6-1-5-8-2 и т. д. В 3 года ребенок повторяет простую фразу из 67 слов и сочетание из 3 цифр. Начиная с 4 лет, он повторяет сложные фразы и сочетание из 45 цифр. Детям 5 лет уже можно давать стандартный набор на запоминание из 10 слов. В норме они запоминают 67 слов.
Роль мнемических процессов в усвоении знаний детьми школьного возраста очевидна. В то же время исследование памяти имеет важное значение, потому что при многих психических заболеваниях (особенно обусловленных органическим поражением головного мозга) наблюдаются расстройства мнемических процессов. Кроме того, результаты, полученные в ходе исследования памяти, отражают и состояние активного внимания, и особенности протекания мыслительных процессов, и степень истощаемости нервной системы ребенка.
Тест зрительной памяти, по сути, проводится так же, как с дошкольниками, однако количество картинок увеличивается до 30 (Для детей до 8 лет можно использовать и игровую форму эксперимента, для более старших лучше создать учебную мотивацию) и результаты фиксируются с первой пробы. Для надежности тест можно повторить на следующий день с другой серией картинок. Объем слуховой памяти исследуется аналогично с помощью специально подготовленных двух серий слов (по 30 слов). Слова произносятся с интервалом в 2 секунды. В норме дети запоминают от 16 до 22 слов и 1520 картинок.
Помимо объема памяти (т. е. сколько объектов может удержать в памяти ребенок), важно знать особенности мнестической деятельности в процессе заучивания: объем, динамика активного запоминания, зависимость запоминания от характера материала, проверка запомнившегося материала через определенный временной интервал. С этой целью используют методику запоминания 10 слов. Здоровые дети после первого предъявления запоминают 56 слов, а после третьего 810. Через 30 минут (в ходе которых ребенок выполняет другие задания) испытуемого просят повторить запомнившиеся ему слова. В норме ребенок воспроизводит все слова, что он выучил.
Исследование опосредованного запоминания проводится с целью выяснения роли мышления (отметим, что это является важным диагностическим признаком. Например, умственно отсталый ребенок может иметь хорошую механическую память, но при этом не понимать того, что он запомнил) в мнемических процессах. Ребенку зачитывают 10 пар слов, между которыми имеются смысловые связи, например: рекаморе, яблоко-груша и т. д. Затем психолог зачитывает первое слово, а испытуемый должен вспомнить второе. Обычно такой способ запоминания гораздо продуктивнее и здоровый ребенок с 12 раз выполняет задание полностью. В случае психического недоразвития это задание сложнее для испытуемого, чем просто заучивание 10 слов.
Одним из методов исследования опосредованного запоминания является методика пиктограмм. Ученику предлагают на листе бумаги делать карандашом зарисовки (кроме букв) на каждое слово, которое зачитывает психолог. При этом предупреждают, что качество рисунка роли не играет, главное, чтобы испытуемый потом смог, глядя на рисунок, вспомнить соответствующее слово. Всего называют 10-15 слов: сначала слова, имеющие конкретное содержание, а потом, убедившись, что выполнение задания доступно, сло ва, обозначающие абстрактные понятия.
Методика пиктограмм применяется преимущественно для детей старше 1112 лет. Анализируют не только рисунки, но и объяснения подростка о том, почему он так нарисовал. Полученные данные позволяют судить не только о логической памяти испытуемого (т. е. насколько опосредование слов в зрительных образах помогает запомнить их), но и об особенностях мышления, личности подростка, его эмоциональном состоянии, наличии психических заболеваний.
Память человека еще более многоаспектна, чем его внимание, и с помощью одной или двух методических проб, одного или двух частных показателей удовлетворительно оценить ее практичес ки невозможно[17]. Для успеш ности обучения ребенка в младших классах необходимо знать, как минимум, следующие виды памяти и их показатели:
1. Кратковременную зрительную и слуховую, включая их объем и способность удерживать информацию в соответствующих ви дах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковремен ной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая инфор мация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в дол говременную память и там надолго сохраняться.
2. Опосредованную память, которая характеризуется наличи ем и самостоятельным, инициативным использованием ребен ком различных средств запоминания, хранения и воспроизведе ния информации.
3. Важно также правильно и точно оценить динамические осо бенности процесса запоминания и припоминания, включая та кие показатели, как динамичность заучивания и его продуктив ность, количество повторений, необходимых для безошибочно го припоминания определенного набора единиц информации.
Память ребенка младшего школьного возраста должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо де лать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касает ся общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребен ка, то они имеют условное значение и только в общем характе ризуют то, в какой степени развитой является его память.
Если большинство отдельных показателей, относящихся к ча стным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные нахо дятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уве ренностью судить о том, что память ребенка хорошая или сред няя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, мо гут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некото рых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка опираться на частные показатели.
Выводы по II главе.
У умственно отсталых детей отмечаются специфические нарушения памяти. Подготовка ребёнка с нарушением интеллекта к целенаправленному процессу развития памяти решается через систему специальных занятий и упражнений, проводимых как с целым классом, так и индивидуально. Это обусловлено типологическими и индивидуальными особенностями школьников с нарушением интеллекта. Наиболее диагностичными являются методики, включающие в себя наборы постепенно усложняющихся проб. Увеличение трудности задания приводит к возрастанию различий между группами испытуемых. Проведённое исследование позволило рассмотреть сущность понятия память в аспекте её развития, выявить особенности развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование позволило нам рассмотреть сущность понятия память в аспекте её развития, выявить особенности развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта. Рассмотрев дидактические средства развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта и методики, выделены уровни развития памяти младших школьников, а именно – низкий, средний и высокий.
На первом этапе исследовался объем, скорость, точность и прочность запоминания в зависимости от характера материала и от условий, в которых осуществлялось его запоминание и припоминание. А также экспериментально изучалось соотношение произвольной и непроизвольной памяти, представленность опосредствованной и непосредственной, механической и логической её форм. Эксперимент проводился на материале методики «определение объема кратковременной зрительной памяти», «оценка оперативной зрительной памяти», «оценка оперативной слуховой памяти», «диагностика опосредованной памяти», «пиктограмма».
Как показали материалы констатирующего эксперимента, максимальный объем воспроизведения материала составляет 61% от общего его объема и демонстрируется преимущественно к шестому повторению. При отсроченном воспроизведении, несмотря на большое количество повторений, припоминается лишь 37% информации. Существенным является факт воспроизведения лишнего материала, слов-привнесений. Воспроизведя лишнее слово, дети “застревают” на ошибке и продолжают ее повторять. При запоминании материала с опорой на внешний стимул-знак запоминание по сути остается непосредственным. Дети не используют графический знак с мнемической целью, хотя в большинстве случаев способны к опосредованию как к познавательному действию и в 55% случаев могут объяснить смысловую связь слово - знак. Семантическая организация материала в 2,6 раза повышает эффективность его припоминания.
Приоритетным направлением второго этапа нашей работы явилось формирование приемов внешне опосредствованного запоминания с развитием таких проявлений мнемической деятельности, как произвольность, опосредованность и логичность. Этап коррекционно-развивающей работы осуществлялся по схеме: а) установление эмоционального контакта с ребенком; создание установки на совместную работу; мотивационное обеспечение предстоящих занятий; б) формирование у ребенка навыка использования данного приема как познавательного (пассивное использование приема, метод непрямого показа и косвенного научения); в) формирование активного использования приема в условиях непреднамеренного запоминания (метод самостоятельного и совместного решения творческих заданий); г) формирование и закрепление навыка использования познавательного приема с мнемической целью в условиях преднамеренного запоминания.
Условно все использованные нами в коррекционно-развивающей работе методы и приемы были разделены на две группы. Первая группа была призвана решать такие задачи, как: обучение использованию пиктограммы, приему опосредованного запоминания, мнемическому приему смыслового соотнесения, смысловой группировки материала и обучение классификации как приему логического запоминания материала. Вторая группа работы содержала игры и упражнения, которые применялись на занятии ненормированно с целью поддержания эмоционального тонуса, настроения, мотивации выполняемой детьми деятельности. Их использование диктовалось конкретным, ситуативным состоянием ребенка и необходимостью создания условий для эффективной совместной работы. Занятия проводились в режиме естественного развития, определившего психологические принципы работы с детьми.
Основной целью третьего этапа работы стала оценка эффективности коррекционно-развивающей работы. Из результатов контрольно-оценочного эксперимента следует, что замедленный темп усвоения, непрочность сохранения, неточность воспроизведения и малый объем памяти действительно являются неизменными, “ядерными” характеристиками памяти умственно отсталых детей, так как они проявились у детей и контрольной, и экспериментальной группы. Вместе с тем, дети экспериментальной группы в 100% случаев при запоминании и воспроизведении материала стали использовать мнемический приём пиктограммы, опосредованного запоминания, смыслового соотнесения, смысловой группировки материала и классификации. Это значительно сказалось на повышении эффективности функционирования памяти: в среднем на 40% увеличился объем памяти; изменился качественный состав ошибок, которые стали носить преимущественно семантический характер; расширился спектр возможностей детей в семантической организации материала. Результаты контрольного эксперимента показали, что высшие формы памяти младших школьников весьма восприимчивы к коррекционному воздействию. Но выбираемые детьми графические знаки отличаются конкретностью, устанавливаемые связи - ситуативностью, шаблонностью и максимальной приближенностью к жизненному опыту детей. Кроме того, дети используют усвоенный прием лишь тогда, когда ситуация эксперимента хотя бы отдаленно напоминает ситуацию обучающего эксперимента. В контрольной группе нами выявлена тенденция к увеличению объема механической памяти, что соответствует данным психолого-педагогической литературы. В экспериментальной группе произошло снижение объема механической памяти и увеличение объема и доли смысловой опосредованной памяти. Подобная тенденция соответствует онтогенезу памяти в норме и представляется нам более благоприятной.
Анализ результатов контрольного эксперимента с очевидностью доказывает тот факт, что в результате коррекционно-развивающей работы мнемическая деятельность детей стала более произвольна, контролируема и регулируема, увеличилась заинтересованность детей не только результатом, но и операционно-технической стороной деятельности, что невозможно в условиях спонтанного обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947. 646 с.
2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.1: в 2 т. М.: Педагогика, 1989. 302 с.
3.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. т.1:в 2 т. М. Педагогика 1989, с 344
4. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966, с 422
5. Выготский Л. С. Память и её развитие в детском возрасте. М., 1979. – с 161
6. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания. М., 1979.- с 166
7. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966, с.422
8. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение. 1989
9. Медицинская психология. Автор – составитель Т. П. Пушкина. – Новосибирск: Научно – учебный центр психологии НГУ, 1996.
10. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: изд. Центр Академия 1997г.
11. Норман Д. Память и научение: Пер. с англ. М.: Мир, 1985г.
12. В.В. Зеньковский Психология детства – М.: Академия, 1995г.
13. А.Н. Леонтьев Развитие памяти//Экспериментальное исследование высших психических функций М.: 1931г.
14. Логинова С. В., Рубинштейн С. Я. О применении метода "пиктограмм" для экспериментального исследования мышления психических больных. М., 1972.
15. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Под ред. М.Р. Гинзбурга М.: Издательство “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1998 352 с. (Серия “Психологи отечества”).
16. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 104 с.
17. Левитов. Н. Д. Психологические особенности младших школьников. М., 1955.
18. Коррекционная педагогика. Научно – методический журнал 1 (19), 2007.
19. Бадалян Л. О. Невропатология: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин - ов по спец. № 2111 «Дефектология». – 2 –е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987 – 317 с.: ил.
Рисунок 115