Дипломная работа по иностранному языку «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРОВОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ»

Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте файл и откройте на своем компьютере.
2 СОДЕРЖАНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ 4 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕС КИЕ ОСНОВЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ 10 1.1 Содержание понятий «игра», «игровая деятельность», «игровая методика», «игровая технология» 10 1.1.1. Содержание понятия «игра» 10 1.1.2. Содержание понятия «игровая деятельность» 1 2 1.1.3. Содержание понятия «игровая методика» 14 1.1.4. Содержание понятия «игровая технология» 17 1.2 Игра как метод обучения 19 1.3 Классификации учебных игр 26 1.4 Функции и свойства учебных игр 3 3 1.5 Учебная игра к ак метод развития навыков и умений 38 1.6 Учебная игра как метод развития интеллектуальной деятельности 40 1.7 Условия эффективности учебной игры как средства воспитания 41 1.8 Принципы построения типологии учебных игр 45 1.9 Принципы построения игров ых технологий в обучении иностранным языкам 49 1.10 Способы разработки новых эффективных учебных игр и игровых технологий 50 1.11 Выводы по главе 1 5 3 ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ РОЛЕВЫХ ИГР И ИХ РАЗРАБОТКИ ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТ РАННОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ 5 6 2.1 Определение ролевой игры как основного метода в игровых методиках и технологиях 5 6 3 2.2 Методическая структура ролевой игры 5 9 2.3 Основные требования к практическому применению ролевых игр на уроках иностранного языка 6 7 2.4 Организация ролевых игр на разных этапах обучения английскому и немецкому языкам 70 2.5 Способы разработки новых эффективных учебных ролевых игр в работе школьного учителя иностранных языков (рекомендации) 7 7 2.6 Экспериментально - опытная проверк а эффективности авторского комплекса последовательно вводимых игр в процессе обучения английскому языку в школе 80 2.7 Выводы по главе 2 8 6 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 8 8 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ ГЛОССАРИЙ 9 4 10 1 ПРИЛОЖЕНИЕ 10 4 АННОТАЦИ Я 1 0 7 4 ВВЕДЕНИЕ Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам является сегодня методическим стандартом. Реализация коммуникативного подхода означает, что формирование иноязычных речевых навыков и умений происходит путем осуществления учащ имся иноязычной речевой деятельности, а процесс обучения иностранному языку строится адекватно реальному процессу языкового общения. Коммуникативный подход включает в себя цели, принципы, содержания и методы обучения иностранным языкам, а методы обучения, в свою очередь, реализуются в методических приемах. Одним из наиболее эффективных методов учебной работы со школьниками является учебная игра. Достичь высокого уровня коммуникативной компетенции в иностранном языке, не находясь среди ее носителей, являетс я делом очень сложным. Поэтому важным заданием учителя является создание на уроке иностранного языка реальных и воображаемых ситуаций общения, используя для этого разные методы работы, среди которых учебная игра занимает одно из ведущих мест. Учебную игру как таковую можно трактовать как простой и естественный способ познания человеком окружающей действительности, наиболее доступный путь к овладению знаниями, умениями, навыками. Составление, организация и применение игр в процессе обучения и воспитания шко льников средствами иностранного языка требуют тщательного и детального изучения [ 46 , 2 - 3]. Последние десятилетия свидетельствуют о значительном повышении интереса к иностранному языку. Знание иностранного языка очень важно для профессионального общения в р азных сферах деятельности. Одной из главных задач учителя является повышение мотивации к изучению иностранного языка. Требует своего постоянного решения и проблема 5 совершенствования обучающей и воспитательной деятельности на уроках иностранного языка. Наш е время характеризуется поиском новых форм, методов и приемов обучения. Современная школа нуждается в методах обучения, которые бы помогли не только качественно обучить, но в первую очередь развить потенциал личности. Современное обучение направлено на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. На уроке иностранного языка особое место занимают такие приемы работы, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, стимулируют реч евое общение, способствуют формированию интереса и стремления изучать иностранный язык. В наши дни учителя пересматривают арсенал воздействия на умы, волю, эмоции учащихся с целью их введения в богатый мир культуры и традиций страны изучаемого языка. Перес матриваются пути и способы формирования всех видов речевой деятельности: чтения, говорения, аудирования, письма. Активизации учебного процесса, стимулированию познавательной деятельности способствует внедрение в процесс обучения, наряду с традиционными зан ятиями, игровых технологий. Возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию деятельности на иностранном языке, сделать интересными и осмысленными даже сам ые элементарные высказывания [57; 142]. Причина столь повышенно го в настоящее время интереса к различного рода играм заключается, в первую очередь, в стремлении уйти от шаблонных, устаревших форм и методов обучения. Следует также отметить, что при сохранении достаточно высокой мотивации возникает снижение познавательн ого интереса к изучению иностранного языка. Данное явление происходит в связи с тем, что учащиеся сталкиваются с некоторыми трудностями, которые кажутся им непреодолимыми. Игровая же деятельность, являясь одним из методов, стимулирующих учебно - познавательн ую деятельность, позволяет использовать все уровни усвоения 6 знаний. Следовательно, не случаен интерес к использованию на уроках иностранного языка игровых технологий. В настоящее время большой интерес вызывает использование игр на уроках иностранного язык а для моделирования реальной ситуации общения. По мнению М.Ю. Курбатовой, «игра легко вписывается в урок и доставляет учащимся удовольствие. Игры для детей в младшем школьном возрасте очень важны, особенн о при обучении их грамматике» [48; 45]. Наша задача сделать этот предмет интересным, ведь внимание детей непроизвольно и неустойчиво, они обращают внимание на то, что вызывает их непроизвольный интерес. Повышенный интерес педагогов к применению игровых методов в обучающем процессе связан, в первую очередь, с внедрением в практику игровых методик и с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между учителем и учащимися. Необходимость повышения уровня культуры общения учащихся в дидактическом процессе диктуется необходимостью повышения познавательной активности школьников, стимулирования их интереса к изучаемым предметам. Проблемы стимулирования и мотивации к изучению иностранного языка с использованием занимательных материалов и игровых приемов обучения представлены в научн ых исследованиях многих отечест венных ученых (И.Л. Бим, С.Т. Занько, С.С. Полат, Е.И. Пассов, В. М. Филатов и др.). В практике преподавания иностранных языков используются многочисленные учебные пособия, мето дические разработки, материалы к проведению разнообразных игр с использованием материала иностранного языка. Игра занимает не последнее место в учебной деятельности ребенка в школьном возрасте. Большинство известных педагогов уделяли внимание эффективности использования игр в процессе обучения школьников иностранному языку. Для детей игра является, прежде всего, увлекательным 7 занятием. Этим она и привлекает учителей иностранного языка. В игре хорошо и порой неожиданно проявляются способности ребенка. Боле е того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий, преодоление стеснительности, мешающей свободно употреблять в речи слова чужого языка, благотворно ска зываются на результатах обучения, незаметно усваивается языковой материал. Игра - это интересный и эффективный метод обучения в организации учебной деятельности учащихся. Данный метод может использоваться на любой ступени обучения. Детская игра является, к ак показывает опыт педагогов, одним из эффективных приемов обучение, использование которого делает иностранный язык любимым предметом школьников. По мере приобретения определенных умений и навыков детей становятся более разнообразными. Развитие речи, доста точный запас знаний воспитанников позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различных видах игр: сюжетно - ролевых, дидактических, подвижных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игры и использовать в своей деятельн ости соответствующие игровые способы и средства. Таким образом, игра является неотъемлемой частью учебной деятельности учащихся. Данная тема особенно важна для глубокого ее изучения и практического применения в школах. Актуальность данной темы на современн ом этапе является с учетом нововведений в системе образования, которые дают возможность для новаторства и внедрения собственных неоднородных идей и решений, несомненной. Именно в игре существует неограниченные возможности для реализации творческого потенци ала как педагога, так и учащихся. В процессе обучения языку необходимо и возможно вызвать познавательный интерес учащихся посредством игровой деятельности. 8 По мнению лингвистов Н. В. Имендадзе и Н. В. Агурова, основу усиленного обучения школьников иностран ным языкам составляют психофизиол огические возможности детей [33; 100]. Проблема использования игровых технологий в практике обучения иностранному языку заключается, по нашим данным, в том, что н есмотря на относительную изучен ность многих таких технологи й , в практике школы он и использу ю тся недостаточно активно и причины этого положения недостаточно ясны и ученым, и методистам . Эта проблема и определила а ктуальность выб ранной нами темы для исследования . Кроме того, и гра сама по себе всегда актуальна как один из наиболее эффективных метод ов обучени я иностранн ым язык ам и как удобная модел ь речевого общения в учебн ых ситуаци ях . Цель исследования заключается, прежде всего, в том, чтобы про анализировать игровую деятельность учащихся как сущностный элемент изучен и я иностранных языков и обосновать эффективность применения игровых технологий в процессе обучения , а также раскрыть значение игры на уроке иностранного языка не только как метода обучения, но и как важного средства создания психологического комфорта и сня тия умственной перегрузки учащихся. В качестве о бъект а исследования в данной работе принят процесс игрового обучения иностранны м язык ам в общеобразовательной школе . Предмет ом исследования являются игровые технологии, приемлемые для процесса обучения инос транных языков и эффективно влияющие на процесс формирования и развития соответствующих знаний, умений и навыков учащихся, а также ролевая игра как постоянно развивающийся метод обучения, используемый на уроках иностранного языка . В работе использованы сл едующие основные м етоды исследования: - критический анализ литературных источников - научное наблюдение 9 - пробное обучение - методический эксперимент Гипотеза исследования: при построении обучения на основе последовательного введения в учебный процесс игр овых технологий, формирование познавательного интереса школьников к изучению иностранных языков будет более эффективным чем при обычной практике сти хийного использования игровых мо ментов и приемов обучения . Для достижения цели и верификации гипотез ы были о пределены следующие основные задачи исследования: - изучить и проанализировать научно - методическую литературу по теме исследования; - обосновать необходимость применения игры как метода обучения иностранным языкам в школе; - уточнить требования к играм на уроке; - рассмотреть структур у , этапы и формы проведения игр ового обучения ; - изучить виды и типы упражнений с использованием различных игровых технологий в практике обучения иностранному языку; - дать определение ролевой игре и классифицировать игровые пр иемы обучения иностранному языку согласно принципам их организации; - экспериментально проверить эффективность применения игровых технологий в процессе преподавания иностранных языков. 10 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ О БУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ 1.1. Содержание понятий «игра», «игровая деятельность», «игровая методика», «игровая технология» 1.1.1. Содержание понятия «игра» Первым шагом теоретического исследования проблемы учебной игры должно стать определение объ ема и содержания понятия «игра» и его места как ведущего понятия в таких комплексных явлениях как «игровая деятельность», «игровая методика» и «игровая технология». Разграничение этих понятий должно, с нашей точки зрения, дать одновременно более полное пре дставление об их взаимосвязях и взаимодействии в реальном учебном процессе по иностранному языку и выработать на этой основе достаточно точные рекомендации по составлению игр и их комплексов в целях повышения эффективности обучения иноязычному общению. Ана лиз литературы свидетельствует об отсутствии четкого определения игры как научного феномена. Игра как многомерное и сложное явление рассматривается в исследованиях психологов, педагогов, биологов, этнографов, антропологов и даже экономистов. В ходе анализа многочисленных исследований нетрудно выявить определенное противоречие, которое обусловлено самой природой феномена игры. С одной стороны, само слово « игра » столь общепризнанно, что употребление его, будь то в обыденной речи, в литературных произведениях или научных трудах, не сопровождается дефиницией. Понятие об игре вообще, выражается в полифонии народных представлений о шутке, смехе, радости, веселье, детских забавах. С другой стороны, игра человека многообразна и многозначна. Ее история является истор ией превращения пустяка, забавы в инструментарий, прежде всего, культуры и, далее, в философскую категорию подобную таким категориям как «истина», «красота», «добро». 11 Многие ученые пытались дать определение «игра». Старое определение игры как всякой деятел ьности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все виды детской деятельности как эквивалентные один другому. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то, и другое делает якобы только играя, для у довольствия, не всерьез, не для того, чтобы что - нибудь получить. К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры [82; 245 ]. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспери ментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. А. Вейс, один из учеников К. Гросса, пытался показать, что различн ые виды игровой деятельности чрезвычайно далеко отстоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологиче ском отношении мало общего [82; 259 ]. П.П. Блонский полагал, что игра есть только общее название для самых разнообразных действий ребенка [цит. 10; 74 ]. По его мнению, "игры вообще" не существует, не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо само понятие игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно. Поэтому понятие «игра», как считал П.П. Блонский, должно бы ть изгнано из научной психологии [ 10; 75 ]. Представляется плодотворной мысль Д.Б. Эльконина относительно р асчленения понятия "игра" [цит. 80; 143]. Она заключается в том, чтобы игру рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное п онятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые К. Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Здесь вполне можно было бы задаться вопросом о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же 12 отношении, как лепет в отношении к речи, но , во всяком случае, это не игра [83]. 1.1.2. Содержание по нятия «игровая деятельность» Тем не менее, определение любого понятия – это выделение пределов, границ данного понятия. Поиск пределов игры как понятия, весьма сложен и связан с логическим отделением игры как деятельности от других видов деятельности ребен ка (труда, общения, учения и т.д.). В связи с этим заслуживает анализа понятие « игровая деятельность » как один из видов учебной деятельности. В частности, «Психологический словарь» под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского определяет, что игра – это «фо рма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, зафиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах культуры и науки» [ 85; 232 ]. Игра как деятельность человека в условной ситуации, создает эффект «как будто». Однако элемент условности, так или иначе, присутствует во всех видах человеческой деят ельности и явлений культуры (74; 198 ). Поэтому выявление условной ситуации как таковой еще не решит проблему «игра - неигр а». Интересное определение дает другой словарь: «Игра – вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате еѐ, а в са мом процессе» [ 86; 475] . Как показали исследования Ф.И. Фрадкиной игровые действия вырастают из предметных действий путем пе реноса последних на предметы - заместители, то есть путем определения действия от самого предмета и обобщения его. Это осуществляется под непосредственным руководством взрослого. Игровое действие по сути своей есть общая схема предметного действия, в котором главным является не познание физических свойств предметов, а познан ие их общественного значения [72; 16]. Игра как ведущая деятельность дошкольника имеет чрезвычайно большое значение в психическом развитии ребенка. В работах Л.С. 13 Выготского [15; 23]А.В. З апорожца [29; 25], Д.Б. Эльконина ( 81; 32 ) и других показано, как в игре дети в определенной мере усваивают отдельные знания и умения, поскольку в ней моделируются социальные ситуации и типичные отношения. Однако, по мысли этих авторов, наиболее существенн ым является то, что сюжетно - ролевая игра дает эффект общего психического развития. Л.С. Выготский отмечал, что особенностью игровой деятельности детей является способность «действовать в познаваемой, т. е . в мыс ленной, а не видимой ситуации» [15; 6] . Но эт о действование специфично в том отношении, что оно происходит еще не целиком в умственном плане, а осуществляется с опорой на предметы и на более или менее сокращенные и обобщенные реальные действия с ними. «Ребенок оперирует оторванными от вещей и действи й, их значениями, но оперирует ими неотрывно от какого - либо реального действия и какой - то другой реальной вещи. Это и есть переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, от орванным от реальной ситуации» [15; 70 - 71] . В игре осуществляется постепенный переход действий в умственный план: у младших дошкольников игровые действия с опорой на предметы - заместители выполняются очень развернуто, у старших дошкольников они сокращены и обобщены, а игр овой предмет заменяется словом [81; 283 - 284] . Выделяя особенности игровой деятельности, мы, в первую очередь, ориентировались на тезисы, выведенные в работе Й. Хейзинга [74; 199 ] : - всякая игра есть прежде всего свободная деятельность; - и гра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая. Она скорее выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности; - третья отличительная особенность игры заключается в том, что игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительнос тью. Она «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени. Ее течение и смысл заключены в ней самой; 14 - игре свойственно эмоциональное и волевое напряжение. Напряжение вызывается неуверенностью, неустойчивостью, неким шансом или возможностью. Чт обы нечто «удалось», требуются усилия; - у каждой игры свои правила. Они диктуют, что будет иметь силу внутри отграниченного игрой временного мирка. Правила игры обязательны и не подлежат сомнению. Стоит нарушить правила, и все здание игры рушится. Игра пе рестает существовать; - одной из особенностей игровой деятельности является наличие явления «заигрывания», когда ребенок или взрослый человек не могут вырваться из «плена» игры. Явление, свойственное, очевидно, только игровой деятельности, за исключением, возможно, высочайшей увлеченности творческой научной или художественной деятельностью. Так, в начале игры можно оборвать игровую деятельность ребенка, ребенок легко выходит из игровой ситуации. Но если игра продолжается достаточно долго, «вывести» ребенка из состояния игры бывает подчас весьма трудно: ребенок так «заигрался», что стал терять ощущение реальности.[ 55; 12 - 15]. 1.1.3. Содержание понятия «игровая методика» Наше время характеризуется поиском новых форм, методов и приемов обучения иностранному яз ыку. Современная школа нуждается в методах обучения, которые бы помогли не только качественно обучить, но в первую очередь, развить потенциал личности. Современное обучение направлено на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активн о осваивать ситуации социальных перемен. На уроке иностранного языка особое место занимают формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, стимулируют речевое общение, способствуют формированию интереса и стремления изучать ин остранный язык. Эти задачи можно решить с помощью игровых методов обучения. В связи с этим, в современных учебниках, как отечественных, так и зарубежных, больше чем прежде 15 представлены материалы для организации игрового обучения детей иностранным языкам. И гра – хороший стимул в достижении успеха там, где оказываются неэффективными мног и е из традиционны х упражнени й . Урок может стать незабываемым путешествием в мир иностранного языка, даст возможность не только сильным, но и слабым ученикам проявить свой твор ческий потенциал. Даже самый незначительный успех может стать для них огромны м шаг ом на пути познания. Игра способствует выполнению важнейших методических задач: обеспечивает психологическую подготовку к речевому общению на уроке иностранного языка и мног ократное повторение языкового материала. Игра ориентирована на групповую активность, что вполне отвечает запросам современной методики. Она также легко трансформируется в различные формы индивидуальной активности, давая возможность каждому учащемуся попроб овать себя в той или иной роли и проявить индивидуальные способности. Благодаря знаковой природе , игра предоставляет практически неограниченную возможность для создания вымышленных ситуаций, проблем, казусов, конфликтов - всего, что требует вербальной и не вербальной активности и что совершенно необходимо для развития навыков межкультурной коммуникации [11; 53] . Коммуникативная природа игры также предоставляет возможности для развития коммуникативных навыков. Необходимость комментировать свои и чужие действи я, взаимодействовать в пределах группы, возражать, соглашаться, высказывать свое мнение служит базой для развития речевых умений и стратегий общения, что необходимо для инициации и поддержания межкультурного диалога [ 51; 47]. Психолого - педагогической основ ой игровых методов обучения является игровая деятельность. 16 З. Манулейко считает, что большое значение в психологическом механизме игры отводится мотивации деятельности. Игровые методы обучения используют различные способы мотивации: 1. Совместное решение игровых задач стимулирует межличностное общение и укрепляет отношения между учащимися (мотивы общения). 2. В игре учащиеся могут постоять за себя, свои знания, свое отношение к деятельности (моральные мотивы). 3. Каждая игра имеет близкий результат (оконча ние игры) и стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели. В игре учащиеся изначально равны, а результат зависит от самого игрока, его личностных качеств. Обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностную знач имость. Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. В игре есть таинство – неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа (познавательные мотивы) [ 52; 69]. Цели игровых форм и приемов, применяемых, на уроке иностранного языка находятся за пределами игровых ситуаций, а результаты могут быть представлены в виде внешних предметов (проекты), продуктов художественного творчества, новых знаний. В играх происходи т замена мотивов: учащиеся действуют из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным. Игры, лежащие в основе игровых методов обучения выступают средством научения, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью. В играх учащиеся достигают целей различных уровней: На первом уровне происходит удовлетворение от самого процесса игры. В данной цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость. На втором уров не достигается функциональная цель, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжетов, ролей. На третьем уровне учащиеся достигают педагогическую 17 цель, решая игровые задачи. Именно на этом уровне происходит усвоение новых слов иностранного языка, испол ьзование лексики в речи. Решая игровые задачи, учащиеся достигают педагогическую цель, которую часто не осознают. Играя в лингвистическую игру, учащиеся концентрируют свое внимание над конкретными задачами, стоящими в игре, а результатом их деятельно сти будет усвоение новой лексики, общение на иностранном языке. 1.1.4. Содержание понятия «игровая технология» «Игровая технология» строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюже том, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе кото рых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному сод ержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо - поисков ом уровне, но и будничные шаги в процессе обучения иностранного языка. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональнос ть игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.е. усваиваемый 18 учащимися материал проходит через своеобразную практик у, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс [20; 25 - 27] . Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры - драматизации. По пр едметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам. И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные , а также с разл ичными средствами передвижения. Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Согласно классификации Г.К. Селевко [ 65;44] ,педагогические технологии по преобладающему (доминирующему) методу раз деляются на: 1. Игровые 2. Догматические, репродуктивные 3. Объяснительно - иллюстративные 4. Развивающее об учение 5. Проблемные, поисковые 6. Программированное обучение 7. Диалогические 8. Творческие 9. Саморазвивающее обучение 10. Информационные (компьютерные) [ 65; 44.] М. Новик [60; 96] , выделяет неимитационные и имитационные и формы (виды) занятия. Характерн ой чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения 19 осуществляется через установление прямых и обратных связ ей между преподавателем и обучаемыми. Отличительной чертой имитационных занятий я вляется наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность имитационных методов — разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенны е роли, относятся к игровым. М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении материала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мот ивация и активность обучения [ 60; 97.]. 1.2. Игра как метод обучения В предыдущем разделе мы установили, что содержанием понятия «игра» следует считать особые действия ребенка в воображаемых им ситуациях, возникающих без внешнего побуждения, причем и ситуа ции, и действия ребенка в этих ситуациях доставляют ему радость и удовольствие, что, в свою очередь, вызывает непро извольную мобилизацию его сил, э нергии, способностей, внутренней и внешней активности. Отсюда следует, что данная мобилизация личности носит мотивационный характер, а значит может быть использована и в целях обучения. Однако любое обучение, как известно, непременно осуществляется посредством некоторого набора специальных методов. Возникает поэтому следующий вопрос для исследования: может ли игр а как таковая, относящаяся априори, скорее всего, к сфере жизнедеятельности ребенка, возведена в ранг метода и на каких основаниях. Начнем с того, что игра как атрибут жизнедеятельности ребенка со всей очевидностью носит развивающий характер, что имеет мес то не только в жизнедеятельности человеческих детей, но и в жизнедеятельности детенышей животных. Данный тезис уже не требует дополнительных 20 научных обоснований, так как он давно уже установлен как действительный факт. Следовательно, в игре ребенок (как и детеныш животного) самостоятельно тренирует такие качества и свойства своей личности и своего организма, которые имеют для него жизненно важное значение. Этим игровые действия сходны с так называемыми тренировочными упражнениями, принятыми в самых различны х методиках обучения. Таким образом, термин «игра» вполне можно подвести под понятие «тренинг» с той лишь разницей, что «тренинг» всегда носит организованный характер, т. е. происходит под внешним побуждением, например, со стороны тренера, учителя или роди телей. Тем самым, у нас есть основание в данной части работы рассматривать игру как потенциально возможное образовательное средство. Однако определение игры как тренинга, слишком широко. В этом определении не хватает указания на личную включенность играюще го, на фактор неожиданности и на фактор возможности играющего влиять на развитие событий, а также на другие свойства, присущие именно игре (азарт, интерес). Вместе с тем, именно названные факторы со всей очевидностью обуславливают привлекательность игры ка к потенциально образовательного средства. И все же игра имеет много общего с тренингом как методом обучения. Попытаемся обосновать этот тезис. По определению Г. К. Селевко, игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усв оение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [ 65; 49]. Под общественным опытом следует понимать и те знания о правилах поведения и деятельности в обществе, которые должны быть освоены посредством школьного обучения. В частности, в игре «тренируется» коммуникативная деятельность, которая вво дит ребенка в реальный контекст сложных человеческих взаимоотношений и взаимодействий. Из этого следует, что общение и взаимодействие участников в игре имеет прямое отноше ние к процессу 21 обучения и даже, возможно, является наиболее мощным энергетическим источником этого процесса, так как свойства личности обычно наиболее полно реализуются именно в непроизвольной деятельности. Поскольку теперь можно считать установленным тот факт, что индивидуальная игра, т. е. игровые действия ребенка наедине с самим собой, имеет отношение к процес с у обучения, необходимо решить вопрос о том, имеет ли дидактическую составляющую коллективная игра. Любое игровое сообщество представляет собой ко ллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организующее и коммуникативное начало, имеющее огромное количество коммуникативных связей. Дети в игре сходятся быстро, и любой ее участник приобретает опыт, полученный от других играющих. Вступая в и гру коллектива, ребенок берет на себя ряд моральных обязательств перед партнерами [ 59; 85]. В совместных коммуникативных играх наблюдается активное повышение жизненной энергии в результате игрового взаимодействия, сопереживания, состязания. Многие игры дет ей отличаются, прежде всего, коллективным характером; несут заряд коммуникативной деятельности, общения, которые передают от поколения к поколению коллективный социальный опыт, традиции, ценности и идеалы. В игровой деятельности детей существуют абсолютно реальные общественные отношения, складывающиеся между играющими [ 31; 32]. Отсюда можно сделать вывод, что коллективные игры имеют еще более высокий «тренирующий», дидактический эффект, чем индивидуальные, так как привносят элементы обмена знаниями, заимст вования опыта, соревновательности в достижении целей и т. п. А так как понятие метода обучения предполагает взаимодействие двух сторон, а именно, обучающего и обучаемого, то в методе обучения явно просматривается коллективный характер обучения, а посему ко ллективные игры с их доказанным дидактическим эффектом вполне подводимы к понятию «м етод обучения». Поэтому педагоги ческая наука уже довольно 22 давно выделила целый ряд методов, которые так и названы «игровые методы обучения». Теперь необходимо разобраться в вопросе о том, в чем именно заключается дидактический эффект игры как метода обучения предмету «иностранный язык». Изучение практического опыта преподавания иностранного языка в школе свидетельствует в пользу того, что применение игры как метода обучения способствует коммуникативно - деятельному характеру обучения, психологической направленности уроков на развитие речемыслительной деятельности учащихся средствами изучаемого языка, оптимизации интеллектуальной активности учащихся в учебном процессе, комплексн ости обучения, интенсификации его и развитию групповых форм работы. Очевидно, что формирование речевых навыков и умений должно идти в условиях, максимально приближенных к тем, какие могут встретиться при естественной коммуникации, а сам процесс обучения до лжен строиться на решении системы коммуникативных задач посредством языкового материала. Средством педагогического управления учебной деятельностью являются коммуникативные задания, при помощи которых преподаватель приглашает и вовлекает учащихся в творчес кую деятельность [ 42; 56]. Однако, определив игру как метод обучения, исследователь рискует «зациклиться» на обучающем потенциале игры, сконцентрироваться на игровом обучении лексике, грамматике и т. п., и выпустить из поля зрения то, что изначально игра н осит, прежде всего, развивающий характер для личности ребенка. Поэтому со всей необходимостью исследуем в этой части работы вопрос о том, сохраняет ли игра, используемая как метод обучения, достаточно высокий развивающий потенциал для детей. Начнем с разви тия внимания. Как отмечает В. А. Крутецкий, лучший способ организовать внимание учащихся связан с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Как известно из педагогической психологии, внимание развивается не только благодаря 23 хорошей его организации, но и благодаря подключению интереса как ведущего мотива в обучении. Интересное дело, интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением работает весь ма продолжительное время, не отвлекаясь. Активная познавательная деятельность — вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по себе способствует организации его внимания [ 45; 65.]. Учитывая тот факт, что интерес является лучшим стимулом к об учению, необходимо стараться использовать каждую возможность, чтобы разгрузить ребенка посредством игровой деятельности в процессе обучения языку. Использование игры помогает сделать урок более интересным и увлекательным. Игровая деятельность на уроке ино странного языка не только организует процесс общения на этом языке, но и максимально приближает его к естественной коммуникации. Игра развивает умственную и волевую активность. Являясь сложным и одновременно увлекательным занятием, она требует огромной кон центрации внимания, тренирует память, развивает речь. Игровые упражнения увлекают даже самых пассивных и слабо подготовленных учеников, что положительно складывается на их успеваемости [ 44; 17]. Игры, как известно, предназначены для создания на уроке творч еской, теплой атмосферы общения между учащимися и учителем, для отработки навыков устной и письменной речи, а также для возможности актуального применения знаний иностранного языка [ 80; 91 ]. Игра позволяет преподавателю организовать деятельность обучаемых, сделать ее более активной, заинтересовать их в изучении предмета и в поиске дополнительных средств получения информации — то есть создает мотивацию, которой часто не хватает нашим ученикам и придает обучению практическую направленность [ 38; 14 - 15 ]. Мотива ция игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации [ 77; 96]. 24 Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видам и деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний - общественно полезная, старший школьный возраст - учебно - профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс. Большинство учителей – практиков считаю т рационально проводить игру на заключительном этапе работы над темой, поскольку не все учащиеся могут свободно импровизировать в ролевой игре без предварительной подготовки. Другие считают, что игры могут быть использованы на всех этапах обучения, не дава я при этом никаких рекомендаций относительно дозирования и последовательности введения игр в учебный процесс [ 46; 5 ]. Игровой ход занятий создается на уроках при помощи игровых приемов, ситуаций и технологий, которые выступают как средство побуждения, стим улирования учащихся к учебной деятельности. Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые отличаются от игр вообще те м, что они обладают четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые в свою очередь обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно - познавательной направленностью [25; 7 - 9] . Говоря о характеристиках игр ы как таковой, необходимо выявить особенности ее трансформации в игру педагогическую. В частности, нужно выяснить ответ на вопрос, может ли на уроке использоваться любая игра, т.е. возможно ли применение так называемых «чистых игр», не нацеленных на достиж ение конкретного, запланированного дидактического эффекта. Наблюдение педагогического процесса урока свидетельствует о том, что ситуация классно - урочной системы обучения изначально не оставляет возможности проявиться игре в так называемом «чистом виде», та к как деятельность детей, в том числе и игровую, должен организовывать и 25 координировать на уроке учитель, ибо классно - урочная деятельность должна по определению сохранять педагогический характер. Теперь важно исследовать вопрос о том, чем в методическом о тношении наполняется игровая организация и ход уроков. В первую очередь, игровое течение занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Ре ализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по таким основным направлениям: 1. Дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи. 2. Учебная деятельность подчиняется правилам игры. 3. Учебный материал используе тся в качестве ее средства. 4. В учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых. 5. Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом» [65; 23 - 24.] В структуру иг ры как процесса входят:  роли, взятые на себя играющими;  игровые действия как средства реализации этих ролей;  игровое употребление предметов, то есть замещение реальных вещей игровыми, условными;  реальные отношения между играющими;  сюжет (содержан ие) – область действительности, условно воспроизводимая в игре [ 46; 6 ] . Преимущества игры перед другими методами обучения обнаруживаются в том, что она способна эмоционально и мотивационно обеспечить интенсивными усилиями не только индивидуальную, но и пар ную, групповую и коллективную форму работы на занятии, что позволяет 26 каждому обучаемому, в частности, максимально эффективно использовать учебное время. Тем самым, можно считать установленной принадлежность игры к методам обучения под названием «учебная и гра» или «дидактическая игра». Теперь в заключение необходимо сформулировать психологическую сущность учебных игр, помня о том, что учебная деятельность есть ни что иное, как психическая деятельность. Прежде всего, учебная игра формирует и развивает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно в своем вымышленном мире. Она дает также известную степень психологической устойчивости, снимает уровень тревожности, вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели [ 68; 63]. Применение игровых методов в совокупностях, называемых игровыми технологиями, направлено на усиление педагогического и психологического эффекта игровой организации обучения, в частности, на то, чтобы надежно научить школьников осознавать мотивы своего учения, своего поведения в мире и в жизни, то есть научить формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты. В заключение сделаем небольшое обобщение философского свойства, касающееся понимания игры в широком смысле как феномена культуры. Игра как культурное явление обучает, воспитывает, развивает, социализирует, развлекает человека, дает ему отдых, не сопровождая содержание досуга обыденными сюжетами и темами его жизни и деятельности. 1.3 Классификации учебных игр Анализ учебно - методической литературы по вопросам игрового обучения иностранному языку показал, что игры можно группировать по разным основаниям. Чаще всего они группируются по цели использования (лексика , грамматика, перевод, страноведение), по функциональной 27 значимости (речевые навыки и умения), по сюжетной линии (инструментальные игры, ролевые игры, деловые игры и т. д.). В связи с этим возникают два вопроса для исследования в данной части работы: 1. К акие основания классификации игр наиболее информативны и методически понятны учителю - практику? 2. Достаточны ли основания классификации игр для их методически правильного выбора или требуется еще что - то для успеха этого выбора? Проведенный нами анализ нау чно - методической литературы об использовании игровых приемов в обучении, позволил нам сделать вывод о том, что информативными и методически понятными являются для учителя не столько основания для классификации игр, сколько содержание игровых заданий. По ор ганизационно - структурным принципам игровых заданий игры можно разделить на такие две основные группы: 1. Игры соревновательного характера, содержащие организационные установки и правила для достижения успеха, величина которого определяется по количественн ым критериям (кто больше, кто быстрее, кто правильнее, с наименьшим количеством ошибок выполнит задание), а также по качественным критериям (кто, точнее, кто оригинальнее, кто интереснее, кто разнообразнее и тому подобное построит речевое высказывание). Вн утри этого типа игр можно выделить различные виды и подвиды в зависимости от обучающих целей задания, языкового наполнения, используемого реквизита, содержания и характера действий, что мы, однако, считаем вторичными признаками, учитываемыми лишь в частных группировках. 2. Задания, в которых «проигрываются» различные ситуации. К этой группе мы относим: моделирование – проигрывание от своего имени ситуаций бытового или условного характера. Ролевое исполнение проблемной ситуации бытового или условного характе ра с заранее заданными параметрами речевых действий; драматизацию – действие по готовому сценарию познавательного характера предполагают формы естественной деятельности, основанной на мотивах инстинктивного 28 поведения и рефлексивного усвоения языковых форм и правил. Игры второй группы требуют исполнения ситуаций в опоре на воображение, социальный и эмоциональный опыт, фоновые знания участников. Применяя другие классификации игр (способ классификации зависит от особенностей, целей, типов игр и т.д.), можно ос обо выделить: - коммуникативную игру (по числу учащихся в процессе общения), - лингвистическую игру (по цели и содержанию), - ролевую игру (по построению и подаче языкового материала) и т. д. Это те виды игр, которыми мы пользуемся на уроках ежедневно [28; 85]. Рассмотрим каждый из этих видов игры подробнее. Коммуникативные игры , построенные по схеме "ученик - учитель", ставят перед собой очень важную психологическую задачу: ребенок должен научиться общаться на иностранном языке, и, что важнее, не бояться высказать свое мнение, не бояться решить проблему, пусть даже неверно. Удачное завершение такой игры может включать в себя составление таблицы, заполнение анкет, всевозможные рисунки и т.д. В процессе коммуникации ученик заинтересован на протяжен ии всей игры, выясн яя необходимую ему информацию [67; 16]. Чтобы сделать это, он применяет иностранный язык, и, правильно сформулировав условия игры, учитель без труда определить лексический и грамматический минимум. К коммуникативной игре необходимо отно ситься как к неотъемлемому средству обучения иностранным языкам, а не как к отдыху на уроке. Во многих случаях игры обеспечивают даже более интенсивную тренировку языковых явлений, являясь своего рода "мостиком" от класса к реальному миру [ 67; 17]. Лингвис тические игры больше нацелены на индивидуальную работу и могут применяться в парной и групповой работе, но при этом один из учеников является более активным. В них более тщательно отрабатываются языковые явления. Лингвистическими являются по своему содержа нию 29 ролевые и коммуникативные игры. Но на уроке основной схемой работы является схема "учитель - ученик" ("ученик - учитель"), т.к. именно учитель - носитель информации, и именно он отслеживает уровень знаний учащихся [ 67; 18]. Чтобы данная схема успешно ф ункционировала, необходимо внести в нее элемент интереса. Лингвистические игры помогают детям не чувствовать робости при ответах: они учатся применять знания в новых ситуациях. Простая лингвистическая игра сходна с обычными упражнениями и может занимать 2 - 3 минуты. Некоторые же игры могут длиться 15 - 20 минут. Это зависит от объема предлагаемого материала, количества участников, сложности правил [ 67; 18]. Ролевая игра - методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому владени ю иностранным языком. Ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышени ем интереса к предмету [ 57; 14]. Она также мотивирует речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что - либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем - то поделиться с собеседником. Игры также классифицир уются по степени сложности, по функции, по способу, характеру, форме поведения, по типу задач, по продолжительности, по цели и содержанию, по уровню сложности, по количеству участников : - по степени сложности сюжета: простые , сложные , моноситуационные , пол иситуационные ; - по функции: подготовительные , рубежные ; - по способу, характеру, форме проведения: письменные , устные , подвижные , предметные , ролевые , функциональные , иммитационно - моделирующие , соревнования и т.д. - по типу задач: оперативные , тактические , стратегические ; 30 - по продолжительности: продолжительные , непродолжительные ; - по цели и содержанию: языковые , речевые , для общения ; - по уровню сложности: на узнавание , репродуктивные , творческие ; - по количеству участников: индивидуальные , парные , гру пповые , фронтальные . Игры можно так же разделить по критерию „этап (фаза) обучения” . Первую группу c оставляют грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры, способствующие формированию речевых навыков. Отсюда ее условное название «Подгот овительные игры». Данную группу открывают грамматические игры, занимающие обычно по объему более трети любого пособия, поскольку овладение грамматическим материалом , прежде всего , создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тре нировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекатель ной. За грамматическими следуют лексические игры, логически продолжающие «строить» фундамент речи. Фонетические игры, предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. И, наконец, формированию и развитию речевы х и произносительных навыков в какой - то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых – освоение правописания изученной лексики. Вторая группа имеет условное наименование «Творческие игры». Цель этих игр – способствовать дальнейшему раз витию речевых навыков и умений. Возможность проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков – характерные качества речевого умения – могут, как нам представляется, быть проявл ены в аудитивных и речевых 31 играх. Игры этой группы тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки [ 28; 69]. Языковые игры, помогающие усвоить различные аспекты языка (фонетику, лексику и др.), делятся на фонетические, лексические, грамма тические и стилистические. Главная цель фонетических игр – постановка (коррекция) произношения, тренировка в произношении звуков в словах, фразах, отработка интонации. Используются они регулярно, большей частью на начальном этапе обучения иностранному язык у (вводно - коррективный курс) в качестве иллюстрации и упражнения для отработки наиболее сложных для произношения звуков, интонации. По мере продвижения вперед фонетические игры реализуются на уровне слов, предложений, рифмовок, скороговорок, стихов, песен. Опыт приобретенный в играх этого вида, может быть использован учащимися в дальнейшем на занятиях по иностранному языку [ 28; 70]. Лексические игры сосредот а чивают внимание учащихся исключительно на лексическом материале и имеют целью помочь им в приобретен ии и расширении словарного запаса, проиллюстрировать и отработать употребление слов в ситуациях общения. Грамматические игры призваны обеспечить умение учащихся практически применять знания по грамматике, активизировать их мыслительную деятельность, направ ленную на употребление грамматических конструкций в естественных ситуациях общения. Стилистические игры преследуют цель научить учащихся различать официальный и неофициальный стили общения, а также правильно применять каждый из них в разных ситуациях. Рече вые игры учат умению пользоваться языковыми средствами в процессе совершения речевого акта и отталкиваются от конкретной ситуации, в которой осуществляются речевые действия [ 28; 74]. Игры для обучения чтению и аудированию призваны помочь в решении задач, связанных с данными видами речевой деятельности. В основе своей они предполагают работу учащихся с текстом: кодирование и иллюстрирование, догадку, конструирование, перифраз и т.д. 32 С.Т. Занько выделяет также такие виды игр: организационно - деятельные, ролев ые, деловые, познавательно - дидактические. Организационно - деятельные игры предусматривают организацию коллективной мыследеятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в пр оцессе их анализа. Задача руководителя (ОДИ) «сделать» группу единицей учебного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого. Ролевые игры , которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решен ия. Деловые игры , представляющие собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой - либо реальной деятельности (профессиональной, социальной и т. д.), необходимые знания усваи ваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, формировании действенного образа той или иной реальной ситуации. Познавательно - дидактические игры , в которых создаются ситуации характеризующиеся включением и зучаемого в необычный игровой контекст. Следует различать дидактические игры, построенные на внешней занимательности, и игры, требующие действий, которые входят в состав деятельности подлежащей усвоению [ 28; 55] . В результате теоретического исследования, п роведенного в данном разделе, можно сделать ряд важных для практики выводов. Богатое разнообразие учебных игр и их классификаций дает возможность выбрать и использовать подходящую игру на разных этапах урока, во внеклассной и внешкольной работе по основани ю классификации или по содержанию игрового задания . Это делает наборы игр в литературе или в арсенале учителя обозримыми и мобильными. Благодаря этому, учитель способен в них легко сориентироваться и может быстро отобрать из них те, которые соответствуют а ктуальным дидактическим, развивающим, воспитательным или образовательным задачам, например, таким особенно важным для 33 предмета задачам как «развивать слуховую память учащихся», «учить выделять главное в потоке информации», «схватывать смысл однократного вы сказывания». 1.4 Функции и свойства учебных игр Все функции игры тесно взаимосвязаны. Их объединяет ведущая цель применения: развлечение в сочетании с развитие м основных качеств и способностей, заложенных в человеке. Тем самым, г лавное назначение игры как таковой заключается в развити и человека, ориентаци и его на творческое нестандартное, « экспериментальное » поведение. Игра обучает, помогает восстановить силы, дает хороший эмоциональный заряд бодрости и т.д. При всем разнообразии сюжетов в играх скрывается принципиально одно и то же содержание - деятельность человека и отношения людей в обществе. Существенной психологической особенностью детской ролевой игры является ее неутилитарный характер, определяющий привлекательность самого процесса игры. Участие в н ей сопровождается многообразными и сильными эмоциями, связанными с пробой собственных сил, самоутверждением [ 30; 74]. Ролевая игра является одним из наиболее привлекательных методов учебной деятельности школьников на уроке иностранного языка. Формирование у детей школьного возраста условно - динамической позиции ( аналог ролевого поведения ) приводит к возможности значительно более легкого и раннего возникновения интеллектуальных операций, которые в условиях стихийного формирования проявляются значительно поздн ее. Ролевая игра имеет существенное значение для всего хода интеллектуального развития школьников. Игра в ее развернутой форме содержит в себе необходимость концентрации, которая достигается относительно легко благодаря тому, что при этом действуют не инте ллектуальные механизмы, а включаются эмоциональные моменты. Игра имеет существенное значение для развития произвольных форм действий и 34 поведения, благодаря ориентации на образец действия, содержащийся во взятой на себя учеником роли, т.е. скрытому контролю . Такой контроль осуществляется в двух формах: во - первых, в форме внешнего контроля со стороны играющих друг за другом и, во - вторых, в слабо внешне выраженной форме своеобразного самоконтроля [ 42; 59]. Ролевая игра строится на межличностных отношениях, кот орые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на иностранном языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно - побудительную функцию. Роле вую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях. В этом плане ролевая иг ра обеспечивает обучающую функцию [ 42; 167]. Обучающая функция заключается в развитии памяти, внимания, восприятии информации, развитии основных обучающих умений и навыков. Игра требует от учащихся напряжения эмоциональных и умственных сил, а также умения принять решение, следовательно, все это обостряет мыслительную деятельность обучаемых. В ролевых играх воспитываются сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность подростка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельност ь, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях, т.е. можно говорить о воспитательной функции ролевой игры. Воспитательная функция заключается в воспитании такого качества как внимательное и гума нное отношение к партнерам по игре, также развивается чувство взаимопомощи и взаимоподдержки, так как помимо спонтанной речи учащиеся обучаются определенным фразам — клише речевого и делового этикета. 35 Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию. Подростки стремятся к общению, к взрослости, а ролевая игра дает им возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Обеспечивая осуществление желаний подростков, ролева я игра тем самым реализует компенсаторную функцию [ 42; 170]. Игра также выполняет и такие функции как: развлекательная, коммуникативная, релаксационная, психологическая и развивающая. Далее мы подробно рассмотрим их. Развлекательная функция состоит в созд ании благоприятной атмосферы на занятии, превращает занятие в интересное и необычное событие, что повышает мотивацию учащихся к обучению иностранного языка. Коммуникативная функция заключается в создании атмосферы иноязычного общения, установлении новых эм оционально - коммуникативных отношений, основанных на взаимодействии на иностранном языке. Релаксационная функция — это снятие эмоционального напряжения, вызванного интенсивным обучением иностранному языку. Психологическая функция состоит в основном в осуще ствлении психологического тренинга и психокоррекции различных проявлений личности, осуществляемых в игровых моделях, которые могут быть приближены к жизненным. Развивающая функция направлена на гармоническое развитие личностных качеств, для активизации рез ервных возможностей личности. Важнейшее значение для понимания функции ролевой игры в развитии имеет выяснение ее значения для развития потребностной сферы, для возникновения новых потребностей, которые в игре формируются. Одна 36 и та же игра может быть испо льзована на различных этапах урока. Однако, все зависит от конкретных условий работы учителя. Следует только помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать «чувство меры», иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоц ионального воздействия. Как известно, большое значение в организации учебного процесса играет мотивация учения. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения. Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения, удовлетворяющие потребность школьников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных приемов обучения способствует закреплению языковых явлений в памяти, со зданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся. Таким образом, благодаря своим функциям, ролевая игра является неотъемлемым приемом общего развития школьника [39; 74 - 75] . Немаловажно рассмотреть свойства роле вой игры и ее характеристики. Ролевая игра характеризуется: - особым отношением к окружающему миру (каждый участник игры одновременно находится в реальном мире и в мире воображения, что делает игру особенно притягательной для обучаемых); - субъективной дея тельностью участников (каждый участник игры имеет возможность проявить индивидуальные качества и зафиксировать свое «я» не только в игровой ситуации, но и во всей системе межличностных отношений); - социально значимым видом деятельности (участник вне завис имости от внутреннего склада и настроения «обязан» играть, он не может не принимать участия в игре, так как сами условия исключают пассивную позицию); 37 - особыми условиями процесса усвоения знаний (теоретические и практические знания предлагаются обучаемым в ненавязчивой форме естественного общения, а не принудительного запоминания значительных объемов информации) [ 6; 47]. Подводя итоги, нужно отметить, что игре отводятся самые различные функции, которые уже были рассмотрены выше. Использование игры на занят иях иностранного языка имеет значение для приобретения новых представлений и формирования или закрепления умений и навыков. Игра имеет большое значение для развития мотивационно - потребностной сферы обучаемого. Определенно, именно игра повышает мотивацию к изучению иностранного языка. Игровой методы должны использоваться на различных ступенях обучения иностранному языку, как с учащимися младших классов, так и старших. Именно с помощью игровых методов возможно применение теоретических знаний на практике, а в будущем и в реальных жизненных ситуациях. Полноценного развития игра детей достигает лишь тогда, когда учитель систематически и целенаправленно формирует эту деятельность, отрабатывая все ее основные компоненты. Так при сюжетно - ролевой игре он выделяет д ля ребят на фоне целостного сюжета содержания и способов ролевого взаимодействия; в дидактических играх помогает им выделить и осознать правила, определить последовательность действий и конечный результат, во время организации и проведения подвижных игр зн акомит с содержанием правил и требований к игровым действиям, раскрывает смысл игровой символики и функции игровых атрибутов, помогает оценивать достижения сверстников. Наряду с этим учитель руководит и самостоятельными играми детей, осторожно направляя их в нужное русло с помощью организации игрового пространства и специального подготовительного этапа игры [50; 16 - 17] . В процессе игры учитель иногда может взять себе какую - нибудь роль, однако не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму 38 работ под его руководством. Желательно, чтобы социальный статус этой роли помог бы ему ненавязчиво направлять речевое общение в группе. Обычно учитель берет себе роли лишь вначале, когда школьники еще не освоили данный вид работы. В дальнейшем необходимость в э том отпадет. В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет процессом общения: подходит то к одному, то к другому ученику, который нуждается в помощи, вносит необходимые коррективы в работу. В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для учащихся записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее типичные. 1.5 Учебная игра как метод развития навыков и умений В предыдущем разделе мы перечислили и рассмотрели функции и свойства учебных игр. Игра является одним из методов развития умения и навыков. Использование игры на занятиях позволяет формировать и развивать у обучающихся навыки и умения находить необходимую информацию, преобразовывать еѐ, вырабатывать на еѐ основе планы и решения, как в стереотипных, так и в нестереотипных ситуациях, а это значит, что учебная игра может выступать как средство педагогической эвристики. Наиболее активно учебная игра используется на занятиях по иностранному языку, что объясняется особенностями данного предмета, главная цель кот орого – обучение языку как средству общения. Игра помогает обеспечить взаимное общение всех участников и мотивирует речевую деятельность. Игровые приемы связаны с накоплением языковых средств и практикой их использования в разных формах общения. Разрабаты вая и применяя игровые приемы для формирования грамматических, лексических навыков, необходимо соблюдать условия, влияющие на успешность изучения грамматических и лексических явлений. Основным отличием игровых приемов от обычных упражнений, является их игр овая и ситуативная 39 обусловленность, которая способствует не только совершенствованию иностранной речи, но и помогает школьникам. Широкие возможности для формирования и развития навыков самостоятельной творческой деятельности дает использование игры в проце ссе обучения иностранному языку. В играх обучаемые овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседни ка, задавать уточняющие вопросы и т. [43; 9 - 11] . Существует мнение, что овладение языковыми навыками создает достаточную психологическую базу для формирования речевых умений, без того, чтобы специально и достаточно долго тренировать учащихся в употреблени и данных грамматических и лексических явлений в речевых упражнениях, направленных на создание таких речевых навыков. Характер навыка определяет в значительной мере и характер упражнений: языковые навыки приобретаются в языковых, неситуативных, неречевых уп ражнениях, тогда как речевые грамматические навыки могут успешно формироваться преимущественно в ситуативных речевых упражнениях [27; 54 ]. Следует отметить эффективность ролевой игры как методического приема обучения повышается, если учитель правильно опр еделит продолжительность речевого общения участников. Продолжительность оптимальной работоспособности учащихся младших классов в общении достигает пяти минут. Целесообразность использования ролевых игр, в 1 - 4 классах обусловлена тем, что дети отдают предпо чтение групповой форме учебной работы. Для них совместная деятельность и общение приобретают личностную значимость, они стремятся к освоению новых форм и способов общения, познанию других людей в общении, организации взаимоотношений со сверстниками и взрос лыми. При всем разнообразии сюжетов в играх скрывается принципиально одно и то же содержание – деятельность человека и отношения людей в 40 обществе [ 3; 79 ]. Существенной психологической особенностью детской ролевой игры является ее неутилитарный характер, оп ределяющий привлекательность самого процесса игры. Участие в ней сопровождается многообразными и сильными эмоциями, связанными с пробой собственных сил, самоутверждением. Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общ ения. 1.6 Учебная игра как метод развития интеллектуальной деятельности Вначале попытаемся раскрыть понятие «интеллектуальные умения». Интеллектуальные умения – это составная часть умственных способностей. Высокий уровень их сформированн ости или быстрый те мп овладения ими служит одним из признаков общей умственной одаренности. Наибольшую ценность представляют те знания, которые школьники получают самостоятельно. Поэтому важно научить школьников общим способам изучения нового в зависимости от его конкретного содержания. При условии знания этих способов формируются интеллектуальные умения учащихся. Их применение оптимизирует работу учащихся и учителей, помогает им преодолеть трудности, связанные с дифференциацией в последние годы учебных программ, дает возможн ость облегчить их практическое усвоение. Использование учебных игр – один из признаков современного учебного процесса. Они способствуют становлению творческой и инициативной личности учащегося, формируют умение видеть проблемы и принимать решения. Участие в игре оказывает сильное эмоциональное воздействие на школьников и развивает познавательный интерес к учебному предмету и процессу обучения [ 76; 148 ]. Игра обеспечивает эмоциональное воздействие на обучаемых, активизирует резервные возможности личности. О на облегчает овладение знаниями, умениями и навыками, способствует их актуализации. Психологическое влияние игры проявляется в интеллектуальном росте 41 обучаемых. Педагогически и психологически продуманное использование еѐ на занятии обеспечивает развитие по требности в мыслительной деятельности. А это ведѐт к интеллектуальной активности, умственной и познавательной самостоятельности и инициативности учащихся. Социально - психологическое воздействие игры обнаруживает себя в преодолении боязни говорения на иностр анном языке и в формировании культуры общения, в частности культуры ведения диалога. Игра порождает интерес к стране изучаемого языка, к чтению зарубежной прессы. Она формирует способность принимать самостоятельные решения, оценивать свои действия. Педагог ическое влияние учебной игры в воспитании чувства коллективизма и товарищества, а также чувства высокой личной ответственности перед коллективом за успех общего дела. Благотворно еѐ влияние и на формирование ответственного отношения к учебной деятельности. При этом примечательно то, что у обучаемых появляется стремление к знаниям [ 23; 119]. Повышается требовательность к себе. 1.7 Условия эффективности учебной игры как средства воспитания В предыдущих разделах был исследован дидактический и развивающий эффек т учебной игры. Однако любой учебный материал, как известно, содержит в себе также воспитательный потенциал, причем даже методы, при помощи которых этот материал преподается, тоже способны носить воспитывающий характер. В связи с этим возникает исследовате льский вопрос: может ли игра как метод обучения одновременно давать воспитательный эффект? Начнем с того, что в педагогической теории игра практически единодушно признается средством воспитания, но в системе основных средств воспитания занимает далеко не п ервое место. Наибольший воспитательный результат дает труд, значительным воспитательных 42 потенциалом обладает общение, много для воспитания личности привносит учение, и лишь затем по силе воспитательного воздействия следует игра. Дело в том, что игра как ср едство воспитания доминирует в жизни индивида весьма непродолжительное время, кроме тех редких случаев, когда уже во взрослой жизни игра становится профессией для спортсмена высокого класса. Доминирование игры как средства воспитания имеет место только в в озрасте примерно от полутора - двух лет и до поступления в школу. Это, конечно, не означает, что до и после этого времени ребенок, взрослый не играют. Играть ребенок начинает очень рано, когда ему месяц - полтора, и продолжает потом играть всю свою жизнь [51; 198] . Именно потому, что игра как средство воспитания сопровождает человека всю его жизнь, она заслуживает серьезного внимания в тот значительный по времени период, когда человек формируется, т. е. в период школьной учебы. Однако педагогу нужно всегда пом нить, что всякое средство, даже самое совершенное, можно применить и во благо, и во вред. Благие намерения и благородные цели учителя сами по себе еще не способны обеспечивать полезность применения выбранных им средств, так как для успешного результата вос питательного воздействия нужны еще профессиональные умения использовать средство так, чтобы оно приносило ожидаемый эффект. Точно так же использование игры в воспитании требует соблюдения некоторых условий или, иначе говоря, правил. Впервые об этих правил ах написал Я.А.Коменский в «Законах хорошо организованной школы» [ 41; 64]. Сформулированы они настолько последовательно и обоснованно, что и в наше время представляют не столько исторический, сколько практический интерес: 1. Игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое - нибудь дело. 2. Игра должна способствовать здоровью тела не менее, чем оживлению духа. 43 3. Игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия. 4. Игры должн ы служить преддверием для вещей серьезных. 5. Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест. 6. Игры должны проходить под наблюдением учителей. 7. При строгом соблюдении этих условий игра становится серьезным делом, т.е. развитием здоровья, или отдыхо м для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно. Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие условия, имеющие уровень требований, которые воспитатель, учитель обязательно дол жны учитывать при организации детских игр на уроках и во внеурочное время. 1. Свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание игры, а вовлечение в нее детей. 2. Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждо й игровой роли. 3. Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность. 4. В игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях. 5. В игре не должно унижаться достоинство ее участников, в том числе и проигравших. 6. Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально - волевой, ин теллектуальной и рационально - физической сфер ее участников. 7. Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможность проявления инициативы. 44 8. В подростковых и особенно в старш их классах необходимо побуждать учащихся к анализу проведенной игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, оказывать помощь в установлении связи содержания игры с содержанием практической жизненной деятельности или с содержани ем учебного курса. Результатом обсуждения игры может быть пересмотр ее содержания, правил и др. 9. Игры не должны быть излишне (откровенно) воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержа ть слишком много информации (дат, имен, правил, формул). Естественно, это лишь некоторые, наиболее общие условия и требования. Для отдельных видов игр формулируются свои принципы и для каждой игры разрабатываются свои правила. Например, Ч. Куписевич доста точно подробно описывает принципы дискуссии, в том числе и такие: участник должен понимать, что нельзя говорить долго, следует взвешивать свои слова, произносить их обдуманно, выступление должно быть предметным, нельзя бравировать независимостью своего мыш ления или руководствоваться желанием угодить кому - либо и др. [ 47; 43 - 44 ]. Следовательно, игра помогает активизировать учащихся в обучении, помогает самим учащимся преодолевать скуку, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, стим улирует инициативу и творчество. Конечно, всякая игра, в том числе и используемая на уроке с целью проверки и закрепления знаний, воспитывает, причем не в одном каком - то отношении, а во многих. Рассмотрим теперь, от каких факторов зависит уровень воспитате льного потенциала, реализуемого в игре. Анализ опыта постановки и проведения учебных игр позволяет примерно определить такие факторы. Воспитывающий потенциал всегда зависит, во - первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в т ематике игр; во - вторых, от того, каким героям подражают дети; в - третьих, он 45 обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами, самоограничения во имя дост ижения успеха и, конечно, установления доброжелательных отношений. Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы. В интеллектуальных играх часто реализуется творческая задача «быстро прими решение в нестандартной ситуации». Таким обр азом, можно сделать следующий научный вывод: учебная игра имеет большое значении не только в обучении и развитии детей, но и в их воспитании, и является одним из важных средств воспитательной подготовки к будущим жизненным ситуациям [57; 42 ] . 1.8. Принципы построения типологии учебных игр Эффективность использования игр на уроках иностранного языка зависит также и от принципов их построения. Для того чтобы использование учебных игр было наиболее эффективным, необходимо определѐнная последовательность в прим енении разных видов игр на всех этапах обучения. Правилами определяется порядок действий и поведение учащихся в процессе игр. Они разрабатываются с учѐтом цели урока и возможностей учащихся. Правилами создаются условия для формирования умений учащихся упра влять своим поведением. Регламентированные правилами игры действия способствуют познавательной активности учащихся. Основой дидактической игры является инновационное содержание. Оно заключатся в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы. Оборудование игры включает в себя оборудование урока: наглядность, ТСО, дидактический раздаточный материал и др. [ 18; 34 ]. Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний воз можности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке 46 навыков и умений. В этой связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры. Характер ной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока. Существуют определенные требования к организации дидактических игр. 1. Игра должна быть построена на интересе, участни ки должны получать удовольствие от игры. 2. Игры должны соответствовать определенным учебно - воспитательным задачам, программным требованиям к знаниям, умениям, навыкам, требованиям стандарта. 3. Игры должны соответствовать изучаемому материалу и строиться с учетом подготовленности учащихся и их психологических особенностей. 4. Игры должны базироваться на определенном дидактическом материале и методике его применения. 5. Свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание игры, а вовлечение в нее детей. 6. Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли. 7. Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и г содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переноси лся в реальную жизнедеятельность. 8. В игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях. 9. В игре не должно унижаться достоинство ее участников, в том числе и проигравших. 47 10. Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально - волевой, интеллектуальной и рационально - физической сфер ее участников. 11. Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому у частнику возможность проявления инициативы. 12. В подростковых и особенно в старших классах необходимо побуждать учащихся к анализу проведенной игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, оказывать помощь в установлении связи содержания игры с содержанием практической жизненной деятельности или с содержанием учебного курса. Результатом обсуждения игры может быть пересмотр ее содержания, правил и др. 13. Игры не должны быть излишне (откровенно) воспитательными и излишне дидакт ическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имен, правил, формул). 14. Не следует вовлекать детей в излишне азартные игры, в игры на деньги и вещи, в опасные для здоровья и жизни, в и гры - сорняки (содержащие в своих правилах и действиях нарушения общепринятых норм морали). Естественно, это лишь некоторые, наиболее общие требования. Для отдельных видов игр формулируются свои принципы и для каждой игры разрабатываются свои правила. Напри мер, Ч. Куписевич достаточно подробно описывает принципы дискуссии, в том числе и такие: участник должен понимать, что нельзя говорить долго, следует взвешивать свои слова, произносить их обдуманно, выступление должно быть предметным, нельзя бравировать не зависимостью своего мышления или руководствоваться желанием угодить кому - либо и др. [ 47; 43]. 48 Для эффективного проведения игр на уроках иностранного языков существуют этапы разработки и проведения ролевых игр: Подготовительный. На этом этапе проводит ся подготовка игры начинается с разработки сценария – условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснования поставленной задачи, общего описания процедуры игры, содержания сит уации и характеристик действующих лиц. Далее идѐт ввод в игру, ориентация участников. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, устан овок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Игровой. Этап проведения – процесс игры. Здесь осуществляется групповая рабо та над заданием, межгрупповая дискуссия (выступления групп, защита результатов). С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять еѐ ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. Заключ ительный. На заключительном этапе вырабатываются решения по проблемам, заслушиваются сообщения экспертной группы, выбираются наиболее удачные решения. Анализ результатов. Этап анализа, обобщения и обсуждения результатов игры. Обмен мнениями, защита учащим ися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращает внимание на установление связи игры с содержанием учебного предмета. 49 1.9 Принципы построения игровых технологий в обучении иностранным языкам Игра как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим использовалась с древнейших времен. Широкое при менение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В учебном процесс е школы до недавнего времени использование игры было весьма ограничено. В современной школе, делающей ставку на активизацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: • в качестве самодеятельных технологий для освоения поняти я, темы и даже раздела учебного предмета; • в качестве элементов (иногда весьма существенных) более обширной технологии; • в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); • в качестве технологий внеклассн ой работы (коллективные творческие дела). В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в яс ном виде и характеризуются учебно - познавательной направленностью. Определение места и роли игровой технологии в учебном процессе, сочетания элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Специфик у игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения. Для младшего школьного возр аста характерны яркость и не - посредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко 50 вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую. Они самостоятельно организуются в групповую игру, продолжа ют игры с предметами и появляются неимитацион ные игры. Результативность дидактических игр зависит, во - первых, от систематического их использования, во - вторых, от целенаправ ленности программы игр в сочетании с обычными дидактически ми упражнениями [51; 96] . Игровая технология строится как целостное о бразование, охва тывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, усваивать ряд учебн ых элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов — забота каждого учителя начальной школы. При использовании игровых технологий на уроках необходимо соблюдение следующих условий: 1) соответствие игры учебно - воспитательным целям урока; 2) доступность для учащихся данного возраста; 3) умеренность в использовании игр на уроках [ 64; 52 ]. 1.10 Способы разработки новых эффективных учебных игр и игровых технологий В настоящее время особое внимание уделяется развитию творческой активност и и интереса у школьников по изучению иностранного языка. Проводятся различные конкурсы, чемпионаты, олимпиады. Осенью 2011 года на базе ДОШ №4 проводился конкурс по английскому языку «Гринвич», в котором принимали участие школьники всех вековых категорий (2 - 11 классы). Конкурс был проведен в виде тестовых заданий, в которых из 4 - х вариантов ответов нужно было выбрать правильный. Данное задание не вызвало трудностей у ребят для его выполнения. Это говорит о том, что принцип активности ребѐнка в процессе обу чения был и остаѐтся одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество 51 деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием соци альным нормам. Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии. Любая технология облада ет средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. К таким технологиям можно отнести игровые технологии. Именно их я использую на ур оках немецкого и английского языков. Задача данного вопроса - сделать процесс обучения занимательным, создать у детей бодрое рабочее настроение, облегчить преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Игровые технологии я использую в основном в 5 - ом классе. Это связано с тем, что пятый класс - переходный этап в жизни детей: из начальной школы - в среднюю, в мир новых учителей, новой программы, новых предметов. Задача учителей в это время - сделать так, чтобы встреча с незнакомым не испугала, не ра зочаровала, а, наоборот, способствовала возникновению интереса к учению. Для меня важно сделать почти ежедневные встречи с фонетикой, грамматикой, лексикой не скучными и обыденными, а радостными и интересными. Вот здесь на помощь приходят уроки - игры. Раз умно и уместно используя подобного рода уроки наряду с традиционными формами, учитель увлекает детей и тем самым создаѐт почву для лучшего восприятия большого и сложного материала. Я убедилась, что на таких уроках ученики работают более активно. Особенно р адует, что те ученики, которые учатся неохотно, на таких уроках работают с большим увлечением. Если же урок построен в форме соревнования, то, естественно, у каждого учащегося возникает желание 52 победить, а для этого они должны иметь хорошие знания (ученики это понимают и стараются лучше подготовиться к уроку). Использовать игровые технологии можно не только в 5 - ом классах, но и на любой ступени обучения. Конечно же, в старших классах подготовка такого урока потребует от учителя больших затрат времени. Но эт о оправдается, когда учитель увидит, с каким азартом работают дети. Цель моей работы обобщить опыт по внедрению игровых технологий в учебный процесс, показать эффективность метода. Игра наряду с трудом и ученьем – один из основных видов деятельности челове ка. Игра, являясь развлечением, отдыхом, способна перерасти в обучение, в творчество. Игровая форма занятий создаѐтся на уроках при помощи игровых приѐмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности . Реализация игровых приѐмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве еѐ средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Игровой замысел заключается в названии игры. Он зал ожен в той дидактической задаче, которую надо решить на уроке, и придаѐт игре познавательный характер, предъявляет к еѐ участникам определѐнные требования в отношении знаний. Дидактическая игра имеет определѐнный результат, который выступает в форме решени я поставленного задания и оценивания действий учащихся. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны и взаимообусловлены. Помимо всего вышеперечисленного игры на уроке можно применять с целью преодоления познавательного эгоцентризма и расширен ия познавательных и коммуникативных способностей учащихся. В этом случае 53 игры должны быть групповыми. Изучая основные разделы языка, такие так фонетика, лексика и грамматика использую на уроках игры соответствующие этим разделам. Главная цель фонетических игр – постановка произношения, тренировка в произношении звуков в словах, фразах, отработка интонации. Используются они регулярно, большей частью на начальном этапе обучения иностранному языку (вводно - коррективный курс) в качестве иллюстрации и упражнения для отработки наиболее сложных для произношения звуков, интонации. По мере продвижения вперѐд фонетические игры реализуются на уровне слов, предложений, рифмовок, скороговорок, стихов, песен. Опыт, приобретѐнный в играх этого вида, может быть использован учащимися в дальнейшем на занятиях по иностранному языку (см. приложение №1). Лексические игры сосредоточивают внимание учащихся исключительно на лексическом материале и имеют целью помочь им в приобретении и расширении словарного запаса, проиллюстрировать и отработать употребление слов в ситуациях общения (см. приложение №2). Грамматические игры используют чтобы обеспечить умение учащихся практически применять знания по грамматике, активизировать их мыслительную деятельность, направленную на употребление г рамматических конструкций в естественных ситуациях общения (см. приложение №3). 1. 11 Выводы по главе 1 Основное назначение иностранного языка состоит в овладении учащимися общаться на иностранном языке, что является целью коммуникативной методики преподав ания иностранного языка. Эта цель достигается за счет формирования коммуникативных навыков, которые представляют собой способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию 54 полного компле кса качеств стало одним из условий выполнения деятельности. В качестве материала исследования нами были использованы различные методические публикации, сборники статей и учебные пособия по методике обучения иностранному языку. Их изучение и анализ позволи ли рассмотреть игровые формы уроков как один из способов развития интеллектуальной деятельности, как средства воспитания, как метод развития навыков и умений учащихся. Игровые виды уроков иностранного языка являются залогом успешной речевой активности учащ ихся, с их помощью они приобщаются к культуре стран изучаемого языка, а также расширяют знания о культурном наследии родной страны, что позволяет им принимать активное участие в диалоге культур. Игровые формы уроков дают возможность не только поднять интер ес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний, формировать и совершенствовать коммуникативные навыки. Итак, эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учит еля правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия. Развивающий и воспитывающий потенциал нетрадиционных видов урока раскрывается в целях, преследуемых ими: - формирование у учащихся интереса и уважения к культуре стран ы изучаемого языка; - воспитание культуры общения и потребности в практическом использовании языка в различных сферах деятельности; - развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, развитие ценностных ориентаций, чувств и эмоций ученика . Проведя анализ психолого - педагогической литературы, мы пришли к следующим выводам: - игровые технологии значительно повышают мотивацию к изучению иностранных языков; 55 - игра является средством активизации познавательной деятельности учащихся, способствующ им ее актуализации; - игра способствует коммуникативно - деятельностному характеру обучения, обеспечивает развитие речемыслительной деятельности учащихся. 56 ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ РОЛЕВЫХ ИГР И ИХ РАЗРАБОТКИ ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОГО О БУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ 2. 1 Определение ролевой игры как основного метода в игровых методиках и технологиях Среди разнообразных приемов организации занятий наибольший интерес у школьников вызывают игры и игровые ситуации, поскольку они приближаю т речевую деятельность к естественным нормам, помогают развивать навык общения, способствуют эффективной отработке языкового программного материала, обеспечивают практическую направленность обучения. В первой главе мы уже подробно говорили о видах игр и их функциях в обучении иностранным языкам. Одной из самых эффективных игр в обучении иностранным языкам является ролевая игра. Ролевая игра – ведущий тип деятельности школьников на уроке иностранного языка. Формирование у детей школьного возраста условно - дин амической позиции – аналог ролевого поведения – приводит к возможности значительно более легкого и раннего возникновения интеллектуальных операций, которые в условиях стихийного формирования проявляются значительно позднее. Ролевая игра имеет существенное значение для всего хода интеллектуального развития школьников. Игра в ее развернутой форме содержит в себе необходимость концентрации, которая достигается относительно легко благодаря тому, что при этом действуют не интеллектуальные механизмы, а включаются эмоциональные моменты. Игра имеет существенное значение для развития произвольных форм действий и поведения, благодаря ориентации на образец действия, содержащийся во взятой на себя учеником роли, т.е. скрытому контролю. Такой контроль осуществляется в дв ух формах: во - первых, в форме внешнего контроля со стороны играющих друг за другом и, во - вторых, в слабо внешне выраженной форме своеобразного самоконтроля [ 18; 57]. 57 Выделяют несколько видов ролевой игры: контролируемая (когда участники получают необходим ые реплики), умеренно контролируемая (когда учащиеся получают общее описание сюжета и описание своих ролей), свободная (когда учащиеся получают обстоятельства общения), эпизодическая (когда разыгрывается отдельный эпизод), длительная (когда в течение длите льного периода разыгрывается серия эпизодов)[ 42; 59]. Таким образом, все методисты склоняются к тому, что ролевая игра имеет существенное значение для всего хода развития школьников. Ролевая игра – это речевая, игровая и учебная деятельности одновременно . С точки зрения учащихся, ролевая игра – это игровая деятельность в процессе которой они выступают в разных ролях. Учебный характер игры ими часто не осознается. С позиций учителя ролевую игру можно рассматривать как форму обучения диалогическому общению. Для учителя цель игры – формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается учителем. Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь м оделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на иностранном языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно - побудительную функцию [34; 24 ]. Ролевую игру можно отнести к обучающим игра м, поскольку она в значительной степени определяет выбор языков средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях. Другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию. В ролевых играх воспитываются сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деят ельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку 58 зрения, проявит инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях, то есть можно говорить о воспитательной функции ролевой игры. Ролевая игра формирует у школьников способность сыграть р оль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. С ледовательно, ролевая игра выполняет в процессе обучения ориентирующую функцию. Ролевая игра дает учащимся возможность выйти за рамки своего контекста деятельности и расширить его. Тем самым реализует компенсаторную функцию. Таким образом, ролевая игра вып олняет в учебном процессе по иностранному языку следующие функции: мотивационно - побудительную, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную. Успешность обучения во многом зависит от того, как реализуются эти функции в учебном процессе [67; 16 - 18] . Роле вая игра обладает большими обучающими возможностями: - ролевую игру можно рассматривать как самую точную модель общения, так как она подражает действительности в самых существенных чертах и в ней, как и в жизни переплетается речевое и неречевое поведение партнеров; - ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно - побудительного плана; - ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала, так как учебная ситуация строится по типу театральных пьес, что пр едполагает описание обстановки, характера действующих лиц и отношений между ними. За каждой репликой мыслится отрезок смоделированной действительности; - ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства. Ведь ее исполнение пре дполагает охват группы учащихся, которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции 59 товарищей, помогать друг другу. При этом удачно найденный жест, немое действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей группой. В результате учащим ся с более слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение и со временем полностью включиться в ролевую игру; - ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Учитель должен по буждать их заботиться о простом реквизите. Поощряется всякая выдумка, так как в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены, а для изобретательности открываются новые просторы [ 9; 66 ]. Само же перевоплощение способствует расширению психологич еского диапазона, пониманию других людей. Ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях. Она способствует расширению сферы общения. Это предполагает предварительное усвоение языкового материала в т ренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволяют учащимся сосредоточиться на содержательной стороне высказывания. Поэтому ролевой игре следует отводить достойное место на всех этапах работы над темой [ 54; 43 ]. 2.2 Методическа я структура ролевой игры Чтобы игра достигла определенных учителем целей нужно тщательно продумать структуру ролевой игры. Технология ролевой игры состоит из нескольких этапов: 1. Этап подготовки. Подготовка ролевой игры начинается с разработки сценария – условного отображения ситуации и объекта. Затем составляется план проведения игры. Учитель должен иметь общее описание процедуры игры и четко представлять характерные особенности действующих лиц. 2. Этап объяснения. На данном этапе идет ввод в игру, о риентация участников, определение режима работы , формулировка главной цели урока, 60 а так же необходимо обосновать учащимся постановку проблемы и выбор ситуации. Выдаются заранее подготовленные пакеты необходимых материалов, инструкции, правил. При необходи мости, учащиеся обращаются за помощью к учителю за дополнительными разъяснениями. Учитель должен настроить учащихся на то, что нельзя относиться пассивно к игре, нарушать регламент и этику поведения. 3. Этап проведения - процесс игры. На этом этапе учащи еся разыгрывают предложенную ситуацию, выполняя определенные роли. 4. Этап анализа и обобщения. По окончании игры учитель вместе с учащимися проводит обобщение, т.е. учащиеся обмениваются мнениями, что, на их взгляд, получилось, а над чем еще стоит пораб отать. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формирует окончательный итог урока. При анализе обращается внимание на соответствие использованной имитации с соответствующей областью реальной ситуации [ 42; 68]. В структуре ролевой игры выделяются такие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия. Первый компонент - роли. Роли, которые исполняют учащиеся на уроке могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социа льных отношений (профессиональные, социально - демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.) Подбор ролей в игре должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьников акт ивную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности. Второй компонент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. При создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальной действительности, и взаимоотношени я коммуникантов. Выделяются следующие компоненты ситуации: 1) субъект, 2) объект (предмет разговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, условия речевого акта. Третий компонент ролевой игры - ролевые действия, 61 которые выполняют учащиеся, играя опр еделенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом ролевой игры - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры (Д.Б.Эльконин). Они включают вербальные и невербальны е действия, использование бутафории. Как показывают результаты обучения, применение ролевой игры на уроках иностранного языка способствует положительным изменениям в речи учащихся как в качественном отношении (разнообразие диалогических единств, инициативн ость речевых партнеров, эмоциональность высказывания), так и в количественном (правильность речи, объем высказывания, темп речи) [ 3; 38 ]. При организации ролевой игры следует обратить внимание на следующие моменты : - Следует начинать всегда с парной, а не с групповой работы (гораздо легче организовать беседу с кем - то одним, находящимся рядом с вами или перед вами, не нарушая планировки). - На начальных этапах следует организовать короткие виды деятельности, которые постепенно приучат учащихся к ролевой игре. - Ролевая игра должна быть рассчитана на разнообразные типы учащихся. - Учащиеся должны понимать ситуацию и то, что написано в ролевой карточке перед началом игры. - Следует быть очень тактичным, не огорчайтесь если одна или две пары не пр инимают участие в деятельности. Помните, что когда вы проводили обычные уроки, они могли также оставаться совершенно безучастными, о чем то думать или мечтать, а вы не замечали этого. - Не используйте ролевой игры чересчур трудной и требующей эмоциональ ной перегрузки, до тех пор, пока ваши учащиеся не привыкнут к этому виду деятельности. Если же вы этого не учтете, то учащиеся могут перейти на родной язык. Старайтесь терпимее относиться к небольшим 62 языковым вторжениям на родном языке, если это помога ет продвижению ролевой игры. - Если ваши учащиеся все же переходят на родной язык, то устанавливайте задания более развернуто, начиная с работы в парах и легкой ролевой игры с информационными заданиями. Если это не срабатывает, то это означает, что ваш а аудитория слишком закрепощена и необходима предварительная подготовка (коммуникативные упражнения) чтобы учащиеся расковались. - Всегда продумывайте последующие виды деятельности для тех групп или пар, которые заканчивают раньше других. - Установ ите точный лимит времени и старайтесь добиваться, чтобы каждый этап ему соответствовал [73; 36] . Ролевая карточка должна быть краткой. Если предполагается использование каких - то лингвистических структур, то учащиеся должны быть с ними хорошо ознако млены. Когда учащиеся прочтут свою ролевую карточку, они должны либо вернуть ее учителю либо перевернуть ее и обращаться к ней только тогда, когда им необходимо. Теперь перейдем к краткому рассмотрению периодов подготовки, проведения и подведения итого в отдельной ролевой игры, ориентируясь при этом на традиционное распределение учебного (языкового и речевого) материала по темам – тематическое планирование. Н. Д. Гальская и Н. И. Гез отмечают, что ролевая игра предполагает наличие трех этапов: 1) подго товки; 2) проведения игры; 3) контроля. Непосредственная подготовка к большой ролевой игре начинается на первом же занятии по новой разговорной теме. Если ролевые игры проводятся регулярно и учащиеся к ним привыкли, то в начале новой темы они сами выясняют у учителя перспективы проведения новой ролевой игры («А мы будем играть дальше?»). Если инициативу в этом случае проявляет 63 учитель, то ученики, как правило, живо откликаются на его предложение «играть дальше». При этом учителю на первом же занятии целесоо бразно раскрыть содержание новой учебной темы, чтобы показать учащимся саму возможность проведения ролевой игры по теме. Тем самым учитель создает ориентировочную основу для возможных сюжетов ролевой игры. Но при этом следует давать учащимся возможность са мим проявить инициативу и творческие способности в разработке сюжета игры, определении набора ролей, выявлении необходимого реквизита [73; 38] . На следующем занятии по теме учителю предстоит оценить предлагаемые учащимися сюжеты ролевой игры и вместе с реб ятами определить общую коммуникативную ситуацию ролевой игры. Важно, чтобы при определении места, времени и других предлагаемых обстоятельств ролевой игры, они соответствовали реальной действительности и были значимы для учащихся. Лучшей гарантией соблюден ия этих условий ролевой игры является максимальный учет мнений и пожеланий учащихся, вовлечение их в разработку хода ролевой игры. Тут же определяется необходимый набор ролей. Как известно, отбор и распределение ролей определяются целями и содержанием игры , а также индивидуально - психологическими особенностями учащихся и уровнем их языковой подготовки. Именно поэтому распределение ролей является ответственной педагогической задачей. Знание мотивов, интересов, индивидуальных отношений учащихся позволит учител ю предложить им те роли, которые в наибольшей степени соответствуют особенностям их личности [ 2; 22 - 24 ]. При подборе ролей важно учитывать не только интересы учащихся, но и своеобразие темперамента. На начальном этапе ролевого общения целесообразно дать уч ащимся роли, наиболее полно соответствующие их темпераменту. Преодолевать застенчивость, робость можно лишь тогда, когда учащийся уже привык к ролевому общению, обрел уверенность в себе. Важную роль при распределении ролей играет учет социально - 64 психологиче ских характеристик учащихся, под которыми понимается статус учащегося в группе. Поэтому учитель должен сознательно управлять этим статусом, выдвигая то одного, то другого учащегося на лидерские позиции в ходе организации игры. Целесообразно время от времен и давать ученикам, занимающим в жизненной практике положение ведомых, роли главных героев, а лидерам коллектива поручать роли персонажей, находящихся в зависимом положении (младший брат, сестра). Особенно тщательно отбираются роли для учащихся, не пользующ ихся авторитетом в коллективе. Такие ребята должны получить роли положительных, личностей, имеющих влияние и популярность по сюжету игры [75; 248] . После того, как в самом общем виде определены: а) сюжет игры; б) общая коммуникация в) набор ролей, необх одимо наметить ход игры. Это очень ответственный момент периода коллективной подготовки ролевой игры, от которого во многом зависит эффективность индивидуальной подготовки каждого ученика к предстоящей ролевой игре, да и само проведение ролевой игры. Учащ иеся довольно быстро привыкают к тому, что для успешного участия в ролевой игре необходимо, во - первых, хорошо знать последовательность этапов ролевой игры и, во - вторых, разработать свою роль, определить свои собственные коммуникативные задачи и поэтапно ре ализовывать их в соответствии со своей ролью наличной коммуникативной ситуацией. При таком способе планирования и реализации предстоящей ролевой игры общий ход ее сохраняется и в том случае, если кто - то из участников игры оказывается не в состоянии решать свои коммуникативные задачи на одном или даже нескольких этапах. Конечно, исполнители центральных ролей несут повышенную ответственность за успешный ход игры на соответствующих этапах, а иногда за судьбу всей ролевой игры [78; 57] . 65 После того, как определе н общий ход ролевой игры, начинается период индивидуальной работы каждого ученика над своей ролью. Следует отметить, что работа над ролью у разных учащихся протекает по - разному. Можно использовать индивидуальную, парную и групповую формы подготовки. Все он и имеют самостоятельную дидактическую ценность, позволяют связать воедино классную и внеклассную, учебную и воспитательную работу [78; 58] . Но для того, чтобы перейти к описанию методики использования ролевой игры как средства обучения, необходимо выявить ее методическую структуру. При этом отправным пунктом может служить описанная Д.Б. Элькониным [ 80; 112] структура детской ролевой игры, в которую входят: 1) роли, которые берут на себя дети; 2) игровые действия и поступки, посредством которых дети реал изуют взятые на себя роли; 3) игровое употребление предметов; 4) реальные отношения между детьми (реплики, замечания, регулирующие игру). По сравнению со структурой детской ролевой игры, предложенной Д.Б. Элькониным, структура обучающей ролевой игры изменяется за счет введения в нее дополнительных неигровых целей, а также проектирования и создания коммуникативных и дидактических условий, необходимых и достаточных для достижения игровых и неигровых (дидактических) целей. Следует подчеркнуть, что как ро левая игра в целом, так и ее структурные компоненты имеют различное значение для учащихся и учителей. Например, ориентируясь, прежде всего на удовольствие, получаемое от самого процесса игры, учащиеся могут в различной степени осознавать заложенные в ролев ой игре неигровые цели, хотя значимость результативного аспекта ролевой игры для учащихся младших классов, по сравнению с детьми дошкольного возраста, естественно, значительно возрастает. 66 Для учителей основными структурными компонентами обучающей ролевой игры являются: 1) игровые, а также практические, воспитательные и развивающие цели; 2) содержание ролевой игры, которое базируется преимущественно на учебном материале текущей разговорной темы и которое приобретает определенную сюжетную организацию и развитие; 3) совокупность социальных и межличностных ролей, посредством которых учащиеся реализуют значительную часть содержания конкретной ролевой игры; 4) коммуникативные и лингводидактические условия, то есть, прежде всего, учебно - коммуникативная си туация, создаваемая самими учащимися под руководством учителя; 5) реквизит – любые предметы, которые, так или иначе, включаются в ролевую игру и приобретают знаковое, сообщающее значение [79; 213 - 214] . По поводу четвертого структурного компонента следу ет сделать два пояснения. Во - первых, под коммуникативными условиями подразумевается не столько учебно - коммуникативная ситуация, создаваемая именно для данной ролевой игры, сколько благоприятный психологический климат, созданный и поддерживаемый на занятиях по иностранному языку. Создание этого исходного уровня коммуникативной компетенции осуществляется не только в процессе выполнения различных упражнений, предусмотренных учебно - методическим комплексом по иностранному языку, но и в ходе усвоения иноязычного речевого материала, представленного в виде диалогических единств, сгруппированных по коммуникативному намерению вокруг контактной, информационно - коммуникативной и эффективно - коммуникативной функций межличностного общения. Во временном плане ролевая игра пр едставляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между учителем и учащимся, который состоит 67 из подготовки ролевой игры, проведения ролевой игры и подведения итогов ролевой игры. В структуру ролевой игры как процесса входят: роли, вз ятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; реальные отношения между играющими; сюжет – область действительности, условно воспринимаемая в и гре. Задача учителя состоит в том, чтобы отобрать необходимые ситуации – иллюстрации и ситуации – проблемы на конкретном материале, подготовить дидактический материал (можно с подсказкой о характере его деятельности), подобрать группы учащихся и распреде лить роли, поставить задачу, по которой учащиеся должны высказывать свою точку зрения, продумать предполагаемые ответы и реплики, проявлять к учащимся интерес и вн имание во время проведения игры [ 80; 121 - 123 ]. 2.3 Основные требования к практическому приме нению ролевых игр на уроках иностранного языка Выполняя все требования к ролевым играм, учитель сможет достичь на уроке высоких результатов в том или ином виде деятельности. Ролевая игра, используемая на уроке иностранного языка, должна соответствовать сле дующим требованиям: 1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьника интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения; 2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения, как содержания, так и формы, четко организовать; важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль; только при этом условии их речь будет естественной и убедительной; 3. Ролевая игра должна быть принята всей группой; 68 4. Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости, чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении; со временем у него появи тся чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли; 5. Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал; 6. Учител ь непременно верит в ролевую игру, в ее эффективность; только при этом условии он сможет добиться хороших результатов; 7. Большую значимость приобретает умение учителя установить контакт с ребятами; создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на з анятии – очень важный фактор, значение которого трудно переоценить. Каковы основные требования к игре и условиям ее проведения? Психологические требования. Учебная игра должна обладать релевантностью и иметь личностный смысл и значимость для каждого из уча стников. Так же как и любая деятельность, игровая деятельность на занятии должна быть мотивирована, а учащиеся должны испытывать потребность в ней. Немаловажную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к участию в игре. Обстановка, в котор ой происходит игровое действие, должна способствовать созданию радостного настроения и располагать к общению в атмосфере дружелюбия, взаимопонимания и сотрудничества. Большая роль в этом принадлежит преподавателю, который должен учитывать индивидуальные ос обенности учащихся – характер, темперамент, целеустремленность, усидчивость, состояние здоровья, самочувствие каждого участника игры. Требования социально - психологического характера подразумевают создание условий, обеспечивающих взаимодействие, общение и с отрудничество участников игры. Одним из таких условий является социально - психологическая готовность учащихся к такого рода 69 деятельности. Данный вид готовности предполагает, в частности, компетенцию участников общения в области той или иной затрагиваемой пр облемы и наличие коммуникативных умений, обусловливающих эффективность взаимодействия в процессе игры. Содержание учебной игры должно быть интересно и значимо для ее участников, а любое игровое действие должно завершаться получением определенного результат а, представляющего для них ценность. Игровое действие должно опираться на знания, навыки и умения, приобретенные на различных занятиях и обеспечивать возможность обучаемых принимать рациональные и эффективные решения, при этом критически оценивая себя и ок ружающих. Одним из важнейших социально - психологических требований является логическое сочетание игры с практикой реального общения. Педагогические требования сводятся к следующему. Применяя игру как форму ( средство, методический прием) обучения, преподава тель должен определить цели игры в соответствии с задачами учебного процесса. Учебные игры должны составлять систему, предполагающую их определенную последовательность и постепенное усложнение. При этом необходимо учитывать особенности группы и ее членов. Всякая учебная игра должна решать конкретную задачу. Нет нужды объяснять, насколько все эти качества необходимы ребенку в дальнейшей жизни, и, в первую очередь, в школе, где он должен включиться в большой коллектив сверстников, сосредоточиться на объяснени ях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий. Иными словами, взрослые должны сознавать, что игра вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребенку, но и является мощным средством его развит ия, средством формирования полноценной личности [ 75; 248 - 249 ]. 70 2.4 Организация ролевых игр на разных этапах обучения английскому и немецкому языкам В предыдущих главах мы рассмотрели принципы построения типологии учебных игр и игровых технологий в обуче нии иностранным языкам. Далее мы подробнее рассмотрим ролевые игры и их организацию на разных этапах обучения. Ролевая игра - методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком. Ролевая игра предст авляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету [ 35; 14]. Под нача льным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. К начальному эта пу, как правило, относятся 1 - 4 классы общеобразовательных учреждений. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общен ия. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, то есть понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться пользоваться гр афикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли. Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельност и, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном 71 уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем [ 17; 8 - 9]. Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Английский методист Г. Пальмер, который придавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка, писал: « Take care of the first two stages and t he rest will take care of itself » [ 59; 163]. Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно - воспитатель ный процесс в соответствии с ее основными положениями. Как известно, построение начального этапа может быть различным в отношении языкового материала, его объема, организации; последовательности в формировании и развитии устной и письменной речи; учета усл овий, в которых осуществляется учебно - воспитательный процесс; раскрытия потенциальных возможностей самого предмета в решении воспитательных, образовательных и развивающих задач, стоящих перед школой [ 17; 10 - 11]. Ролевая игра может эффективно использоваться как на начальном этапе обучения, так и на среднем, и на старшем. На более ранних этапах обучения иностранного языка основной формой ролевой игры будут преимущественно так называемые performing memorized dialogues (воспроизведение диалогов, выученных наиз усть). Это обусловлено тем, что на начальном этапе обучения иностранному языку уровень владения учащихся еще недостаточен, чтобы составить собственный диалог и импровизировать его. Основной задачей при проведении ролевых игр на младшей ступени обучения ино странному языку для учителя становится сформированность умений учащихся воспроизводить диалоги, не сидя за партой, а проигрывая соответствующие роли с добавлением невербального общения, правильного интонационного и фонетического 72 оформления реплик [ 1; 13]. Ребята должны научиться входить в социальное положение предложенных им персонажей, оценивать их эмоционально - психологическое состояние и в соответствии с этим действовать как актеры. Здесь важно обращать внимание на строгую последовательность реплик, т. е. на логическое построение диалога с точки зрения этикета, на интонационный рисунок и фонетически верное произнесение фраз. Эти умения необходимо доводить до автоматизма, так как на последующих этапах обучения они должны иметь прочный закрепившийся характер [ 1; 15]. На средней ступени обучения иностранному языку при проведении ролевых игр основное внимание уделяется работе с так называемыми cued dialogues (участие в диалогах по образцам). Основной задачей на данном этапе является уже научить ребят, решая опр еделенную коммуникативную задачу, структурно верно оформить диалог. С точки зрения этикета общения научит реагировать на реплики собеседника и находить на них нужные ответы [ 4; 1 15] . На средней ступени обучения диалогической речи на иностранном языке при п роведении заданий, связанных с проигрыванием определенных жизненных ситуаций, как правило, отводится больше времени на подготовку. Классически при организации ролевой игры методисты выделяют три этапа: - подготовительный; - собственно игра - и заключительн ый. Подготовительный этап имеет более детальный характер. Он включает подготовительный этап в классе и дома. При подготовительном этапе в классе предусматривается: - вступительная беседа преподавателя, которая знакомит учащихся с ролевой ситуацией, вопроса ми для обсуждения. - знакомство и первичное закрепление с лингвистическим наполнением игры, лексическими единицами и грамматическими структурами. 73 - распределение ролей между учащимися описание персонажей и их функций в игре [ 6; 256 ]. Заметим, что в организ ации ролевой игры на данном этапе обучения акцент контроля в большей мере смещается на логическое построение и завершение диалога, на правильность употребления лексических единиц и на грамматически верное построение предложений. Подготовка дома должна вкл ючать тщательное закрепление лексических единиц и необходимых грамматических структур, продумывание реплик для предложенной ситуации общения и построение собственного диалога на заданную тему. В этап домашней подготовки часто в обязательном порядке включаю т и продумывание и подбор необходимого реквизита, что делает урок более интересным и динамичным. Как правило, уровень владения иностранным языком на средней ступени обучения позволяет организовывать ролевые игры в парах, а не в группах, так как такие игры направлены на тренировку в употреблении лексических и грамматических единиц в той или иной предложенной ситуации. На средней ступени обучения детям еще сложно осуществить выход в более или менее свободную речь, что реализуется чаще при проведении групповы х ролевых игр. Проведение же групповых ролевых игр более типично на старшей ступени обучения [ 6; 257 ]. На старшей ступени обучения уровень владения иностранным языком должен быть уже достаточно высоким, учащиеся должны более или менее свободно выражать сво и мысли. Хороший уровень владения иностранным языком позволяет эффективно проводить импровизации ролевых игр (role - improvisations). Основными задачами учителя на данной ступени обучения диалогической речи при организации ролевых игр являются: - научить уча щихся спонтанному речевому поведению, т.е. развить умение адекватно, живо и естественно реагировать на поведение и реплики собеседника, 74 - развить умение выражать свои мысли в рамках тех грамматических структур и лексических единиц, которыми владеет учащийс я, - научить правильно понимать заданную речевую ситуацию и разрешать поставленную в ситуации задачу [ 58; 22 - 25 ]. Учитывая особенности задач при проведении ролевых игр на данной ступени, изменяется и удельный вес этапов ролевой игры. В данном случае больше внимания уделяется собственно игре, в ходе которой ученики демонстрируют собственно владение иностранного языка (лексическими единицами, грамматикой, структурами, определяющими этикет общения). Самое же главное, это то, что в собственно игре учащиеся стар ших классов максимально могут реализовывать степень своего творчества. С учетом этого роль учителя даже на начальном этапе сводится практически до очень краткого (установочного) описания, предлагаемой ситуации. Учитель не участвует в игре, а берет на себя функцию наблюдателя, который незаметно записывает ошибки, но не прерывает игру с целью их исправления. Выступая наблюдателем, учитель по окончании игры анализирует ход игры, обязательно отмечая в первую очередь удачные моменты, а затем останавливается на н аиболее типичных ошибках учащихся и организует их коррекцию. Заключительный этап ролевой игры на старшей ступени обучения аналогично подготовительному этапу на средней ступени может подразделяться: - заключительный этап в классе, где анализируются плюсы и минусы импровизации, - заключительный этап дома. При осуществлении заключительного этапа дома учащимся предлагается выразить свое мнение по поводу поставленной проблемы, если проблема позволяет это сделать. Задание дается в форме письма другу либо в форм е эссе [ 44; 171]. 75 Из выше написанного следует, что на старшей ступени обучения ролевая игра может стать очень эффективным средством обучения общению на иностранном языке. Ошибочны те мнения, что ролевая игра вызывает интерес только на начальном этапе обуче ния. Она также может вызывать огромный интерес и повышать мотивацию в изучении иностранного языка и на старшей ступени, при том условии, если обязательным элементом ролевой игры является разрешение заданной проблемной ситуации. Включение в игру проблемной ситуации связано с возрастными особенностями старших школьников [ 44; 173]. В старших классах развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого челов ека, включая самые сложные. Такое изменение происходит в результате развития мышления и памяти. От наглядно - образного мышления, характерного для школьников младшего возраста (6 - 12 лет) у старших подростков постепенно формируется словесно - логическое мышле ние. Оно способствует интенсивному развитию умений мыслить, рассуждать, аргументировать свои высказывания, убеждать других в своей правоте и, наконец, пользоваться обобщенными понятиями. Кроме того, в старшем подростковом возрасте развивается склонность к экспериментированию. Старшие школьники могут формулировать гипотезы и рассуждать предположительно. Они уже умеют исследовать и сравнивать различные альтернативы решения одних и тех же задач. Таким образом, учитывая возрастные психологические и интеллектуа льные способности старших школьников становиться понятно, почему при организации ролевой игры на старшей ступени обучения необходимо создавать именно проблемные ситуации. Они позволяют учащимся самостоятельно находить их собственные решения [ 44; 175]. Друг им важным аспектом при организации ролевой игры является понятие целостного обучения. Оно подразумевает включение не только когнитивных сил (мыслительных действий), но и эмоциональной наряду с 76 психомоторной сферами. Именно эмоциональная сфера совместно с к огнитивной сферой обеспечивают успешность и результативность процесса усвоения иностранного языка. Учитывая целостность обучения, необходимо создавать благоприятный эмоциональный настрой на уроке. Положительный эмоциональный фактор при организации ролевой игры способствует снятию напряжения и страха в атмосфере урока, установлению хороших взаимоотношений между всеми участниками ролевой игры, включая и учителя. «Обучающие и обучающиеся в данном случае являют собой единство телесного, душевного и духовного» [ 50; 18 ]. Иными словами целостное обучение предполагает единство телесного опыта чувственных восприятий (которые в ролевой игре могут выражаться в жестикуляции проявлении эмоций при проигрывании той или иной роли), и мышлении. Исходя из данных особенностей создания благоприятного психологического климата, следует создавать атмосферу сотрудничества. Это обеспечивает естественность общения. Одним и способов является изменение интерьера. Наиболее рациональным признается размещение большим кругом, когда каждый обучающийся находится одновременно в контакте с учителем и другими учениками. Следующий момент – это четко сформулированная ситуация будущей ролевой игры, где указываются все роли и социальные статусы участников. Если ситуация расплывчата и не указывается на достижения поставленной цели, то результат игры, да впрочем и само ее протекание обречены на неуспех. Кроме того, через ролевую игру и формируется умение правильно разрешать ситуацию в соответствие с поставленной задачей. Именно это и является одним из основных моментов контроля умений строить диалогическую речь при сдаче государственного экзамена по иностранному языку. Прекрасно владея лексикой и грамматикой, но не имея опыта, правильно разрешать поставленные в заданной ситуации общения проблемы, учащи йся обречен на получение низкого бала на экзамене. 77 Итак, учет вышеперечисленных психолого - методических особенностей организации ролевых игр на старшей ступени обучения иностранному языку способствует в большей мере достижению идеальной цели его обучения – это выход в учащихся свободную речь. 2.5 Способы разработки новых эффективных учебных ролевых игр в работе школьного учителя иностранных языков Существует множество типов упражнений для подготовки ролевой игры. Учитель может выбрать наиболее подходящее д ля своего класса в зависимости от учеников: 1. Для неуверенных в себе учеников можно использовать «разогревающие» упражнения пантомимического характера для того, чтобы ученики могли чувствовать себя уверенно в кругу своих сверстников. 2. Можно предложить задания в форме шарад с использованием пантомимы, мимики. В ходе подготовки к ролевой игре учащиеся с удовольствием составляют и инсценируют короткие диалоги и разрешают проблемные ситуации. Другими словами, использование ролевой игры как коммуникативного упражнения стимулирует использование других коммуникативно - направленных упражнений, особенно игрового плана. За день - два до проведения ролевой игры учителю целесообразно индивидуально побеседовать с учениками, ответственными за соответствующие этапы игры, чтобы убедиться в их психологической и коммуникативной готовности играть ведущую роль на «своих» этапах. Что касается видов ролевых игр, то их можно условно разделить на две основные группы: - контролируемая ролевая игра; - свободная ролевая игра. Контроли руемая ролевая игра является более простым видом, может быть построена на основе диалога или текста. В первом случае учащиеся 78 знакомятся с базовым диалогом и отрабатывают его. Затем совместно с учителем они обсуждают содержание диалога и необходимую лексик у. После этого учащимся предлагается составить свой вариант диалога, опираясь на базовый и используя написанные на доске опоры. Новый диалог может быть похож на базовый, но в нем необходимо использовать другое наполнение, другую форму вопросов, ответов, ди алог этот может быть длиннее или короче базового. Кроме того, учитель может давать по мере необходимости инструкции по ходу ролевой игры. Вторым видом контролируемой ролевой игры является ролевая игра на основе текста. В этом случае после знакомства с текс том учитель может предложить одному из учеников сыграть роль какого - либо персонажа из текста, а другим ученикам – взять у него интервью. Причем ученики - репортеры могут задавать не, только те вопросы, ответы на которые есть в тексте, но и любые другие, инте ресующие, а ученик, исполняющий роль персонажа может проявить свою фантазию при ответах на эти вопросы. Как и в первом случае, учитель может давать инструкции и помогать учащимся по ходу ролевой игры [53; 153] . Что касается свободной ролевой игры, при ее п роведении сами учащиеся должны решать, какую лексику им использовать и как будет развиваться действие. Учитель называет тему ролевой игры, а затем просит учащихся составить различные ситуации, затрагивающие разные аспекты темы. Учитель может разделить клас с на группы, предложить каждой группе выбрать ситуацию и дать время на подготовку. Также некоторые авторы выделяют следующие виды ролевых игр: Например, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез [ 18; 235] предлагают такую классификацию ролевых игр: 1) ситуационно - ролевая игра – это специально организованное соревнование в решении коммуникативных задач и имеющих строго заданные роли в условиях вымышленной ситуации. Это соревнование регламентировано правилами игры; 79 2) инновационная (продуктивная) игра – совместная деятельнос ть, направленная на создание информационного продукта (решение какой - либо актуальной проблемы), содержащая обмен мнениями, в том числе и специально организованное их столкновение, демонстрацию промежуточных результатов; 3) полидеятельностные (фестивальные) игры в своей основе имеют много схожих черт с такой распространенной формой воспитательной работы, как так называемая «Ярмарка». В этом случае ролевая игра выступает в качестве составной части, элемента в содержании и организации неигровой деятельности, и спользуется как побудительное средство к неигровой деятельности. Чаще всего ролевые игры проводятся в рамках заключительного занятия по теме в обычном классе, оформленном соответствующим образом, или в игровой комнате, если таковая имеется в школе. В сельс кой местности, особенно в малокомплектных школах ролевая игра проводится иногда на школьной сцене, в холле, в библиотеке и даже в столовой. Само проведение ролевой игры в таком случае становится замеченным многими учащимися. Сразу рослее проведения ролевой игры учителю необходимо деликатно оценить вклад каждого ученика в подготовку и проведение ролевой игры, выразительность их ролевого поведения. Причем отмечаются положительные стороны проведенной ролевой игры, а негативные стороны лучше обсудить индивидуал ьно. Этап контроля и анализа игры может следовать сразу же по ее завершении или проводиться на последующих уроках, что зависит от сложности игры. Занятие по итогам ролевой игры можно проводить вне расписания, тогда оно приобретает характерные черты внеклас сного мероприятия на иностранном языке. 80 2.6 Экспериментально - опытная проверка эффективности авторского комплекса последовательно вводимых игр в процессе обучения английскому языку в школе П риведем вначале данные об условиях проведения эксперимента и п сих олого - педагогическ ую характеристик у испытуемых . Опытно - экспериментальная работа проводилось на базе Донецкой общеобразовательной школы І – ІІІ ступеней № 4, Калининского района, работа проводилась по предмету «Английский язык » в 5 классе. Возрастной состав 5 класса – 11 - 12 лет. Количество учащихся – 16 человек; количество учащихся в одной подгруппе – 8 человек. Список учащихся подгрупп , в которой проводилась опытно - экспериментальная работа: Экспер и ментальная группа: Агеев Руслан Богуш Арина Дударенко Валери я Крупицкая Александра Лебедев Иван Немчинов Артем Нырков Никита Романенкова Татьяна Контрольная группа: Грабченко Нина Зимина Анастасия Иванова Елизавета Кривенцов Сергей Небышинец Георгий Харченко Анастасия Шупило Сергей Яковенко Петр 81 У учащихся первой п одгруппы , с которой проводи лась экспериментальная работа, высокий социальный статус семьи. Новичков в классе нет, какие - либо физические недостатки отсутствуют. В подгруппе наблюдается высокий уровень сплоченности: ребята все перемены проводят вместе, участ вуют в совместных делах. В группе преобладает оптимистическое настроение и положительное отношение к предмету (хотя в подгруппе наблюдались ученики, которым необходимо уделять больше времени и усилий языку, т.е. индивидуальный подход). В связи с этим выдел ились такие категории учащихся: 1. Дети, имеющие хороший уровень способностей к изучению иностранного язык а 2. Дети, имеющие средний уровень способностей к изучению иностранного языка . Среди них наиболее способные : Немчинов Артем, Богуш Арина, Нырков Никит а. Анализ домашнего задания и работы учащихся на уроке показал, что познавательный уровень и развит и е учащихся соответствует норме или высокому уровню (в зависимости от сложности материала). 5 классу присущ средний темп усвоения материала. Для определения степени сплоченности группы мы пронаблюдали за кажд ым из ее участников (на переменах, уроках, в играх), и стало ясно, что сплоченность коллектива определяется практически во всем: друзья, с которыми можно играть, общаться, выполнять совместные дела. Для оп ределения степени привлекательности предмета мы про анализировали уроки, из которых можно сделать вывод, что у детей есть желание научиться говорить на английском языке. Интерес к познанию нового (материала, сведений, информации), общение на английском язык е во время урока. Их активность на уроке, желание узнавать, открывать для себя новые страницы в мир английского языка показали высокую степень привлекательности предмета. 82 В данной части дипломной работы ставятся следующие задачи:  Выявить уровень знаний д етей  Проследить работу детей в игровой форме на уроках английского языка  Отследить уровень знаний детей после внедрения игр в работу урока Рассмотрим практическое применение дидактических игр в процессе освоения знаний для урока по английскому языку пр оводимого в 5 классе, который мы давали в 2 - х группах, в одной с применением игры в другом без ее применения. На завершающем этапе сравним качество усвоения материала школьниками в экспериментальном классе и в контрольном классе. Кроме того, нами был сос тавлен следующий план работы: 1. Составление и проведение уроков без использования игр; 2. Проведение констатирующего эксперимента; 3. Проведение формирующего эксперимента; организация уроков с включением обучающих игр; 4. Проведение контрольного экспериме нта; 5. Обработка результатов, выявление влияния игр на формирование грамматического, фонетического и лексического навыков детей. Рассмотрим о рганизаци ю уроков без использования учебных игр. В ходе контрольного эксперимента детям предлагалось самостоятельн о выполнить упражнения с использованием хорошо знакомой лексики. Учащиеся выполняли упражнения по следующим темам: «Продукты», «Животные», «В магазине», «Спорт». Данный этап включал в себя 6 уроков. Дети работали в группах, фронтально и индивидуально. На в ыполнение упражнений затрачивалось от 10 до 15 минут. Например, детям предлагалось расставить слова в правильном порядке, чтобы получилось грамматически верно оформленное английское предложение: 83 1. everyone, love, I. 2. cook, know, worst, he’s, the, I. 3. a, Saturday, we’re, party, having, on. 4. going, the, around, they’re, to, sail, world. 5. Italy, they, last, went, to, their, for, year, holiday. На выполнение этого задания дети затратили 15 минут, при этом никто не выполнил целиком все задание верно, бо льшинство справились лишь с двумя - тремя предложениями. В следующем задании ученикам необходимо было составить 5 общих вопросов к 5 утвердительным предложениям. 1. I am washing my hands in the bathroom now. 2. They will come home in a minute. 3. You have ha d dinner in the living room today. 4. We cleaned our classroom last week . 5. He reads magazines in his room every day. На выполнение этого задания детям потребовалось 10 минут, полностью верно были составлены один - два вопроса. В данном задании ученикам пре длагалось описать животное, задание было выполнено за 12 минут. В целом, детьми было составлено достаточно много реплик: от 5 до 9, из них правильных 2 – 5. Детям было предложено попробовать себя в исправлении грамматических ошибок в тексте. В течение 15 мин ут они должны были на йти и исправить все ошибки. Dear friends, Go I to school every day; I got «five» at yesterday the English lesson. I h ave 4 lessons tomorrow shall. I am w This week I have arrived in Moscow. 84 Теперь опишем о рганизаци ю уроков с использованием игр. Формирующий эксперимент проводился на этой же группе учащихся на протяжении 6 последующих уроков. Материал уроков соде ржал хорошо усвоенную детьми лексику по темам: «Продукты», «В магазине», «Спорт», «Животные», работа над грамматикой проходила в игровой форме. Фрагмент урока, где проводились игры , содержал следующие этапы: 1. Создание эмоционального настроя. Объявление т емы игры, введение в ее сюжет; 2. Объяснение правил игры; 3. Распределение ролей (если этого требовали правила); 4. Проведение грамматических и лексических игр ; 5. Совместное выявление результатов игры. На уроках английского языка мы использовали различны е игры. Приведем пример игр ы на правильное построение предложения. Проведя эту игру, мы заметили, что результаты детей улучшились, хотя времени на выполнение подобного упражнения было затрачено столько же, сколько и на первом этапе. В следующей игре «Зашиф рованные вопросы» учащимся предлагались слова вразбивку и предполагаемый ответ на вопрос. Задача детей состояла в том, чтобы задать вопрос, не забывая о порядке слов в английских вопросительных предложениях. 1. did, last, week, he, where, go? (Moscow). 2 . shall, buy, what, we? (A house ). 3. she, or, is, he, making, in the room, now, the bed? (He). 4. does, get up, when, he in the morning? (6 o’clock). 5. they, written, in, what, have, the classroom, already? ( A ). Результаты вторичного среза также ста ли выше в сравнении с подобным заданием, где учащимся предлагалось составить общие вопросы не в форме игры. 85 На первом этапе дети давали описания животных. На втором этапе мы решили выполнить подобное задание, но в игровой форме: «Чье солнышко ярче?». На до ске было нарисовано 2 солнышка, но без лучиков. Правильно называя предложение о каком - либо животном, у солнышка появлялись лучи. Также проводилась лексическая игра «Ромашка» (приложение №2). Результат намного улучшился по сравнени ю с описанием животных на первом этапе. Учащиеся имели возможность в игровой форме найти ошибки в тексте. В начале урока был введен герой – Незнайка, который принес детям письмо. Так как Незнайка не очень грамотный, он предложил учащимся найти и исправить в тексте 7 грамматических ошибок, допущены х им. Tavricheskoye, Omsk Region, May 15, 2003 Dear boys and girls, Hi! How are you? I arrived safely in Omsk this month. I staying with a very nice family here. Yesterday we go to the park. I go home in a week. My mother usually miss me. Please write me soon. Your friend, Neznaika В результате обработки полученных данных эксперимента оказалось возможным сделать ряд основных выводов, изложенных в нижеследующем. В частности, методом научного наблюдения удалось установить, что на втором этапе дети были более заинтересованы работой в отличие от первого, где учащиеся с некоторы м нежеланием и затруднением приступали к выполнению грамматических заданий. Использование грамматических и лексических игр способствовало созданию эмоциональной обстановки, большей активности ребят, даже тех, которые имеют слабые способности к изучению язы ка. В течение всего урока поддерживалась хорошая 86 дисциплина, учащиеся активно включались в деятельность. Наблюдение показало, что первый этап проходил в более напряженной обстановке, приходилось постоянно настраивать четвероклассников на работу, процесс об ъяснения новой грамматики затягивался, из - за сложности материала детям становилось скучно и не интересно. После обобщения результатов мы установили, что использование игр на уроках английского языка является одним из эффективных условий формирования грамма тических и лексических навыков у школьников. Мы сделали вывод о том, что лишь систематическое использование игр будет давать положительный результат . 2.7 Выводы по главе 2 В ходе исследования нами были рассмотрены методы использования ролевой игры при об учении иностранному языку, в котором различаются этапы и распределение языкового материала. Творческие сюжетно - ролевые игры в обучении – не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по «видимости едино». Она является своего рода индикатором успеха учащихся в овладении учебной дисциплиной, представляя собой одну из форм и средств отчета, контроля и самоконтроля учащихся. Во второй главе бы л а проведен а экспериментально - опытная проверка новых эффективных учебных ролевых игр в работе школьного учителя иностранных языков и были сделаны следующие выводы. Одним из компонентов интенсивной технологии обучения является оптимальная организация коллек тивного взаимодействия учащихся. Задача преподавателя иностранного языка – обеспечение активной деятельности каждого учащегося в течение всего урока, максимальное увеличение времени говорения каждого ученика. Реализовать эту задачу позволяет групповая форм а работы. 87 Деление класса на группы рассчитано на выполнение коммуникативных задач в виде конкурсов, соревнований и викторин. Соревновательные коллективные формы давно пользуются популярностью, но интенсивные методы расставили в них иные акценты: не тольк о и не столько языковой материал, а прежде всего задачи общения являются их предметом. Ролевая игра учит быть чувствительным к социальному употреблению иностранного языка. Хорошим собеседником часто является не тот, кто лучше пользуется структурами, а тот, кто может наиболее четко распознать ситуацию, в которой находятся партнеры, учесть ту информацию, которая уже известна (из ситуации, опыта) и выбрать те лингвистические средства, которые будут наиболее эффективны для общения. Практически все учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, т. к. он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией, определить, насколько она релевантна ситуации и задаче общения и правильно отреагировать на реплику. Таким образом, игры положительно влияют на формирование познавательных интересов, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность, воспи танию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей; преподаватель лишь управляет учебной деятельностью. 88 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной работе рассм отрена одна из важн ейши х проблем методик и обучения иностранным языкам : использовани е игровых технологий . Пр о веденн о е в данной работе исследовани е да е т основание утверждать, что учебная игра является наиболее эффективным методом формирования речевого взаимодействия учащихся . При этом о дна и та же игра может быть использована на различных этапах урока. Многое в применении игрового обучения зависит от конкретных условий работы учителя. Следует только помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать меру, иначе они утом ят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия. Большинство игр не связано с какой - либо определенной темой, поэтому, естественно, в них содержится некоторый процент незнакомой учащимся лексики. Вводить ее рекомендуется в процессе объяснения усл овий игры. Целью нашей работы являлось анализ игры и игровой деятельности учащихся в изучении иностранных языков и обоснование эффективности применения игровых технологий в процессе обучения; раскрытие значение игры на уроке иностранного языка не только ка к метода обучения, но и как важного средства создания психологического комфорта и снятия умственной перегрузки учащихся. Для достижения данной цели мы изучили и проанализировали литературу по исследуемому вопросу. В нашей работе мы опирались на труды Н.Д. Гальсковой, И.А. Зимней, Г.В. Роговой, И.Л. Бим. Проанализировав данную литературу, мы сделали вывод о том, что в зависимости от целей и задач урока могут быть использованы различные игры, они могут предлагаться в процессе закрепления учебного материала, на этапе его активизации в речи учащихся. Игры применяются как отдельные элементы урока, так и весь урок может быть проведен в форме игры с элементами соревнования между группами. Место и время проведения 89 зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изуч аемого материала, целей и условий урока. Мы убедились, что игры обязательно должны присутствовать на уроках обучения грамматике иностранного языка младших школьников, так как благодаря им ребенок намного легче усваивает материал. Она делает скучную работу более интересной и увлекательной. Для практического подтверждения теоретических выводов мы использовали эксперимент, целью которого являлось установление влияния использования игр на усвоение иностранного языка. Работа содержит приложения, где предлагаются различные игры, которые можно использовать на разных этапах обучения английскому языку. Они способствуют развитию внимания учащихся, их познавательного интереса, творческого мышления, помогают создать благоприятный климат на уроке. В результате исследован ия выдвинутая нами гипотеза полностью подтвердилась. В ходе проведенного исследования удалось решить поставленные задачи и сделать следующие выводы: 1) Игра создает эмоциональный фон, важный для возникновения положительного отношения к самому педагогическо му процессу, педагогу и его заданиям. Кроме того, в игре трудности выполнения требований и правил преодолеваются ребенком охотно и с удовольствием; школьник замотивирован на учебно - познавательную деятельность. 2) Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры. В иг ровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся п роисходит в условно - игровом плане. 90 Учащиеся действуют по игровым правилам. Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия. Итоги игры в ы ступают в двойном плане – ка к игровой и как учебно - познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заклю чительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно - игрового взаимодействия. Результативность игр зависит, во - первых, от системат ического их использования, во - вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными упражнениями. 3) Игра помогает общению. Она может способствовать передаче накопленного опыта, получению новых знаний, правильной оценке поступков, развитию нав ыков человека, его восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций, таких черт, как коллективизм, активность, дисциплинированность, наблюдательность, внимательность. Если найти правильные подходы, обучение из сложной и утомительной необходимости может пр евратиться в увлекательный мир незнакомого языка. Одним из этих подходов является игра, сильнейший фактор психологической адаптации ребенка в новом языковом пространстве, который может решить проблему естественного ненасильственного внедрения ребенка в мир языка. Игры помогают реализовать ребенку желание учиться дальше, развивают умение самостоятельно решать поставленную задачу, организовывать свою работу, давать собственную оценку и самооценку, умение сравнивать, классифицировать, выбирать главную и отсеив ать второстепенную информацию, использовать дополнительный материал. Отсюда можно сделать вывод, что все пять компетенций современного человека (социальная, толерантность, коммуникативная, информационная и 91 компетенция, реализующая желание учиться всю жизнь ) могут быть выработаны в процессе использования игр. 4) Коммуникативные игры являются необходимыми упражнениями при обучении иностранному языку, так как они приближают процесс активизации лексико - грамматического материала к условиям реального общения. Кр оме того, данные упражнения способствуют повышению мотивации и активности учащихся на уроках. А это значит, что ученики смогут овладеть новым средством коммуникации, то есть приобрести навыки и умения общения с помощью изучаемого языка. 5) Коммуникативная игра в отличие от обычных тренировочных упражнений, позволяющих сосредоточиться на игровых формах, концентрирует внимание учащихся на содержании, однако при этом обеспечивает частую повторяемость языковых форм, тренируя все навыки и умения. 6) Коммуникат ивные игры обладают высокой степенью наглядности, так как они дают участнику игры возможность почувствовать язык как средство общения. Желание учащихся общаться достигается путѐм создания учителем конкретных ситуаций, в которых язык необходим. Коммуникатив ные игры обеспечивают разнообразие языковых тем, что обусловлено ситуацией общения, повседневной жизнью. Коммуникативная игра в методическом плане представляет собой учебное задание, содержащее задачу, которая разделяется на три более мелкие: лингвистическ ую, коммуникативную и деятельную. Важно соблюдать принцип постепенного усложнения заданий и нацеливать сначала учащихся на действия по образцу, затем на действия по аналогии с образцом и, наконец, на самостоятельные действия творческого характера. Из анали за психолого - педагогической и методической литературы по теме исследования и включенного наблюдения за деятельностью учащихся 5 класса Донецкой общеобразовательной школы № 4 можно сделать вывод, что в игровых ситуациях дети запоминают в два раза больше сло в, чем при 92 обычной установке на запоминание. Игра, выдвигая перед ребенком содержательные задачи, способствует активизации произвольного запоминания. В то же время она может служить и основой и для непроизвольного запоминания заданного речевого материала и дальнейшего его непроизвольного воспроизведения. Разумное применение игровых приѐмов на уроках и сочетание их с другими методическими приѐмами способствует эффективному и качественному усвоению материала и делает радостным сам процесс познания, который с тановится потребностью. В заключени е необходимо отметить, что игровая форма обучения способствует использованию и развитию различных способов мотивации. Например, в ролевой игре каждый обучаемый может проявить себя, свои знания и умения. Важны также и позн авательные мотивы, так как ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон, а неудача воспринимается не как личное поражение, а элементарное поражение в игре и стимулирует познавательную деятельность. Обучаемые, являясь участниками ролевой игры, ис пытывают потребность в приобретении знаний, в определенной теоретической подготовке, поскольку в игре эти знания находят непосредственные применения и тем самым выявляется их ценность. С помощью ролевой игры осуществляется учебно - познавательная деятельност ь учащихся. Ролевая игра отличается двуплановостью, то есть наличием двух реальностей, в которых пребывает участник игры: искусственно созданная и действительная. Поэтому исполнителю определенной роли постоянно приходиться соотносить свои решения, в резуль тате чего и происходит усвоение обучаемыми знаний и умений. Подводя итоги данного исследования, нужно отметить, что игре отводятся самые различные функции, которые уже были рассмотрены выше. Использование игры на занятиях иностранного языка имеет значение для приобретения новых представлений и формирования или закрепления 93 умений и навыков. Игра имеет большое значение для развития мотивационно - потребностной сферы обучаемого. Определенно, именно игра повышает мотивацию к изучению иностранного языка, особенн о в неязыковом вузе. Игровой методы должны использоваться на различных ступенях обучения иностранному языку, как со студентами младших курсов, так и старших. Именно с помощью игровых методов возможно применение теоретических знаний на практике, а будущем и в реальных жизненных ситуациях. 94 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам / М.А. Ариян // Иностр. языки в школе. - 1999. - 6. – 55 с. 2. Ариян М.А . Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе. Автореф. канд. дис. М., 1982 – 55с. 3. Артемов В.А. Речевой поступок // Преподавание иностранных языков. Теория и практика. – М.: Наука, 1971. – 370 с. 4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обу чения. – М.: Педагогика, 1978. – 251с. 5. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе/Н.В.Барышников. – М.: Просвещение, 2003. – 159 с. 6. Бим И.Л. Методика обучения иностранным яз ыкам как наука и теория школьного учебника – М.: Русский язык, 1977. – 288 с. 7. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И.Л. Бим // Инос тр. языки в школе. - 2001. - 4. – С. 5 - 8. 8. Бим И.Л. Основные направления ор ганизации обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы / И.Л. Бим // Иностр . языки в школе. - 2002. - 5. – С. 7 - 11. 9. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. – М.: П росвещение, 1 988. – 256 с. 10. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М.: Просвещение, 1964. – 230 с. 11. Болдова Т.А. Многообразие дидактических методов обучения иностранным языкам / Т.А.Болдова // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе. - 2000. - Вып.5. – С.52 - 61. 12. Борзова Е.В. Парная и групповая работа на уроках иностранного языка в старших классах / Е.В.Борзова // Язык. Речь. К оммуникация. - 2000. - Вып.4. – С. 4 - 15. 95 13. Бухбиндер В.А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А. – М.: Русский язык, 1991. – с. 92 - 98. 14. Виноградова В. В. Работа над стихотворениями в 5 - 6 классах // Иностранные языки в школе. – 2003. - № 3. – С. 57 - 62. 15. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. – Вопросы психологии, 1975, - № 2. – 215с. 16. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. - М.: Аркти, 2000. – 165 с. 17. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебно го процесса по иностранным языкам в начальной школе.//Иностранные языки в школе. – М., 1994 – №1 – С.8 - 16. 18. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез – М.: Академия, 2005. – 336 с . 19. Голубева Н.А., Шамов А.Н. Лингвострановедческая олимпиада на немецком языке // Иностранные языки в школе. – 2000. - № 6. – с. 88 - 91. 20. Даниленкова Г.Г. Педагогическое проектирование учебного процесса / Г.Г. Даниленкова // Сб. научи, ст. / Калин ингр. ун - т. - 2000. – С. 25 - 27. 21. Денисенко О.А. Методика раннего обучения англ.яз. на основе произведений детской англоязычной литературы // Дис. . к.п.н. – Тамбов, 1995. – 206 с. 22. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностр анным языкам в средней школе / Л.Г.Денисова // Ин остр. языки в школе. - 1995. - № 4. – С. 6 - 12. 23. Деркач А. А., Щербак, С. Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком./ А. А. Деркач, С. Ф. Щербак - М: Педагогика, 1991. – 224 с. 24. Егорова Н.А. Нетрадиционные формы урока, один из способов повышения интереса к предмету // Иностранные языки в школе. - 1990. № 6. – с. 23 – 26. 96 25. Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавание иностранного языка в средней ш коле / Н.В.Елухина // Иностр. языки в школе. - 1990. - № 6. – С.7 - 13. 26. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельности учащихся при изучении иностранных языков в средней школе: Учебное пособие по спецкурсу для студентов педагогических институтов п о специальности № 2103 «Иностранный язык» - М.: Просвещение, 1988. – с. 191. 27. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 154 с. 28. Занько С. Т. Игра и учение. / С. Т. Занько, Ю. С. Тюнников, С. М. Тюнникова. – М.: « Логос», 19 92, ч. 1. – 125 с. 29. Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. – Дошкольное воспитание, 1965, - № 10. – 156с. 30. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. – 220с. 31. Иванцова, Т. Ю. Иг ры на английском языке // ИЯШ. – 2008. – № 4. – С. 31 – 33. 32. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы: Учебн ое пособие. – Санкт - Петербург: Питер, 2003. – 512с. 33. Имедадзе, Н.В. Психологические основы обучения неродному языку / Н.В. Имедадзе. – М.: Юристъ, 1997. – 217 с. 34. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком // Дис. .к.пс.н. - М., 1983. – 184 с. 35. Калимулина О. В. Ролевые игры в обучении диалогической речи / О. В. Калимулина // Иностранный язык в школе. – 2003. - № 3. – С. 17 - 20. 36. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика / Г.А.Китайгородская. - М.: Русский язык, 1992. – 254 с. 37. Клычкова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителей. – 2.е изд., испр. – М.: Просвещение, 1983. – 207 с. 97 38. Колесникова О. А. Ролевые игры в обучении иностранному языку / О. А. Колесникова // Иностранный язык в школе. – 1989. - № 4. – С. 14 - 16. , с. 14 - 15 . 39. Колкер Л.М., Устинова Е.С. Практ ическая Методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 264с. – С. 70 – 117. 40. Комаров А. С. Творческий подход к планированию урока английского языка // Иностранные языки в школе. – 2003. - №4. – С. 45 - 50. 41. Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы / Я.А. Коменский. – М.: Академия, 1984. – 266 с. 42. Конышева, А. В. Игровой метод в обучении иностранным языкам – СПб.: Каро, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2008. – С. 55 – 89. 43. Коря ковцева Н. Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе. – 2001. - №1. – С. 9 - 11. 44. Красильникова В. С. Игра и игровые приемы школьников иностранному языку / В. С. Кр асильникова // Иностранный язык в школе. – 1975. - №5 – С. 167 - 175. 45. Крутецкий В.А. Психология. – М.: Просвещение, 1986. – с. 46. Куліш В. О. Ділова гра, як універсальний метод навчання //Англійська мова і література № 11. – К., 2011 – 27 с. 47. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич. – М.: Флинта, 1986. – 218 с. 48. Курбатова М.Ю. Игровые приѐмы обучения грамматике английского языка на начальном этапе// Иностранные языки в школе , № 3, - М.: 2006. – 74 с. 49. Ленская Е. А. Приемы соз дания мыслительной программы высказывания на основе текста // Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке: Сб. науч. тр. – М.: АПН РСФСР, 1983. – С. 32 - 40. 98 50. Леонтьев А.А. Психолого - педагогические о сновы обновления методики преподавания иностранных языков: Лекция - доклад / А.А.Леонтьев. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. – 24 с. 51. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1989. – 320 с. 52. Манулейко З.В. Изменение моторики ребѐнка в зависимости от условий и мотивов. - М.: Просвещение, 1999. – 269 с. 53. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2004. – 220с. 54. Мат веева Н. В. Активные формы работы в старших классах // Иностранные языки в школе. – 2000. - №5. – С. 42 - 47. 55. Методология игровой деятельности. – М.: Издательство «Эгвес», 2006. – 48 с. 56. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативн ого обучения иностранным языкам / Р.П.Мильруд, И.Р.Максимова // Иностр. языки в школе. - 2000. - № 4. – С. 9 - 15. 57. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1985. – 250 с. 58. Нуждина М. А. К вопросу управления процессом порожден ия речевого произведения на основе текста // Иностранные языки в школе. – 2002. - № 2. – С. 21 - 26. 59. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению – М.: Просвещение, 1991. – 223 с. 60. Педагогические технологии / под общей редакцие й В.С. Кукушкина. - М.: ИКЦ "МарТ": - Ростов н/Д: изд. центр "МарТ", 2006. – 336 с. 61. Полат Е.С. Разноуровневое обучение / Е.С.Полат // Иностр. языки в школе. - 2000. - N 6. - С.4 - 11; 2001. - № 1. – С.4 - 8. 99 62. Рабинович Ф.М. Сахарова Т.Е. Интенсивные ме тоды обучения иностранным языкам и средняя школа / Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова // Ино стр анные языки в школе. - 1991. - № 1. – С.9 - 17. 63. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Г.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 187 с. 64. Рогова, Г.В., Рабинович, Ф.М., Сахарова, Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова – М. : Просвещение, 1991. – 287 с. 65. Селевко Г. К. Современные образо вательные технологии. – М.: Просвещение, 1998. – 256 c . 66. Селиванова Н. А. Домашнее чтение – важный компонент содержания обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. – 2004. - № 4. – С. 21 - 26. 67. Семенова Т. В., Семенова, М. В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам / Т. В. Семенова, М. В. Семенова // ИЯШ. – 2005. - № 1. – С. 16 - 18. 68. Стронин, М. Ф. Обучающие игры на уроках английского языка – М.: Просвещение, 1984. – С. 62 – 78. 69. Терпухова О. Н. Игры на уроках в 5 классе / О. Н. Терпухова // Иностранный язык в школе. – 1965. - № 4. – С. 62 - 65. 70. Утевская Н. Л. Игры на английском языке / Н. Л. Утевская // Иностранный язык в школе. – 1979. - № 3. – С. 94 - 96. 71. Утехина А. Н. Иностранный язык в дошкольном в озрасте: Теория и практика / А. Н. Утехина – Ижевск: Изд. дом Удм. ун - т, 2000. – 246 с. 72. Фрадкина Ф.И. Лехтман – Абрамович Р.Я. Этапы развития игры и предметных действий в раннем возрасте. М., 1949. – 196с. 73. Хайдаров Ж. С., Пидкасистый П. И. Техно логия игры в обучении и развитии / В. М. Филатов, П. И. Пидкасистый – М., 1996. – 272 с. 74. Хейзинга Й. Homo ludens. Человек играющий. - М., 2001. – С. 197 - 222 100 75. Чернилевский Д.В. Технология обучения и ее выбор / Д.В. Чернилевский // Энциклопедия про фессионального образования в 3 т. - М., 1999. - Т. 2. - С. 248 - 249. 76. Шанелов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.: Учебное пособие для студентов пед. институтов 2 – е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1986. – с. 147 – 176. 77. Шмаков С. А . Игры учащихся – М.: Просвещение, 1994. – С. 96 – 113. 78. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в школе. Общие вопросы методики. – М., 1999 – 267 с. 79. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. 4 - е изд. – М.: Филоматис, 2010. – 416 с. 80. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 2005. – 344 с. 81. Эльконин Д.Б. Психология игры: для психологов. – М: Педагогика, 1978. – 304 с. 82. Groos K. Die Spiele die Menschen. 1899. 538 S. ИНТЕРНЕТ - ИСТОЧНИКИ 83. http :// www . razumniki . ru / ponyatie _ igra . html СПИСОК ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ 84. Азимов Э.Г ., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: ИКАР, 2009. – 448 с. 85. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского — М.: Политиздат, 1985. — 431 с. 86. Советски й Энциклопедический Словарь. – М: Издательство «Советская энциклопедия», 1979. – 1600 с. 101 ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ ГЛ ОССАРИЙ Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, связанный с восприятием и пониманием звучащей речи. Гово рение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Грамматический навык – автоматизированный компонент сознательно выполняемой речевой деятельности, обеспечивающий правил ьное (безошибочное) употребление грамматической формы в речи. Знание – результат процесса познания действительности, ее отражение в сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений и теорий. Коммуникативная компетенция – способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения в разных сферах жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения. Контроль – процесс определения уровня знаний, навыков и умений обучаемог о в результате выполнения им устных или письменных заданий, тестов и формулирование на этой основе оценки за определенный раздел программы, курса или периода обучения. Также под контролем понимается часть урока, во время которой преподаватель оценивает, ка к ученик или группа учащихся усваивает содержание предмета. Лексический навык – автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи. Лингводидактический тест – подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное опробирование с целью определения его показателей 102 качества и позволяющий выяв ить у тестируемых степень их языковой и коммуникативной компетенции. Методика – 1) теоретический курс, учебная дисциплина; 2) совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т.е. технология профессионально – практической деятельности преподавателя; 3) п едагогическая наука, теория обучения той или иной дисциплине. Методика обучения иностранным языкам – наука, исследующая закономерности, цели, содержание, средства, приемы, методы системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка. Метод обучения – как общедидактическое понятие это совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей обучения, воспитания и развития учащихся. Навык – действие, достигшее уро вня автоматизма, характеризующееся цельностью и отсутствием поэлементного сознания. Письмо – продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме. Прием – базисная категория методики, наименьшая обучающая единица в деят ельности преподавателя, элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавателя на определенном этапе практического занятия. Принципы обучения – базисная категория методики; методическое отражение познанных законов и за кономерностей. Принципы обучения в своей совокупности определяют требования к системе обучения в целом и ее отдельным компонентам – целям, содержанию, формам и методам обучения. Речевая деятельность – это активный, целенаправленный, опосредованный языково й системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений. 103 Семантизация – выявление смысла, значения языковой единицы; процесс и результат сообщения необходимых сведений о содержательной стороне языковой единицы. Умение – способность совершать действие, опираясь на сформированные навыки и приобретенные знания. Умение создает возможность совершать действия не только в привычных, но и в изменяющихся условиях. Урок – основная организационная единица учебного процесса в школе, назначение которой состоит в достижении завершенной, но частичной цели обучения; урок проводится с постоянным составом учащихся, по расписанию, с учетом программы обучения. Фонетический навык – способность правильно воспринимать слышимый звуковой образец, ассоцииро вать его со значением и адекватно воспроизводить. Цель обучения – заранее планируемый результат учебной деятельности, достигаемый с помощью набора приемов, методов и средств обучения. Чтение – рецептивный вид речевой деятельности по восприятию и пониманию письменного текста. 104 ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение № 1 Фонетические игры 1. «Испорченный телефон». Цель: формирование навыков фонематического слуха. Ход игры: учитель проговаривает цепочку слов, в которой все слова будут иметь одинаковый звук, но только од но будет иметь другой. Учащимся нужно на слух определить лишнее слово в этой цепочке. 2 . «Читай правильно». Цель: формирование и совершенствование навыков установления звуко - буквенных соответствий. Ход игры: класс делится на группы (групп может быть не мен ее 2). Учитель раздает карточки со звуками каждой группе. На доске написан текст. Учащимся нужно выбрать из текста только те слова, в которых есть звук соответствующий на их карточке. Все слова учащиеся выписывают на лист. Побеждает та команда, которая пра вильно выпишет соответствующие слова. 3. «Паровозик» Цель: формирование навыка установления адекватных звуко - буквенных соответствий. Ход игры: класс делится на две группы. На доске вывешен паровозик с вагончиками. Каждый вагон – звук. В данном паровозе ест ь звонкие и глухие звуки. Каждой команде участников нужно выбрать соответствующие звуки (звонкие, глухие).Побеждает та команда, которая правильно и быстро соберет соответствующие вагончики со звуками. Фонетические игры помогут учащимся сформировать навыки фонематического слуха, навыки установления адекватных звуко - буквенных соответствий и усовершенствовать их, а также навыки правильного 105 произношения связного высказывания. Данные игры можно применять как на уроках английского, так и немецкого языков. Приложе ние № 2 Лексические игры 1. «Волшебная коробочка» Цель: закрепить лексику по изучаемой теме. Ход игры: для этой игры учитель использует коробку, в которой находятся карточки со словами на русском языке по изучаемой теме. Учащимся предлагается вытягивать по одной карточке из коробки и называть данное слово на иностранном языке. Выигрывает тот, который ни разу не ошибется. 2. «Ромашка» Цель: закрепление лексики по теме или по одному из пройденных уроков. Ход игры: учитель раздает каждому ученику лист с тексто м, в котором пропущены слова, и «ромашку», на лепестках которой написаны слова, которые нужно вставить в текст. Данную игру можно проводить как индивидуально для каждого ученика, так и в группах. 3. «Кто больше?» Цель: закрепление лексики по изученным тема м. Ход игры: учитель делит класс на две команды. Каждой команде нужно назвать как можно больше слов по теме, которую назовет учитель. Выигрывает та команда, которая больше назовет слов. Применение лексических игр на уроке помогают учащимся повторять и закр еплять лексический материал. С помощью таких игр у школьников можно развить навыки диалогической и монологической речи. Приложение № 3 Грамматические игры 106 1. «Построились» Цель: автоматизация построения предложений. Ход игры: учащимся необходимо грамматиче ски правильно построить предложения данные им на карточках. 2. «Вопрос» Цель: автоматизация постановления вопросов. Ход игры: учитель предлагает учащимся разбиться на две группы. Каждая группа выбирает карточку на которой написаны утвердительные предложен ия. Их задача: как можно быстро и правильно поставить вопросы к предложению. 3. «Незнайка» Цель: правильное написание слов в предложении. Ход игры: учащимся предлагается небольшой текст, в котором есть определенное количество ошибок. Их задачей является на йти все ошибки в тексте. 107 АНОТАЦІЯ Проведене дипломне дослідження дозволило констатувати, що навчальна гра є, насамперед, інструментом викладання, який активізує розумову діяльність учнів, дозволяє зробити навчальний процес привабливішим і ці кавішим, змушує учнів хвилюватися і переживати, що формує потужний стимул до оволодіння мовою. Використання на уроках з іноземної мови ігрових технологій, зокрема рольових ігор, виявляється ефективним шляхом стимулювання і мотивації навчально - пізнавальної діяльності школярів. Нами в даній роботі досвідним шляхом (спираючись на результати педагогічної практики) була доведена методологічна цінність застосування ігор на уроках іноземної мови, яка полягає в тому, що участь у грі формує у дитини ряд психічних но воутворень. Це уява і свідомість, які дозволяють йому переносити властивості одних речей на інші; формування характеру людських відносин, які надають певне значення ті й або інш ый дії окремої людини. У н е ї виникає осмислена орієнтація у власних переживаннях , дитина прагне узагальнити їх. На основі всього цього у неї можуть бути сформовані навички культурної поведінки, що дозволяє їй ефективно включатися в колективну та індивідуальну діяльність. Методологічні та методичні висновки були підтверджені на практич них заняттях в період проходження педагогічної практики. Таким чином, нами на практиці була доведена ефективність застосування ігрових технологій на заняттях з іноземної мови для стимулювання мотивації навчально - пізнавальної діяльності школярів. Безумовно, ігри не можуть принести бажаного ефекту без інших прийомів і засобів, без добре підготовленого викладача. Але проведене в конкретних, природних умовах дослідження показало, що ігрові прийоми, адекватно використовуються в поєднанні з традиційними, можуть і повинні 108 усувати або хоча б зменшувати труднощі в нелегкій справі оволодіння нерідною мовою. 109 ZUSAMMENFASSUNG Die vorliegende Diplomarbeit hat uns u. a. zur Feststellung gebracht, dass das Lernspiel vor allem ein Lehrwerkzeug ist, das die Denkt ä tigkeit der Sch ü ler aktiviert, den Lernprozess attraktiver und interessanter macht und die Sch ü ler so anregt, dass ein st arker Ansporn zur Sprachbeherrschung entsteht. Die Nutzung der Spieltechnologien, insbesondere der Rollenspiele im Fremdsprachenunterricht erwies sich als ein wirksamer Weg, die Erkenntnist ä tigkeit der Sch ü ler zu stimulieren und zu motivieren. Auf Grund e ines Experiments w ä hrend des Lehrerpraktikums wurde der spielerischen Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts nachgewiesen, der darin besteht, dass die Teilnahme am Spiel beim Kind eine Reihe von psychischen Neubildungen formt. Die s sind vor allem Einbildungskraft und Erkenntnisf ä higkeit, welche das Kind bef ä higen, die Eigenschaften gewisser Gegenst ä nde auf andere Dinge zu ü bertragen, sowie der Art von menschlichen Beziehungen formen, die der jeweiligen Handlung des Menschen einen b estimmten Sinn verleihen. Das Kind gewinnt dabei eine bewusste Orientierung in den eigenen Erlebnissen und versucht, sie zusammenzufassen. Aufgrund dessen k ö nnen bei ihm die Fertigkeiten eines kultivierten Verhaltens geformt werden, was ihm erlaubt, sich w irksam in die kollektive und individuelle T ä tigkeit zu integrieren. der praktischen Unterrichtst ä tigkeit wä hrend des Schulpraktikums best ä tigt. Somit wurde die Effektivit ä t der Anwendung de r Spieltechnologien im Fremdsprachenunterricht zur Stimulierung und Motivierung der Lern - und Erkenntnist ä tigkeit der Sch ü ler in der Praxis begr ü Selbstverst ä ndlich k ö nnen die Spiele allein ohne andere Techniken und Lehrmittel und ohne einen gut ausgebildeten Lehrer zu keinem erw ü nschten Ergebnis f ü ü rlichen Bedingungen durchgef ü hrte Forschung hat gezeigt, dass die Spieltechniken, die in einer Kombination mit den 110 beseitigen bzw. reduzieren k ä nnen und sollen, die immer beim Erlernen einer Fremdsprache entstehen. Im Verlauf der durchgef ü hrten Forschung wurde die Effe ktivit ä t der best ä tigt. Infolge der theoretischen Analyse der einheimischen und ausl ä ndischen Literatur und der durchgef ü hrten experimentellen Untersuchung wurden die Hauptaufg aben der Arbeit gelö st, die vorgebrachte Hypothese best ä tigt und somit das allgemeine Forschungsziel erreicht.