Сообщение на заседании РМО учителей физикиТехнология предметного погружения

Сообщение
на заседании РМО
учителей физики
"Технология предметного погружения"
Учитель МКОУ
" Голубинская СОШ"
ПугачИ.А.
2015
Технология предметного погружения
Одной из главных задач образования является подготовка ребёнка к современной жизни. И подготовка эта происходит через формирование у него необходимых компетенций. В настоящее время большое число будущих специалистов, с одной стороны, нуждается в серьезной математической подготовке, которая давала бы возможность математическими методами исследовать широкий круг новых проблем. Хорошее владение математическим аппаратом требует базовой подготовки, осуществляющейся за школьными партами. С другой стороны, важно знать и отчетливо понимать каким образом математический подход дает возможность изучать явления реального мира, как и где это можно применять и что это дает. Несмотря на то, что физика и математика очень близкие друг другу науки, их связь и целостность традиционно не воспринимается обучающимися. Из года в год выпускники, сдающие государственную итоговую аттестацию в форме ЕГЭ по математике и физике, испытывают трудности при решении тех или иных заданий, где нужно использовать знания другого предмета.
Как показывает практика, не всегда учащиеся, имеющие высокие показатели качества знаний, став студентами вуза, способны продолжать обучение в режиме, отличном от школьной классно-урочной системы.
Проводя, огромную диагностическую работу среди всех субъектов УВП, выявили следующие проблемы.
Учащиеся отмечают:
трудность частого переключения с предмета на предмет в течение учебного дня;
трудность восприятия большого объема информационного материала за один урок;
большой объем домашнего задания за счет подготовки к нескольким (4 и более) предметам.
Родители отмечают:
психологические перегрузки учащихся по причине увеличения объема самостоятельной подготовки;
отсутствие целостного восприятия предметов одного цикла;
слабая мотивация к обучению.
Учителя отмечают:
сложность качественного изложения объема изучаемого материала в рамках традиционного урока;
сложность применения формы самостоятельной (индивидуальной) работы;
слабая мотивация к обучению.
Решить эти проблемы возможно только при условии поиска и перехода на новые формы организации УВП, которые позволяют обеспечить высокий уровень знаний выпускников, умеющих самостоятельно приобретать знания и применять их на практике. Развивать каждого учащегося как творческую личность, с высокой мотивацией к учению и основами коммуникативной культуры, что, в конечном счете, позволит выпускнику нашей школы легко и безболезненно адаптироваться в новой образовательной среде (вузовской системе организация процесса обучения).
Погружение - ускоренное эффективное целостное восприятие предмета.В условиях постоянно возрастающего информационного потока, с одной стороны, и резкого сокращения количества учебного времени, с другой стороны, учитель поставлен в условия противоречия: как научить большему за меньшее время.
Истоки методики "погружения" – в средневековых системах обучения, когда один предмет (язык, арифметика, риторика, диалектика) изучались по целому году.
Погружение — метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры
Замысел создания метода концентрированного обучения был актуализирован отсутствием у большинства учащихся системы знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам, отсутствием мотивации и привязанностей к изучаемым предметам, быстрое забывание изученного материала, невостребованность знания на практике, повышенная утомляемость в процессе изучения разных предметов. Этому положению вещей было одно объяснение — в соответствии с классно-урочной системой организации обучения содержание обучения в учебных программах и учебниках искусственно разбито на логически завершённые разделы, темы, параграфы. Обычная практика составления школьного расписания построена на изучении учениками в течение одного дня нескольких никак не связанных между собой дисциплин. Это постоянное переключение внимания и сосредоточенности часто не даёт им возможности остановиться, чтобы прояснить непонятный и трудный вопрос, не позволяет осмыслить интересную деталь в более широком контексте. Оно является весьма трудным и психологически, ведь каждый следующий урок как бы вытесняет предыдущие, значительно снижая их эффективность. У каждой учебной дисциплины своя структура, логика изучения, особенные средства и способы познания. И, добавим, свой учитель (с какими-то специфическими требованиями, манерой ведения урока), с которым надо устанавливать некий эмоциональный контакт. Следовательно, такая организация обучения не способствует не только прочному усвоению знаний, но и, что, может быть, еще важнее, воплощению их в практических навыках и умениях.
Наиболее сильно указанные трудности проявляются при изучении предметов, на которые отведено небольшое количество часов. Как показывает опыт, если проводится один час раз в неделю, то полученная информация практически полностью испаряется из памяти к следующему уроку, и учителю приходится тратить на нем часть из и так недостаточного времени, чтобы вновь ввести учеников в проблематику своего предмета. Но и при изучении более объемных дисциплин дело обстоит немногим лучше. Невозможность надолго сосредоточиться на каком-то одном предмете является одной из важных причин низкой эффективности учебного процесса, а кроме того повышает утомляемость и снижает мотивацию школьников. Работоспособность человека в течение дня дважды (до и после обеденного перерыва) проходит один и тот же цикл: нарастание активности от начала периода к его середине, а затем постепенный спад. Примерно таково же ее колебание и в течение недели (но цикл здесь один). Между тем, учителя многообразных одновременно изучаемых дисциплин независимо от времени дня (или дня недели) стремятся добиться от учеников на каждом уроке максимальной активности. Между учителями возникает иногда даже конкуренция за «хорошие» учебные часы и дни: а именно, те, в которые «усвояемость» выше.
Опираясь на вышеизложенное, сторонники метода погружения в предмет предлагают перейти к такой системе организации обучения, которая бы «максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия». Для этого необходимо серьезно сократить количество дисциплин, преподаваемых параллельно в течение учебного дня, недели, полугодия и сосредоточиться на более глубоком, непрерывном и длительном изучении каждого предмета путем объединения прежде отдельных занятий в крупные, целостные, логически завершенные блоки, что должно привести к резкому повышению его результативности.
Намечаются три варианта реализации этого общего замысла, различающиеся степенью укрупнения учебного процесса.
Первый, довольно радикальный, состоит в изучении определенного предмета «за один раз целиком» с отведением только на него периода до нескольких недель подряд в течение полугодия с ежедневными шестью уроками. Каждый день ученики могут участвовать в различных видах занятий (школьная лекция, решение заданий, самостоятельная работа с литературой и другими пособиями, индивидуальная или в группе). Затем наступает очередь еще одного предмета и т. д. При этом весьма желательно соблюдать определенную последовательность, преемственность в этом следовании их друг за другом. Разновидностью этого варианта для дисциплин с четкой логической структурой, длительным сроком изучения и большим объемом отводимых часов является многократное возвращение в течение одного полугодия или нескольких к длительному изучению только одного предмета «целиком», но каждый раз на всего более глубоком уровне (от освоения стандартных правил на одном к их применению в новых условиях на другом и обучения творческому поиску новых правил в дальнейшем).
Второй вариант предполагает не последовательное продолжительное изучение взаимосвязанных дисциплин одну за другой, а параллельное обращение к двум таким дисциплинам в течение определенного учебного дня (например, к одной до обеденного перерыва, к другой – после). Преподавание строится по следующей схеме: постановка задачи дня; лекция с элементами беседы и выявление ключевых проблем определенной темы первой дисциплины; самостоятельная работа по ней учеников (например, составление конспекта учебника), в ходе которой учитель выполняет роль консультанта, помогающего найти ответы на вопросы, фиксирующие реперные точки; затем, общее занятие, например, в виде деловой игры, включающее взаимоконтроль, самоконтроль и самооценку; и, наконец, минизачет (возможно, с использованием тестирования) и подведение итогов (анализ работы учеников, определение путей ликвидации выявленных пробелов). После обеда так же строится и занятие по другой дисциплине. В конце не только подводятся итоги по нему, но и кратко указываются межпредметные связи. Такая организация помогает ученикам сохранять более высокую работоспособность в течение учебного дня. Следующий день посвящается другой паре предметов и т. д.
Третий вариант видится наиболее сложным для осуществления (если не сказать прямо – утопичным), так как представляет собой комбинацию первых двух. Три параллельно изучаемые взаимосвязанные дисциплины сводятся в единый модуль (но чередуются они при этом не в ходе одного учебного дня, а в масштабах учебной недели: первый день – один предмет, второй – второй, третий – третий, затем снова), который проходится до 4-5 недель подряд и завершается защитой некоего творческого проекта. Здесь целый коллектив учителей должен сформулировать для себя общую цель и задачи процесса изучения модуля в целом, а затем каждый из них – провести их фрагментацию для выделения конкретно своих частных целей и задач в этих общих рамках. В дальнейшем процессе реализации выработанного плана учителя также продолжают непрерывную коммуникацию между собой. Таких модулей может быть организовано несколько за полугодие.
По мнению разработчиков указанного метода, в результате его использования могут быть получены серьезные положительные результаты. Во-первых, им обеспечивается не только лучшее восприятие, более прочное усвоение изучаемого материала, но и глубокое его понимание за счет организации в целостные, логически завершенные блоки. Также создаются благоприятные условия для целенаправленного и систематического применения комплекса интерактивных форм обучения. Во-вторых, повышается мотивация: за многочасовые занятия одним предметом внимание не угасает, а, наоборот, нарастает. В-третьих, создается благоприятный психологический климат для долговременного взаимодействия друг с другом всех участников учебного процесса, развиваются навыки общения и сотрудничества.
Согласившись до некоторой степени с изложенной аргументацией, хотелось бы все же высказать определенные критические замечания.
Учителями Зыбковской школы разработаны уроки двух типов: уро-
ки-≪блоки≫ (сдвоенные и строенные), которые применяются по физике с VII класса, и предметные уроки-≪погружения≫, предназначенные для целого учебного дня в старших классах. Планирование учебного процесса проводят так: годовое число часов по предмету, делят приблизительно поровну на все четверти. Например ,курс механики в IX классе разбивают на четыре части по 25 ч в каждой четверти. И вот пять дней подряд (по 5 уроков) ученики изучают физику. За всю четверть происходит одно такое ≪погружение≫. В течение этих первых пяти дней изучают материал всего курса на качественном уровне, а от учащихся требуют умения воспроизводить полученные знания о фактах, понятиях, законах, теории. В следующей четверти учеников снова возвращают к этому материалу: в течение пятидневки расширяя и углубляя ранее полученные знания. Теперь их учат оперировать этими знаниями в стандартных ситуациях. Во время третьего ≪погружения≫ происходит еще более глубокое усвоение материала: знания переносят в новые условия, развивают у учеников навыки анализа, синтеза, обобщения изученного. Четвертое ≪погружение≫ направлено на обучение применению знаний, умений, навыков в значительно измененных, нестандартных ситуациях; это творческий уровень усвоения.
В таблице приведено примерное планирование учебного процесса по методике ≪погружения≫ для IX класса по четвертям и дням. (Оптимальное время самих ≪погружений≫ и интервалов между ними окончательно не установлено.) На уроки отводят по 35 мин вместо 45; домашние задания отсутствуют. Педагогам доводилось слышать опасения методистов: смогут ли ученики 5 уроков подряд внимательно заниматься только физикой. Это сомнение естественно, но оно возникает обычно до ознакомления с ме-
тодикой. Наблюдения показывают,что за 5 уроков (тем более за 25) внимание ребят не угасает, а, наоборот, нарастает. Особых секретов здесь нет. Сравним обычный день ученика в школе и день ≪погружения≫. В первом случае в расписании 5 уроков, разных по содержанию, но сходных по форме; темы доминантной деятельности все время меняются (физика —литература —химия и т. д.), что не позволяет создать долговременную установку на один предмет. При ≪погружении≫ проводятся 5 уроков, совершенно различных по форме, но содержание доминантной деятельности стабильно —физика. А это значит, что в данном случае меньшее
число раз требуется время (примерно по 10 мин) на психологическую перестройку учащихся от занятий одним предметом
Очевидно, что предложенный метод нельзя рассматривать как некую панацею. Почти каждый из приведенных тезисов имеет свою оборотную сторону. Хорошо известно, например, что как раз длительные занятия одним и тем же предметом могут способствовать снижению внимания и концентрации, порождать утомляемость. Недаром говорится, что перемена занятий – лучший отдых. Кроме того, необходимо помнить не только об условиях восприятия учеников, но и о физических возможностях учителей. Не очень-то легко будет нынешней часто весьма пожилой учительнице реализовать указанную методику. Анемногочисленные молодые, здоровые и энергичные учителя, способные выдерживать большие нагрузки, еще не обладают достаточно высокой квалификацией и опытом, не так хорошо владеют приемами активизации работы на уроках. Возникает противоречие. Да и не каждый предмет одинаково хорошо поддается применению данного метода. Если физика или иностранный язык вполне его допускают, то мне трудно представить его совместимость с такой дисциплиной как литература (привожу пример своей собственной преподавательской специальности). А если это так, то мы сталкиваемся еще с одной трудностью. Любой завуч сразу поймет, что перестроить график учебного процесса под данный метод только для пары предметов в определенном классе, оставив все остальные в традиционном поле организации обучения, чрезвычайно сложно. Попытаться сразу внедрить его в масштабах всей школы? Но это, как указано выше, невозможно сделать относительно всех предметов и учителей.
Большие сомнения вызывает утверждение о большем развитии самостоятельности у школьников в результате применения анализируемых предложений. Разработчики не скрывают, что хотели бы, по примеру так называемой вальдорфской системы начальной и средней школы в Германии почти целиком отказаться от домашних заданий (для снижения утомляемости и проч.) и сосредоточить весь учебный процесс в стенах школы. Но это и есть как раз самый сильной удар по развитию самостоятельности. Как видно из вышеизложенного, все виды занятий в рамках рассматриваемой системы проводятся под руководством учителя. А как быть с пропуском учеником одного или нескольких дней занятий (по болезни или любой другой причине)? Ведь он приводит к столь значительному отставанию в учебе от своего класса, что его, как показывает опыт, весьма трудно ликвидировать. Конечно, эту проблему можно решать путем дополнительных индивидуальных занятий, но это вызывает вопрос о необходимости учитывать эти занятия в расчете часов учебной нагрузки и его оплаты учителю. Если же пропущен весь предмет, то его освоение данным учеником, что же, следует проводить вместе с другим подобным классом (если он есть) на следующий учебный год? Это также приходит в противоречие со многими положениями самой предлагаемой технологии. Она также с очевидностью потребует создания не просто совершенно новой, а еще и очень гибкой и постоянно обновляемой системы учебников и учебных пособий. Ведь существующие рассчитаны на традиционную организацию обучения и для «погружения» не предназначены.
В заключение, можно отметить, что, наименьшие трудности в смысле составления учебного расписания, учета занятости учителей и вообще их индивидуальных возможностей и т.п., вызывает второй из предложенных вариантов метода погружения. С него, по-видимому, и возможно было бы начать эксперименты по внедрению этого метода в процесс обучения в средней школе.
ДАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПОЗВОЛЯЕТ:
экономить учебное и личное время ученика;
экономить рабочее время педагога;
получать ученикам более цельные знания;
получать ученикам углубленные знания;
увеличивать объем учебных знаний, не увеличивая времени на их усвоение;
реализовывать программу опережающего обучения;
реализовать принцип индивидуальности, позволяя каждому ученику познавать материал природосообразным ему темпом;
уменьшить утомляемость учащихся на уроках;
улучшать психологический климат в детских коллективах;
повышать уровень мотивации к учебе.
Концентрированное обучение создает состояние комфорта на занятиях для ученика и для учителя.
НЕДОСТАТКИ МОДЕЛИ «ПОГРУЖЕНИЕ» ТЕХНОЛОГИИ КО
вынужденный переход ученика среди учебного года в школу с традиционным режимом неизбежно рождает проблему нестыковки программ;
вынужденный пропуск учеником нескольких дней занятий приводит к серьезному отставанию по пропущенному предмету;
значительный перерыв в изучении предметов, на которых отводится малое количество часов;
отсутствие учебников, полностью удовлетворяющих условиям данной технологии.
Используемые источники:
Межпредметные интегративные погружения Валерий Пузыревский
Михаил Эпштейн Санкт-Петербург,2012
Урок физики в современной школе Составитель Э. М. Браверман
http://cyberleninka.ru/article/n/interaktivnyy-podhod-pri-modulnom-pogruzhenii-v-predmet
http://infourok.ru/metodicheskoe_opisanie_predmetnogo_pogruzheniya_propedevtika_geometrii-507234.htm
http://lib.ua-ru.net/diss/cont/203888.html
http://www.psychologos.ru/articles/view/obuchenie_cherez_pogruzhenie
http://nsportal.ru/shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/library/2014/02/22/obuchenie-metodom-pogruzheniya-v
http://www.edufacts.ru/lefabs-796-1.html