Обобщение опыта по теме:Системно-деятельностный подход на уроках русского языка
13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413LINK \l "_Toc289595439"14I. Введение 315
13LINK \l "_Toc289595440"14II. Реализация технологии ПДО на уроках русского языка 715
13LINK \l "_Toc289595441"142.1. Характеристика технологии ПДО 157
13LINK \l "_Toc289595442"142.2. Структура урока в технологии ПДО 1115
13LINK \l "_Toc289595443"142.3. Виды проблемных ситуаций и методика работы с ними 1515
13LINK \l "_Toc289595444"142.4. Методические приёмы организации поиска решения проблемной ситуации 1615
13LINK \l "_Toc289595444"142.5. Методические приёмы организации выражения решения и реализации в технологии ПДО 1715
13LINK \l "_Toc289595446"14III. Заключение 1815
13LINK \l "_Toc289595447"14IV. Литература 1520
13LINK \l "_Toc289595448"14V. Приложения 1521
15
«Жить – значит иметь проблемы, а решать их – значит расти интеллектуально»
Дж.Гилфорд
Введение
Мы сегодня живем в стране, где ежедневно приходится сталкиваться с проблемами, решать их. А значит, наше общество заинтересовано в людях интеллектуальных, креативно мыслящих, стрессоустойчивых.
Перемены, произошедшие в нашей стране за последнее десятилетие, определили новый социальный заказ общества на деятельность образования. Стало ясно, что необходим коренной пересмотр целей образования, а вместе с ними и всей системы организации работы школы. Учитель по отношению к ученику перестает быть источником информации, а становится организатором получения информации, источником духовного и интеллектуального импульса, побуждающего к действию. Урок, построенный по принципу: учитель дает знания, а ученик просто их берет, не прилагая к этому особых усилий, в настоящее время не может отвечать современным требованиям. Ученик должен уметь сам находить ответы на поставленные вопросы Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не пасует перед проблемами, а стремится их разрешить. Моя задача как учителя - находить, конструировать полезные для познавательного процесса противоречия, привлекать школьников к их обсуждению и решению.
Проблема урока – его содержание, построение, организация и методика работы на уроке – не случайно волнует учителей. Педагогическая наука всегда считала хорошим тот урок, на котором царит деловая творческая обстановка, где желание учащихся размышлять бьёт ключом, где урок насыщен многообразием учебных ситуаций и каждая из них вызывает у учащихся вопросы и удивление. Критериями таких уроков являются логика их построения, направленная на решение учебной задачи; вариативность предлагаемых заданий и взаимосвязь между ними, которая обеспечивается различными методическими приёмами; продуктивная мыслительная деятельность учащихся, активное высказывание детьми самостоятельных суждений и способов их обоснования.
Думаю, что к таким урокам относятся уроки с проблемно-диалогическим методом обучения, основанные на системно-деятельностном подходе.
Данный подход в обучении направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования.
Любое усвоение знаний строится на усвоении учеником учебных действий, овладев которыми, ученик смог бы усваивать знания самостоятельно, пользуясь различными источниками информации. Научить учиться, а именно усваивать и должным образом перерабатывать информацию – главный тезис системно-деятельностного подхода к обучению. Данный подход – основа ФГОС второго поколения.
Одной из новых форм эффективных технологий обучения является проблемно-диалогическое обучение. Внедрение учебных кейсов в практику российского образования в настоящее время является весьма актуальной задачей.
Суть технологии состоит в том, что усвоение знаний и формирование умений есть результат активной самостоятельной деятельности учащихся по разрешению противоречий, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.
Концепцию «учения через деятельность» предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении: учёт интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание-следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.
Теоретической основой технологии является общая теория деятельности, разработанная в российской методологической школе (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов и др.) на основе трудов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова. Психолого-педагогические основы ПДО на современном этапе освещаются в работах М. И. Махмутова, И. С. Якиманской, А.М. Матюшкина, Е.Л. Мельниковой.
Системно-деятельностный подход в данной технологии не противостоит компетентностному, а, напротив, интегрирует его лучшие достижения, как в педагогической науке, так и в практике обучения.
Активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения – знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной, исследовательской деятельности.
Все сказанное придает особую актуальность вопросу реализации системно-деятельностного подхода в обучении на основе проблемно-диалогической технологии.
Цель: Способствовать развитию всех компетенций обучающихся, их мыслительных и творческих способностей.
Задачи:
Обеспечить высокое качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, развития УУД
Создать условия для снижения нервно-психических нагрузок за счет стимуляции познавательной мотивации и «открытия» знаний
Формировать активную личность, мотивированную к самообразованию, обладающую достаточными навыками и психологическими установками к самостоятельному решению познавательных проблем
Сроки реализации: 5 лет (2011-2016 гг)
Результатом технологии являются не только знания, но практические умения и навыки овладения технологией.
Технология успешно преодолевает «сухость» традиционного метода обучения-отсутствия яркой эмоциональной окраски учебного процесса, а также творческой деятельности.
Технология имеет очень широкие образовательные возможности. Многообразие результатов, возможных при использовании кейса можно разделить на две группы – учебные результаты – как результаты, связанные с освоением знаний и навыков, и образовательные результаты – как результаты образованные самими участниками взаимодействия, реализованные личные цели обучения.
Учебные
Освоение новой информации
Освоение методов сбора данных
Освоение методов анализа
Умение работать с текстом
Соотнесение теоретических и практических знаний
Образовательные
Создание авторского продукта
Образование и достижение личных целей
Повышение уровня профессиональной компетентности
Появление опыта принятия решений, действий в новой ситуации, решения проблем
Предполагаемый результат реализации моего проекта:
Критерий
Показатель
Прогнозируемый уровень
Обученность обучающихся
Результаты:
предметные
метапредметные
личностные
Уровень развития предметных и метапредметных компетенций выше среднего.
Готовность личности к самореализации
Методическая компетентность учителя
Авторская разработка уроков, методических рекомендаций
Создание опорных таблиц по методике использования ПДО в практике работы учителя русского языка.
Создание методической копилки.
Взаимодействие участников образовательного процесса
Диагностические исследования педагога-психолога
Комфортное межличностное взаимодействие
Мотивация к изучению предмета
Диагностические исследования педагога-психолога, участие в олимпиадах, конкурсах
Повышение мотивации
II. Реализация технологии ПДО на уроках русского языка
2.1. Характеристика технологии ПДО
Проблемно-диалогическое обучение – это технология, обеспечивающая творческое усвоение знаний обучающимися посредством диалога с учителем
Проблема - это осознание невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в определённой ситуации, средствами имеющегося знания и опыта
Постановка проблемы. На уроках русского языка возможен широкий спектр проблемных ситуаций, однако наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся. Классу предлагается практическое задание на новый материал, т.е. в буквальном смысле предъявляется требование «сделайте то, что только сегодня будем изучать». Так, например, учеников прошу написать слова или предложения на новое правило, определить новую часть речи. При отсутствии знаний по сегодняшней теме это задание неизбежно вызывает разброс мнений учеников.
При создании проблемной ситуации со столкновением мнений возможны разные формы организации класса. Наиболее редкая из них состоит в том, что все ребята выполняют практическое задание на листочках (не в тетрадях), а два ученика работают на левом и правом потаенных крыльях доски. Для проверки задания крылья доски сводятся, и тогда разброс мнений учеников виден совершенно отчетливо. Другой (тоже довольно острой) формой является вызов к доске одного ученика, с мнением которого фронтально работающий класс может не согласиться. Более мягкими формами создания проблемной ситуации являются групповая и парная работа: дается практическое задание на новый материал по группам (парам), а затем, рабочие записи групп (пар) вывешиваются на доске.
Однако в какой бы форме ни создавалась проблемная ситуация, после выполнения практического задания, полученные результаты необходимо озвучить фронтально («Посмотрим, как вы справились с заданием»), чтобы разброс мнений стал очевидным для всех учащихся. В этот момент и возникает проблемная ситуация с удивлением.
Далее учитель разворачивает с классом побуждающий диалог. Для осознания учениками противоречия педагог произносит следующие реплики: «Задание было одно? А как вы его выполнили? Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?». Заканчивается побуждающий диалог одной из двух возможных фраз: «Какой возникает вопрос?» или «Какая будет тема урока?». далее сформулированная школьниками учебная проблема (вопрос для исследования или тема урока) фиксируется учителем на доске. На этом этап постановки проблемы завершается.
Поиск решения начинается с предъявления классу языкового материала, на котором будут выдвигаться и проверяться гипотезы. Необходимо отметить, что этот материал может варьироваться. Иногда ученикам предъявляется «старый» языковой материал те же самые слова или предложения, на которых создавалась проблемная ситуация с разбросом мнений, но, разумеется, в правильном виде. Однако чаще всего классу предлагается совершенно новый набор слов или предложений.
Следует заметить, что для русского языка наиболее характерен последовательный вариант выдвижения гипотез, при котором каждая ученическая гипотеза проверяется сразу же. Значит, побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог обычно выглядит следующим образом. Учитель начинает диалог общим побуждением «Какие есть гипотезы», после чего ученики чаще всего высказывают первую ошибочную гипотезу. Ее вполне допустимо проверить устно, поэтому учитель подает реплику: «Вы с этой гипотезой согласны? Почему нет?». Если ученики приводят точный контраргумент, первый диалогический цикл заканчивается. Если же ребята молчат или высказывают неадекватные доводы, учитель вынужден продолжить диалог подсказкой к контраргументу или даже сообщить его сам. В любом случае проверка первой ошибочной гипотезы завершается констатацией: «Эта гипотеза не верна, потому что...».
Описанный диалогический цикл «выдвижение / проверка ошибочной гипотезы» повторяется вплоть до появления решающей гипотезы. В теории этот процесс может идти сколь угодно долго. Однако на реальном уроке не следует провоцировать учеников выдвигать ошибочные гипотезы до бесконечности. После первых двух ошибочных гипотез надо подвести к решающей гипотезе, а если подсказка не сработает самому ее сообщить. Следует помнить, что ученики выдвинут решающую гипотезу быстрее и легче, если начать урок с этапа актуализации тех знаний, которые будут наталкивать на нужную гипотезу.
Решающую гипотезу, в отличие от ошибочной, лучше проверять не устно, а практически. Поэтому текст побуждающего диалога немного меняется. Сначала учитель подает общее побуждение «Как проверить эту гипотезу?». Если ученики предлагают верный план, сразу переходим к его реализации. Если же ребята молчат или предлагают нечто неадекватное, учитель вынужден продолжить диалог подсказкой к плану или даже сообщить его сам. В любом случае, действуя по плану, ученики доказывают решающую гипотезу: «Это так, потому что...».
Завершается этап поиска решения озвучиванием нового знания (вывода урока) и сравнением этой ученической формулировки с текстом определения или правила в учебнике. Однако в том случае, когда учитель для постановки проблемы использовал проблемную ситуацию со столкновением мнений, а для выдвижения гипотез «новый» языковой материал, придется вернуться к началу урока и исправить ученические ошибки, допущенные при создании проблемной ситуации.
В процессе своей практической работы дети сами приходят к выводам и обобщениям, имеющим теоретическое значение. Такие знания удерживаются наиболее прочно.
Степень новизны опыта состоит в том, что создаются организационные условия для активизации мыслительной деятельности учащихся через стимулирование поиска недостающих знаний для разрешения познавательного противоречия.
Ученики проходят четыре звена научного творчества:
Формулирование проблемы
Поиск решения проблемы
Открытие субъективно нового знания
Выражение нового знания в различных формах
2.2. Структура проблемно-диалогического урока
Общую модель проблемно-диалогического урока изучения нового материала можно представить в виде технологической карты. Следует отметить, что данная модель не жесткая. В рамках каждой темы возможны существенные вариации, при сохранении основных этапов.
Цели урока по линиям развития личности средствами предмета
Отбор обязательного минимума содержания урока по принципу минимакса
1-я линия развития - формулировка в виде умения – чему учить детей! 2-я линия развития !!! К каждому уроку не обязательны все линии – только ведущие
1.Взять перечень обязательных знаний и умений на конец года (программу) 2.Отобрать те информационные единицы, которые впервые вводятся в теме данного урока – это и будет минимум! 3.Выделить в материале параграфа (текст, илл.) те части, где содержаться информационные единицы минимума. 4.Спланировать урок с использованием, прежде всего, этой обязательной части параграфа, а все остальное – как максимум – использовать, если хватит времени.
Этапы урока (Время)
Учитель
(наиболее типичные действия, фразыдиалога с учениками)
Ученики
(ожидаемые действия в ходе диалога с учителем)
Доска и оборудование
Создание проблемной ситуации
= 5-7 минут
Создает для учеников проблемную ситуацию – противоречия, порождающего удивление (приемы): - Предъявляет ученикам (м.б. через задание) одновременно два противоречивых факта, мнения - Задает вопрос (задание), которое выявляет разные мнения учеников класса, сталкивая их! - Задает вопрос (задание), которое обнажает житейское, но ошибочное представление учеников, а потом предъявляет противоречащий ему научный факт (сообщением, экспериментом, наглядно). - Дает задание не выполнимое вообще или при имеющемся уровне знаний и умений - Какое вы заметили противоречие? Что удивило?// Как думали сначала, а как на самом деле? // Почему не смогли выполнить задание?
- Вступая в диалог с учителем (выполняя задания) выявляют противоречие – проговаривают и осознают его.
Например, в двух разных углах доски фиксируются (словами, символами) два противоречащих фактах
Формулирование проблемы
- Какой у вас возникает вопрос (проблема)? // Что предстоит выяснить?
- По-разному формулируют вопрос
Основной вопрос записывается
Версии
+ 2-3 минуты
- Какие у вас есть версии решения проблемы?
- Предлагают версии, принимаются и абсурдные
От проблемы стрелками ключ.слова
Актуализация имеющихся знаний
Планирование деятельности
+ 5-10 минут
- Что мы уже знаем по этой проблеме? Здесь и везде используются: Либо побуждающий диалог – вопросы, на которые возможны разные правильные варианты ответа (развитие творчества). Либо подводящий диалог – цепочка, вытекающих один из другого вопросов, правильный ответ на каждый из которых запрограммирован в самом вопросе (развитие логики). - Что нужно узнать для решение проблемы?
- Вспоминают, изученный ранее материал (понятия, факты) которые связаны с формулировкой проблемы (в этот момент отрабатывается минимум) - Определяют, каких знаний нам не хватает, где и как их добыть (открыть)
Например, в виде признаков понятия, опорного сигнала и т.п.
План действий: 1, 2,
Поиск решения (открытие нового знания)
+ от 10 до 20-25 минут
- Если на уроке одно новое знание (понятие, закономерность, правило) то открытие осуществляется в один шаг, но в разных формах: через побуждающий или подводящий диалог, через решение продуктивного задания и вывод: - Исходя из того, что мы узнали, какой ответ на основной вопрос урока мы можем дать? (указывает на проблему, записанную на доске) - Если новое знание состоит из нескольких информационных единиц, то открытие осуществляется в несколько шагов, каждый из которых завершается выводом по проблеме.
- Вступают в диалог (пассивных можно вытаскивать фразами «объясни, как ты понял, что сказал Миша..» - Выполняют задания на новый материал (всем классом) - Предлагают свое обобщение и варианты ответов по учебной проблеме
преодолевающие учебную проблему фиксируются на доске в виде тезисов, рисунков-символов, таблицы и т.п.
!!! Принципиально важно при этом : 1) Чередовать формы работы: индивидуальную, парную, групповую с общей беседой; 2) Предлагать ученикам рассказывать о результатах выполнения задания, чтобы развивалась и монологическая речь. Алгоритм подготовки учеником ответа на продуктивный вопрос: 1.Осмыслить задание. 2.Добыть информацию (из текста, схемы и т.д.). 3.Преобразовать информацию в соответствии с заданием (найти закономерность, вывести правило, понятие). 4.Мысленно сформулировать ответ. 5.Дать развернутый устный ответ: «Я считаю, что , потому что во-первых, во вторых».
Выражение решения. Применение нового знания. +5-10 мин. / Д/з
- Какой ответ на основной вопрос урока мы можем дать? Чьи версии подтвердились? Как оцените свою работу? - Используя свои новые знания (дается задание на продуктивное применение – рассказ, рисунок и т.п.)
- Обобщают, делают вывод по проблеме - Самоанализ, самооценка, взаимное оценивание
Графическое выражение решения проблемы может использоваться как основа для работы
Домашнее задание
Зависит от предметной специфики. Главное, не переносить на дом то, что «не успели» на уроке. Минимум нужно успевать всегда, а максимум, если не успели, спокойно можно пропускать.
Структуру урока в технологии ПДО можно представить проще:
Цель урока
Этапы урока
Творческие звенья деятельности учащихся
З
Н
А
Н
И
Е
ВВЕДЕНИЕ
Постановка учебной проблемы – формулирование вопроса или темы урока
Поиск решения – открытие субъективно нового знания
ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ
Выражение решения – выражение нового знания в доступной форме
Реализация продукта – представление продукта учителю и классу
2.3. Виды проблемных ситуаций и методика работы с ними
Постановка проблемы в настоящем научном творчестве начинается с проблемной ситуации. Проблемная ситуация возникает, если у класса появился эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза и открывают рты, недоумённо смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением». Эмоциональное переживание возникает у школьников в определённый момент урока – при столкновении с противоречием.
Проблемная ситуация с удивлением. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: Что вас удивило? Что интересного заметили? Какое противоречие налицо? Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из двух возможных реплик по выбору.
Иногда необходимо создать проблемную ситуацию со столкновением мнений учеников класса. Такая ситуация создается с помощью вопроса или практического задания при изучении нового материала. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: Вопрос был один? А мнений сколько? или Задание было одно? А выполнили вы его как? И далее общий текст: Почему так получилось? Чего мы еще не знаем? Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору. Например, на уроке русского языка в 6-м классе по теме «Гласные в суффиксах действительных причастий настоящего времени» (Приложение 1).
Проблемная ситуация с противоречием между житейским (т.е. ограниченным или ошибочным) представлением учеников и научным фактом создается в два шага. Сначала учитель выявляет житейское представление учеников вопросом или практическим заданием на ошибку. Затем сообщением, экспериментом, расчетами или наглядностью предъявляет научный факт. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: Вы что думали сначала? А что оказывается на самом деле? Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору. Например, на уроке русского языка в 7-м классе по теме «Дефис в наречиях» (Приложение 2).
2.4. Методические приёмы организации поиска решения проблемной ситуации
Итак, проблемная ситуация создана: школьники столкнулись с противоречием и испытывают острое чувство удивления и затруднения. Но из проблемной ситуации надо ещё достойно выйти, выйти к учебной проблеме. А для этого предстоит проделать с классом определённую мыслительную работу, которая заключается в осознании противоречия и формулировании проблемы. Путь через гипотезы довольно сложен. Ребята на уроке, как настоящие учёные, взбираются к истине извилистыми тропами, то заходя в тупик, то прыгая через пропасть. Этот путь к новому знанию включает в себя два принципиально разных шага. Первый шаг – выдвижение гипотезы. Выдвинуть гипотезу значит высказать догадку, предположение, ложность или истинность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет решением проблемы (т.е. искомым знанием), называется решающей, остальные – ошибочными.
Второй шаг – проверка гипотезы. Смысл проверки состоит в обосновании принятия или отвержения гипотезы, в порождении довода за или против. Таким образом, на уроке должны фигурировать, как минимум, две догадки – ошибочная и решающая. Существуют два принципиально разных варианта выдвижения гипотез на уроке: последовательный и одновременный. В первом случае гипотезы выстраиваются в очередь: сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная, потом другая ошибочная и так вплоть до появления решающей. Во втором случае гипотезы выдвигаются все сразу, и только потом уже дело доходит до проверки. На уроке русского языка чаще всего используется последовательное выдвижение гипотез. По ходу диалога учителю необходимо обеспечивать безоценочное принятие любых мыслительных результатов учащихся: ошибочных и решающих гипотез, ошибочных и верных проверок.
Из всего сказанного следует, что при подготовке урока учителю надо не только продумывать текст побуждающего и подводящего диалогов, но и заранее планировать, каким будет выдвижение гипотез: последовательным или одновременным, который приведёт к открытию нового знания. Например, поиск решения на уроке русского языка в 6-м классе по теме «Гласные в суффиксах действительных причастий настоящего времени» (Приложение 3).
2.5. Методические приёмы организации выражения решения и реализации в технологии ПДО
Итак, нам удалось уже обеспечить первые звенья творческого цикла – постановку учебной проблемы и поиск решения (при введении нового материала). На следующем этапе – этапе воспроизведения - следует довести творческий акт до победного конца, пропустив ребят через оставшиеся два звена: выражения решения и реализацию продукта.
Практический вывод прост: помимо привычных «выучи – перескажи» нужно ввести в педагогический обиход такие задания, которые обеспечили бы творческое (а не репродуктивное) воспроизведение знаний. Это означает, что каждый ученик должен сам и по-своему выразить полученное на уроке знание и представить на суд учителю и одноклассникам собственный продукт. Отсюда и название – продуктивные задания.
В первую очередь материал урока выражается формулировкой, т.е. точным и чётким словесным описанием. Это хотя и главная, но не единственная форма выражения мысли. Развёрнутое словесное определение часто с успехом заменяется опорным сигналом – единственным зрительным образом. А ещё научные знания можно выразить художественным словом. Таким образом, в соответствии с формами выражения мысли выделяются три типа продуктивных заданий: на формулирование, на опорный сигнал, на художественный образ. Это можно выразить в следующей таблице:
Продуктивные задания
Типы
Особенности применения
Формулирование:
темы
вопросов
Сразу после введения знаний.
Опорный сигнал:
символ
схема
таблица
опорные слова
В классе или дома, если опорный сигнал не составляется учителем при введении знаний.
Художественный образ:
метафора
загадка
сказка
Дома по желанию
Например, составление схемы-алгоритма рассуждения на уроке русского языка в 6-м классе по теме «Гласные в суффиксах действительных причастий настоящего времени» (Приложение 4)
В качестве домашнего задания можно предложить написать сказку об образовании причастий действительного залога настоящего времени.
III. Заключение
Работая по технологии ПДО, убеждаюсь в том, что проблемно-диалогические методы обучения универсальны, т.е. реализуются на любом предметном содержании и любой образовательной ступени. В то же время они имеют определенную предметную и возрастную специфику, наиболее ярко выраженную у побуждающего диалога. Предметная специфика метода проявляется прежде всего в материале, предъявляемом ученикам для выдвижения и проверки гипотез. На уроках русского языка им служат слова, словосочетания, предложения. В одних случаях предлагается тот же набор, который использовался для создания проблемной ситуации с разбросом мнений, но в правильно записанном виде. В других случаях дается новый материал, и тогда после открытия знания необходимо вернуться к началу урока и исправить допущенные при создании проблемной ситуации ошибки.
Следующее проявление предметной специфики метода состоит в количестве решающих гипотез и порядке выдвижения гипотез. Для русского языка наиболее характерен урок с одной решающей гипотезой. При этом чаще применяется последовательный вариант выдвижения гипотез.
На этапе побуждающего диалога необходимо учитывать возрастные особенности обучающихся. Специфика проблемного метода обучения проявляется в возможности корректировать структуру диалога (сворачивать его) по мере творческого развития учащихся. Работая с обучающимися среднего звена, важно не пропускать все ступени осознания противоречия.
При систематическом применении данного метода способности учеников осознавать противоречие и формулировать проблему существенно возрастают. Поэтому со временем побуждение к осознанию противоречия становится для учащихся излишним и может быть пропущено. Иными словами, учащихся старшей школы после создания проблемной ситуации можно сразу побуждать к проблеме, но только при наличии предшествующего опыта постановки учебных проблем.
ПДО вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения; создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на отношении школьника к учению. Обучаясь по данной технологии, ребята приобретают уверенность в своих силах и знаниях. Об этом свидетельствуют и результаты УВП. Все результаты радуют и имеют положительную динамику (Приложение 5)
IV. Источники
Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.
Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург, 2000.
Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.
Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к занятиям и потребности к самообразованию. М., 1985.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения. М., 1983.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М., 1999.
Дусавицкий А.К. Формула интереса. М., 1989.
Зубкова Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей. СПб., 2006.
Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.
Климчук В.А. Тренинг внутренней мотивации. СПб., 2005.
Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.
Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. М., 2003.
Коротаева Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики. Екатеринбург, 2005.
Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2003.
Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. Л.,1973.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения . М. , 1977.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980.
V. Приложения
Приложение 1
Пример проблемной ситуации со столкновением мнений учеников
(на уроке русского языка в 6-м классе по теме «Гласные в суффиксах действительных причастий настоящего времени»)
Анализ
Учитель
Ученики
П
о
с
т
а
н
о
в
к
а
п
р
о
б
л
е
м
ы
практическое задание на новый материал
проверка задания
побуждение
к осознанию
побуждение к
проблеме
переформулирование
переформулирование
тема
- Работаем парами. На каждой парте лист с глаголами.
Устно образуйте действительные причастия настоящего времени с помощью суффиксов
ущ/ющ, ащ/ящ . Запишите рядом с глаголом только суффикс.
- Проверяем. Какой суффикс в причастии, образованном от глагола бороться?
от глагола колыхаться?
(Аналогично проверяется остальное).
- Задание было одно?
А как вы его выполнили?
- Почему так получилось?
Чего мы еще не знаем?
- Суффиксы мы как раз
знаем. А в чем возникли
сомнения?
- В суффиксах каких слов?
- Сформулируем тему урока.
Фиксирует тему на доске.
Работают с глаголами:
бороться
колыхаться
клеить
лечить
- Ющ, ящ, ущ, ащ.
(Проблемная ситуация.)
- Задание было одно, а выполнили его по-разному.
(Осознание противоречия.)
- Не знаем суффиксов причастий. (Неточная формулировка проблемы.)
- Какие гласные пишутся
в суффиксах.
(Неточная формулировка проблемы.)
- Действительных причастий настоящего времени.
-Гласные в суффиксах
действительных причастий
настоящего времени. (Тема)
Приложение 2
Пример проблемной ситуации с противоречием между житейским (т.е. ограниченным или ошибочным) представлением учеников и научным фактом (на уроке русского языка в 7-м классе по теме «Дефис в наречиях»)
Анализ
Учитель
Ученик
П
о
с
т
а
н
о
в
к
а
п
р
о
б
л
е
м
ы
Практическое задание на ошибку
Предъявление научного факта сообщением.
Побуждение к осознанию проблемы.
Побуждение к проблеме.
Тема
Диктую словосочетания
с наречиями, а вы записываете: один человек у доски, остальные на листочках.
- Посмотрите, я выписала
для вас из словаря все эти
наречия. (Открываю доску)
-Вы как написали сначала?
- А как надо на самом деле?
- Сформулируем тему урока.
Фиксируем тему на доске.
Ученик у доски пишет без дефиса наречия помедвежьи, позимнему, вопервых.
(Житейское представление)
Видят дефисное написание слов
( Проблемная ситуация)
- Мы написали наречия
слитно.
- Эти наречия пишутся через дефис.
(Осознание противоречия).
- Дефис в наречиях. (Тема)
Приложение 3
Пример поиска решения проблемной ситуации (на уроке русского языка в 6-м классе по теме «Гласные в суффиксах действительных причастий настоящего времени»)
Анализ
Учитель
Ученик
П
о
и
с
к
р
е
ш
е
н
и
я
Материал для выдвижения гипотезы
Побуждение к гипотезе
Побуждение к проверке
Подсказка к контраргументу
Завершение проверки
Побуждение к гипотезе
побуждение
подсказка к
контраргументу.
Завершение.
Побуждение- подсказка к рещающей
гипотезе.
побуждение
к проверке
Вывод.
Учебник
- Причастия, с которыми вы
уже работали, выписаны на
доске в два столбика. Они помогут открыть правило. Прочитайте их внимательно.
- Что заметили?
- От чего зависит выбор
гласной в суффиксе? Какие
есть гипотезы?
- Вы с этой гипотезой согласны?
- Проанализируйте буквы
перед суффиксом в причастиях первого столбика.
- Значит, гипотеза о буквах
перед суффиксом?
- Какие еще есть гипотезы?
-С этой гипотезой согласны?
- Сравните ударение в пер
вом и втором столбиках.
-Т.е. гипотеза об ударении?
-Какие еще есть гипотезы?
- Вспомните, что вы знаете
о причастии.
- Появилась новая гипотеза?
Как проверить эту гипотезу?
- Делайте. Что у вас получилось?
-К какому выводу вы пришли?
-Сравним вывод с учебником
Видят два столбика:
Борющийся клеящий
колышущийся лечащий
тающий гонящий
стелющий строящий
- В причастиях 1-го столбика суффиксы ущ/ющ,
2го - ащ/ящ.
- От буквы перед суффиксом: после согласной пишется ущ/ющ. (1-я –ошибочная гипотеза.)
Молчат.
-В слове тающий перед
суффиксом -ющ гласная буква. (Контраргумент.)
- Эта гипотеза неверна.
- Суффикс зависит от ударе
ния: без ударения пишутся
ущ/ющ.
(2-я ошибочная гипотеза).
Молчат.
- В обоих столбиках суффик
сы безударные. (Контраргу
мент.)
- Тоже ошибочная.
Молчат.
- Причастие – это особая
форма глагола (Рассказывают.)
- Суффикс причастия зависит от спряжения глагола, от которого оно образовано: 1-е спряжение - суффиксы ущ/ющ,
2-е спряжение - ащ/ящ. (Решающая гипотеза).
Определить спряжение глаголов, от которых образованы причастия каждого столбика. (План проверки.)
- В 1-м столбике причастия
образованы от глаголов 1-го
спряжения, во 2-м столбике -от глаголов 2-го спряжения.
(Аргумент).
Формулируют правило.
(Открытие нового знания.)
Все верно
Приложение 4
Пример схемы-алгоритма рассуждения, составленной учащимся на этапе выражения решения и реализации знаний (на уроке русского языка в 6-м классе по теме «Гласные в суффиксах действительных причастий настоящего времени»)
основа глагола настоящего времени I-спряжения + ущ,ющ стел+ющ стелющий;
основа глагола настоящего времени II-спряжения + ащ, ящ бел + ящ белящий.
Приложение 5
13 EMBED PowerPoint.Slide.8 1415 13 EMBED PowerPoint.Slide.8 1415
13 EMBED PowerPoint.Slide.8 1415
Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения. М., 1983.
Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.
13PAGE 15
13PAGE 142715
«Использование технологии проблемно-диалогического обучения на уроках русского языка»
Лыжина Инна Александровна, учитель русского языка и литературы МБОУ СОШ № 2
Содержание
Заголовок 315