Учебно-методическое пособие на тему Воспитание чувства музыкального ритма в процессе обучения игре на баяне

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
МУЗЫКАЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ «ТОЛЬЯТТИНСКОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ УЧИЛИЩЕ»
Воспитание чувства музыкального ритма
в процессе обучения игре на баяне
Учебно-методическое пособие
Автор: Романюк А.И. – преподаватель предметно-цикловой комиссии «Инструменты народного оркестра»
Тольятти 2014г.

Содержание
Введение………………………………………………………………………………………….3
Специфические особенности формирования чувства ритма у учащегося…………...3
Возможности воспитания чувства ритма……………………………………3
Характерные особенности музыкального ритма и
музыкально-ритмического чувства………………………...……………..…4
2. Основные направления и формы работы по воспитанию чувства ритма…………….6
Особенности воспитания чувства ритма на начальном этапе. Методы
его активного развития……………………………………………………….6
Необходимость акцентировки, координации…………………………….…8
Соотношение длительностей…………………………………………….….10
Некоторые методы работы по преодолению
ритмических неточностей…………………………………………………...11
Наиболее типичные случаи нарушения
ритмической стройности……………………………………….11
Прочтение метроритмической записи………………………....14
Полиритмия…………………………………………………………….……15
Агогика………………………………………………………………………16
Приёмы и способы работы над музыкальным ритмом
в произведениях……………………………………………………………..18
Заключение ………………………………………………………………………………….….20
Список использованной литературы
Введение
С первых шагов занятий ребёнка музыкой преподаватель должен воспитывать основы живого творческого восприятия музыкального ритма.
Формирование чувства ритма у учащегося – одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время, как общепризнанно, - одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А.Б.Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но всё же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования».
Целью данной работы является определение специфики правильного воспитания (формирования и развития) музыкально-ритмического чувства.
Задачи, поставленные для достижения цели: рассмотреть сущность музыкального ритма, составляющие его особенности, определить основные направления и формы работы по воспитанию музыкально-ритмического чувства.
Специфические особенности формирования чувства ритма у учащегося
Возможности воспитания чувства ритма
Исследователи и педагоги–практики утверждают, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. В своей практической работе преподаватель должен следовать утверждению, что чувство музыкального ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой степени оно может быть произвольно воспитуемым, каковы пределы эффективности, практической действенности педагогического вмешательства. Практика показывает, что собственное исполнение музыки в учебной деятельности особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию.
В ряду средств музыкальной выразительности ритм является одним из основополагающих процессов в силу того, что музыка – звуковой процесс, разворачивающийся во времени. И если понимать ритм в широком смысле слова как организацию этого процесса, то нельзя ограничиться разбором лишь соотношения звуков музыкального построения по длительности. Непременно возникает необходимость рассмотрения и других факторов организации этого временного процесса – метрической упорядоченности ритмических группировок, темпа произведения, а также отдельных его частей и разделов, логики темповых отклонений, вызванных определёнными художественными задачами.
Рассмотрим некоторые объективные трудности, с которыми сопряжено музыкально ритмическое воспитание.
В процессе исполнения учащийся должен слышать высоту, длительность, тембр. Длительность – компонент более слабый, сравнительно с высотой. Мы ничем не можем измерить длительность звуков помимо своего ритмического чувства. Поэтому если играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, ему трудно доказать, что он не прав.
Сложность развития ритмических навыков обусловлена ещё и тем, что метроритмическая сторона нотной записи для учащегося гораздо более абстрактна по сравнению со звуковысотными обозначениями, которые конкретизированы названием звука и соответствующим нахождением на клавиатуре.
Характерные особенности музыкального ритма и музыкально-ритмического чувства
Необходимо так же отметить, что музыкально–ритмическая культура соединяет все ощущения (музыкально-слуховой культуры, инструментально-двигательной, эмоций) в одно сложное явление. Поэтому в инструментальном классе борьба за музыкально-ритмическую культуру учащегося требует максимум внимания.
Работая над этой задачей, педагог должен заложить у учащихся представление о том, что каждый звук имеет своего представителя – начало звучания (именно это начальное мгновение определяет ритмическую систему в общем случае), каждый звук имеет время продолжения звучания, время снятия звучания.
Педагог также должен привить учащимся понятие о том, что ритм в музыке – категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, шире – образно-поэтическая, художественно-смысловая. Это первая особенность ритма.


В предлагаемом для рассмотрения примере на первый взгляд может показаться, что одинаковый ритм обуславливает единую художественно-содержательную сторону музыки обоих произведений. Но при непосредственном рассмотрении (проигрывании на инструменте или пропевании) волей-неволей приходишь к выводу, что ритм в своей основе не может быть представлен только как некое упорядочение последовательности звуков во времени, это понятие гораздо шире и собирательнее – оно отражает смысл, настраивает на передачу чувств, переживаний, возложенных на мелодию. «Цветики» характерны настроением созерцательности, отражают процесс любования цветочками, проявление нежности и детской неприхотливости. Этому свойственна некоторая распевность в окончании фраз, наличие цезур между фразами. В отличие от неё «Солнышко» имеет в своей основе радостную, задорную, звонкую мелодию, являющуюся своего рода «зазыванием» солнышка. Ей свойственно упругое соотношение четвертей и восьмых, исполняется в одном темпе, без замедлений. Исходя из всего сказанного, можно сделать вывод, что организация звуков во времени не может полностью определить сущность ритма. Она лишь способна охарактеризовать одну из его сторон.
Вторая характерная особенность – то, что чувство музыкального ритма двигательно–моторно в своей основе. Ритмическое переживание музыки всегда сопровождается двигательными реакциями (машинальное отбивание ритма ногой, лёгкие «аккомпанирующие» движения пальцев, гортани, корпуса).
На основе этих предпосылок строятся различные системы ритмического воспитания, включающие в себя маршировку, разного рода упражнения (под музыку).
Такая ритмическая «гимнастика» ведёт к формированию обобщённого, упрощённого чувства ритма. Когда опорой чувству музыкального ритма становится двигательно-моторный аппарат музыканта с его «ювелирными» пальцевыми операциями, достигаются более утончённые ритмические проявления. Хорошо «налаженная», достаточно надёжная исполнительская моторика (техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. А неумелые физические действия при игре способны расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся–музыкант.
Воспитывая чувство ритма, преподаватель должен учитывать, что специфика звукообразования на баяне не обеспечивает твёрдую и определённую атаку, а это не способствует ритмичной игре. Зачастую, слушая баян в ансамбле с другими инструментами (например, с фортепиано), невольно обращаешь внимание на то, что звук воспринимается как бы «со шлейфом», он словно появляется с опозданием. Такая особенность инструмента, конечно, отражается на развитии ритмических навыков, затрудняет эту работу.
Поэтому занятия в классе баяна должны быть постоянно нацелены на развитие культуры слуха учащегося, на познание законов управления своим инструментом. Воспитывая чувство ритма у учащегося, педагог должен добиваться определённой, контролируемой атаки звука – начала звучания. Именно это начальное мгновение определяет ритмическую систему.
Основные направления и формы работы по воспитанию чувства ритма
Рассмотрим основные направления и формы работы по воспитанию чувства ритма на основе его составляющих. Исследователи и педагоги-практики указывают на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как:
темп;
акцент;
соотношение длительностей во времени.
Рассмотрим их подробнее.
Особенности воспитания чувства ритма на начальном этапе. Методы его активного развития
Для специального музыкального образования на начальных ступенях приносят пользу занятия ритмикой, позволяющие определить характер музыкального шага, свободно двигаться под музыку, вырабатывать стройную осанку, координацию рук, гибкость суставов (шагаем, хлопаем).
Знакомство с танцевальными жанрами, их ритмическим своеобразием и выразительными особенностями можно выполнять следующим образом:
307276512128539204901212854215765121285448246512128527774901212852406015121285
марш, менуэт (шагаем) – ( + марш)( + + менуэт);
324421515049528727401504952406015150495
полька (легко прыгаем) – ( + );3187065113030350139011303028727401130302510790113030
вальс (плавно кружимся) – ( + + ).При усвоении длительностей можно использовать образные ассоциации. Например:
СтарикПапа Я
4482465660402777490-6351053465-635
Укрепление ритмического чувства происходит через ритмизацию слов, фраз, считалок.
На первых уроках учащийся прохлопывает ритмический рисунок (простукивая на столе) с использованием слоговой поддержки, запись при помощи штилей:
слон; ут – ка, во – ро – бей; жу – рав – ли да цап – ли;


Раз, два, три, четыре! Со – счи – та – ем ды – ры в сы – ре.


В дальнейшем задание усложняется: прохлопывание ритмических упражнений для обеих рук (руки менять):
39287451885952519045175260281876518351533921701746255078730183515455422018415042678351765301224915177800386715177800
207010050807772401905; ; .
5079365197485465582019748542697401974853933825197485338709019748529013151974852518410197485206819519748538608019748514725651974851218565197485748665197485
; ; .
215265367665При работе над пьесами можно обойтись без счёта вслух:
4581525965204907280965205246370965205568315965204260215965203983990965202815590163195251587016129022371051612901905000142240
3559810539751177290444586296563505581656350 = + ( ); = + ( ); = + ( + + + ) .
Таким образом, происходит осознание четверти как самостоятельной единицы движения.
Пример прохлопывания усложнённых ритмических сочетаний:
4758690679455330190774704440555774704156075774704438654889577724048895122491539370181546539370375856548895312991577470281559077470234886548895
; ; .
Занятия на столе выполняются ладошками, затем каждым пальцем (приказы пальцам).
Для развития чувства ритма можно использовать дирижирование на 2/4, 4/4, 3/4.
С первых шагов воспитания чувства ритма важнейшим из навыков (навык номер один) является навык восприятия и воспроизведения равномерной последовательности одинаковых длительностей. Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, освоенный учащимся на первом этапе обучения, будет основой для развития первого компонента музыкально–ритмической способности – чувства темпа. Этому обязан научиться каждый ребёнок, переступивший порог баянного класса!
В дальнейшей работе над ритмом преподаватель должен развить навыки единства темпа в исполняемых произведениях. Для этого рекомендуется использовать следующие приёмы работы:
Непосредственно без переходов сравнение темпов тем – выдерживается ли единый темп?
Выбор единицы пульсации – активизация этого чувства (счёт стаккато, мышечная пульсация).
Развитие горизонтального мышления, так как той силой, которая объединяет разновременные элементы в нечто музыкально единое, является мелодия.
Необходимость акцентировки, координации
Второй задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей) будет развитие ощущения чередующихся пластических ударений. Эта работа связана с детальной проработкой произнесения каждого ритмического мотива, с необходимостью воспитания «чувства акцента» в конкретной музыкальной работе.

Как в речевом языке, смысл произносимого в значительной степени зависит от правильно сделанных ударений, повышения или понижения интонации, чёткости артикуляции, разделения слов, предложений, темпа речи, так и в музыке – точность её произношения, выразительность интонирования связаны с чувствованием характера связи составляющих её звуков, агогики, темпа, артикуляции, структуры. Именно поэтому столь важными представляются в начальный период обучения приёмы, позволяющие сочетать оба языка – речевой и музыкальный.
Пение имеет особый смысл в воспитании «чувства акцента» при обучении игре на инструментах с темперированным звукорядом. Поющиеся звуки не сковываются темперацией и в зависимости от своего ладового значения могут чуть повышаться, или понижаться, что, безусловно, способствует более выразительному интонированию мелодии. При пении звук обретает подлинную живость не только в плане интонирования, но и в филировке, окраске, артикуляции. Умение ученика чисто и выразительно интонировать голосом мелодию будет активизировать и развивать у него способность чувствовать содержание музыки, поможет формированию навыков выразительного произношения на инструменте. Таким образом развивается чувство акцентированности.
Сказанное не означает, однако, что ребёнок не должен учиться познавать мелодическую выразительность из самой звуковой линии. Следует всячески стимулировать его вслушивание во все изгибы её, а также и в одновременно звучащие с ней другие элементы фактуры, помогающие лучше ощутить интервалику, структурное строение, услышать функциональное значение каждого звука в определённом ладу.
Рассмотрим, как проходит ладовое воспитание слуха на примере изучения простых мелодий. Возьмём для примера б.н.п. «Савка и Гришка».

В этой мелодии преобладают восходящий ход с V на VI ступень мажора и малая терция (в нисходящем и восходящем движении). Это пример мелодии, в которой интонация малой терции, звучащая между V и III ступенями мажора, является основным конструктивным элементом. Осознание выразительной роли этой интонации, образующейся как между соседними, так и между не соседними звуками (отмечены квадратной скобкой), может служить своего рода «манком», привлекающим слуховое внимание начинающего к интонации музыкальной речи.
«Перепёлочка» б.н.п.

Существенную роль в этой мелодии играет интонация малой терции (чаще в нисходящем, а в первом такте в восходящем движении). Звучание нисходящей трихордной попевки (до-си-ля в тональности ля минор) знакомо ученику как часть тетрахорда. Начальная интонация напева (восходящая чистая кварта, ход от доминанты к тонике) так же изучается в самом начале занятий.
Таким образом, изучая мелодию, учащийся развивает слух, ладоступеневые связи, слухо-двигательные представления об интервалах, подготавливая себя к транспонированию, может опираться на обобщённые представления.
Воспитание «чувства акцента» при сопряжении звуков, при произнесении мотивов и фраз необходимо сочетать с ощущением метрических пульсаций.
Необходимо развивать у учащегося способность мысленно (некими «внутренними толчками») подчёркивать начальные моменты тактовых долей и целых тактов. При этом такты подчёркиваются интенсивнее, чем тактовые доли, а «тяжёлые» такты – интенсивнее, чем «лёгкие». Всё это делается при условии их совпадения со смысловыми центрами. Эти мысленные подчёркивания в одних случаях выражаются внешне в форме динамических акцентов разной степени силы, в других случаях – в форме агогических акцентов, то есть в небольших удлинениях начальных звуков (или пауз).
Ощутить живое дыхание музыки, её пульс – значит постигнуть главное в содержании музыки. А.Шнабель в любом произведении искал основной ритм, или пульс, только потом осмысливая его гармонический план и напоследок – мелодический.
Важно установить основную долю движения, ею, в конечном счёте, определяется скорость движения. Установление основной метрической единицы движения позволяет создать живую ритмическую пульсацию.
В дальнейшей работе педагог должен привить вкус к интонационной точности произнесения мотивов учащимся в исполняемых пьесах.
Соотношение длительностей
Третьим компонентом развития первичной музыкально-ритмической способности является чувство соотношения длительностей. Учащийся должен научиться мысленно «отмеривать» любые нотные длительности во всех их взаимоотношениях, то есть уметь, правильно переходить от четвертей к целым, половинным, восьмым, шестнадцатым и т.д. – и обратно. Это чувство формируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых уроков. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение разных по временной стоимости длительностей звуков – навык фундаментальный, органически присущий всякой музыкальной деятельности.
К сожалению, учащиеся короткие длительности растягивают, а длинные – не дослушивают.
Большое значение в этой работе имеют грамотный разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала. Воспитание чувства соотношения длительности в большей степени зависит от педагогического мастерства преподавателя, от его умения добиваться результата во всех сложных исполнительских ситуациях.
Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально – ритмической способности в составе её трёх основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).
Периоду первоначального воспитания чувства ритма принадлежит существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыки. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся-музыкант не сможет в дальнейшем достойно развиваться.
Некоторые методы работы по преодолению ритмических неточностей.
Наиболее типичные случаи нарушения ритмической стройности.
Естественность ритмической пульсации нарушается, если первоначальный темп взят неправильно. Особенно затруднительно бывает найти нужный темп начала произведения в пьесах кантиленного характера, в спокойном движении.
Чем же нужно руководствоваться при выборе темпа? Правильный темп должен органично вытекать из характера исполняемой музыки. Каждый музыкант мог убедиться в том, что в результате проникновения в сущность исполняемого произведения он находил, не думая об этом специально, тот темп, в котором мог наиболее полно передать особенности данного произведения. Основным отправным моментом, безусловно, должен быть авторский текст – обозначения темпов, отклонения от них и т.п.
Сравним два хорошо известных каждому баянисту вальса – «Лирический вальс» Н.Чайкина и «Весенние голоса» И.Штрауса в транскрипции И.Яшкевича. Ясно, что, хотя в обеих пьесах указано Tempo di Valse, темп первого – спокойного, задушевного, напевного вальса будет значительно отличаться от темпа яркого блестящего второго.
Следовательно, можно сделать вывод, что темп определяется внутренним содержанием музыки. Изучая авторский текст, ремарки, характерные особенности стиля данного композитора, причём изучая активно, как бы пропуская всё «через себя», исполнитель находит нужный темп.
Найдя в процессе работы над произведением соответствующий темп, учащийся из-за волнения, скованности на эстраде, недостаточной артистичности часто не может начать в нужном темпе, так как «не попадает» в настроение пьесы. Усилия педагога должны быть направлены в данном случае на то, чтобы активизировать, обострить образно-эмоциональное восприятие, переживание учеником музыки. Если же этого оказывается недостаточно, можно предложить ученику мысленно пропеть несколько тактов произведения, чтобы, начав исполнение, он был уже в нужной ритмической сфере. Не всегда обязательно пропевать пьесу с начала, целесообразнее спеть те такты, которые наиболее ярко передают ритмический пульс произведения.
Часто в первом такте органной ми-минорной фуги И. С. Баха бывает неопределенный темп, и устанавливается он лишь во втором такте с появлением движения восьмыми. Поэтому и нужно прослушать этот такт, чтобы добиться единого темпа.

Изменение ритмического движения, появление более долгих длительностей влечёт за собой замедление темпа, и наоборот, более мелкие длительности вызывают непроизвольное ускорение. Этот недостаток свойствен иногда и достаточно одарённым музыкантам. В подобных случаях важно ощутить, как изменение композитором ритмического движения влияет на изменение эмоционально-выразительного смысла данного раздела, порой весьма значительное.
Определенную помощь в установлении темповых соотношений может оказать метроном, но пользоваться им нужно разумно.
Встречающиеся технические трудности (фактурные или другие) часто влекут за собой отклонения от темпа. Непроизвольно ускоряют, как правило, не там, где легко играть, а где трудно.
Ясно, что ни о какой ритмической организованности не может идти речь, пока учащийся не в состоянии играть свободно.
Препятствует решению технических задач, а следовательно, часто и ритмичной игре, закрепощенность аппарата.
У неопытных исполнителей часто случается «пробегание», «проскальзывание» кульминаций, особенно в пьесах моторного характера. Динамический .подъем перед кульминацией непроизвольно вызывает у них ускорение темпа, в результате чего теряется контроль за своей игрой. Этим учащимся следует напомнить, что как ускорение темпа, так и усиление звучности — средства динамизации в музыкальном развитии; иногда они применяются совместно, а порой достаточно и одного из них. Проникновение в сущность произведения должно привести исполнителя к ощущению кульминации не просто как наиболее сильно звучащего места пьесы, а как узлового момента, являющегося итогом предыдущего развития.
Очень часто у баянистов быстрая игра бывает хаотичной, так как в ней отсутствует должная ритмическая четкость. Одной из причин неровной игры является отсутствие скоординированности движений правой и левой рук, которое иногда приводит к тому, что правая рука «обгоняет» левую. Для достижения координации полезной в работе над такого рода материалом будет игра в сдержанном темпе с акцентированием мехом опорных точек — сначала каждого небольшого построения, а затем все больших. Эти акценты мехом должны непременно точно совпадать с фиксацией опорных точек пальцами правой и левой рук при обязательном слуховом контроле. Только при постоянном активном слуховом контроле любая работа за инструментом может стать результативной, причем внимание должно быть направлено на реальное слышание всего исполняемого.Большое значение для координации имеет правильный прием звукоизвлечения, особенно в левой руке. В моторных пьесах важно добиться, чтобы палец падал на клавишу, а не вжимал ее, и сама «точка», то есть опорный момент, была острее. Кроме того, нужно ощущение фиксации пальца как бы внутрь клавиатуры.
Нередко ритмическая организованность в моторных пьесах страдает из-за неровности туше, неравномерного прикосновения пальцев. Это встречается в тех случаях, когда большая нагрузка падает на «слабые» пальцы и особенно в арпеджио.
Особо хочется сказать о значении для выявления образно- эмоционального содержания своеобразного движения — так называемого дыхания руки. Оно тесно связано со структурой произведения. Важность этого движения для достижения ритмической определенности одинакова как для пьес моторного характера, так и кантиленных.
Неритмичное исполнение в «Приглашении к танцу» Вебера часто связано с тем, что учащиеся не выдерживают паузу, в результате чего все построение комкается. Простой подсчет, подстукивание долей, как правило, ничего не дают. Исполнитель должен почувствовать вопросно-ответную структуру данного построения (здесь можно представить движение одной группы танцующих и ответное движение другой либо движение в одну сторону, а затем в другую). Исходя из характера этой музыки, падение руки должно быть четким и определенным.

Прочтение метроритмической записи
Достижение точного соотношения длительностей звуков, того, что мы называем ритмом в узком смысле этого слова, составляет одну из основных задач работы баяниста. При всей условности, схематичности метроритмической записи только точное прочтение выписанного композитором ритмического движения выявляет заложенный в нем эмоционально-выразительный смысл.
Бывает полезно применять предварительное упрощение ритмики: крупные длительности предварительно заменять несколькими более мелкими (повторяя один и тот же звук) или же несколько мелких длительностей – одной более крупной (выбрасывая некоторые звуки). После того как ученик ритмично сыграл упрощённый рисунок, нужно чередовать игру подлинного и упрощённого рисунка. Например:
51301651606555758815939804863465939804634865939802053590939801424940160655106299093980
Ритм полезно сначала играть так:
167259075565134874075565205359075565106299075565
или так: .
463486576200105346557150540639047625167259047625
Ритм полезно сначала играть так:
1672590393701005840965201358265163195
или так:.
Рассмотрим наиболее типичные трудности и ошибки в прочтении метроритмической записи.
342902070101844040397510Определенную сложность представляет исполнение пунктирного ритма . В медленном темпе он имеет обыкновение превращаться в трехдольный . (Следует заметить, что ритмически совершенное исполнение в медленном темпе более сложно, чем в быстром.):
Для того чтобы добиться верного исполнения, нужно осознать эмоциональную выразительность этого ритма — в медленном темпе пунктир передает настроение величественности, строгости или скорби. Существенную помощь окажет здесь нанесение своеобразной «канвы» — подсчет недостающих шестнадцатыхлибо и т. д., который
4091940-2000252882265-209550
будет способствовать внутреннему ощущению пульсации шестнадцатых.
2691765420370Часто пунктир искажается в связи с появлением на следующей доле такта другой ритмической фигуры. Триоль на второй доле провоцирует превращение ритма первой долив :10534656413553301901117604653915111760154876573660
Ритм полезно сначала играть как:.
Чтобы ощутить различные группировки на каждой доле, нужно поиграть, расшифровав восьмую с точкой на первой доле, а затем перейти к исполнению записанного ритма.
Полиритмия
Реализация полиритмики отличается особой трудностью. В принципе здесь умение одновременно и независимо слышать в воображении обе ритмические группы, т.е. сначала отдельно учить партии правой и левой руки в строго одинаковом темпе (всё время чередуя игру правой и левой рукой), а затем соединять их. В некоторых часто встречающихся случаях (четыре против трёх, пять против трёх) большую пользу может принести наглядное изображение двойного ритма. Так, например, ритм четыре против трёх можно изобразить следующим образом:
1720215191770
Из этого изображения ясно видно, что второй звук триоли появляется чуть позже второго звука квартоли, а третий звук триоли – чуть раньше четвёртого звука квартоли.
Кроме того, полезно в медленном темпе поиграть оба голоса одновременно со следующим упрощением:
197739062865278701562865356806562865

356806514922519773901492252787015149225
При некотором убыстрении темпа синкопа нижнего голоса сама собой исчезает и получается то, что нужно.
Что касается простейшего случая полиритмики – три против двух, - то здесь в медленном темпе вопрос разрешается счётом вслух:
раз, и, два, и, три, и
193929099060

1939290142875
а в более подвижном темпе второй звук дуоли мыслится как форшлаг к третьему звуку триоли.
Агогика
Ритм часто сравнивают с пульсом живого организма. И так же, как всякому живому организму свойственна ритмическая равномерность, так и при исполнении музыкального произведения ритм должен больше приближаться к устойчивости. Из двух зол – чрезмерной метричности и аритмичности, пожалуй, лучше первое. Однако, всё же пульс живого организма – это далеко не механический ход часов или стук метронома.
С ритмом неразрывно связана агогика. И чем лучше развито чувство ритма, тем логичнее и убедительнее будут агогические оттенки. Чем лучше музыкант ощущает метрический пульс, тем больше отклонений от него может себе позволить. Господствующим же при этом всегда остаётся, тем не менее, организующее начало. В агогике не должно быть произвола. Неоправданные многочисленные ускорения и замедления внесут больше однообразия и скуки, чем строго метрическая игра. Тут необходимы соответствие стиля, чувство меры.
Осваивая те произведения, в которых автор предусматривает агогическую свободу, следует быть осторожным. Так называемое rubato (что в переводе с итальянского означает «красть») требует очень тонкого обращения. Здесь должен соблюдаться закон – равновесие, то есть время, «украденное» в одной части фразы, должно возмещаться в другой.
Вообще rubato необходимо прочувствовать, его нельзя просто скопировать или заучить с помощью повторений, иначе это будет звучать фальшиво, неубедительно, заштамповано. Если в процессе работы rubato всё же «заштамповалось», «затёрлось», то лучше на некоторое время вернуться к ритмичной игре.
Каковы же основные установки в отношении tempo rubato?
Первое – требование простоты, естественности ритмического движения, вытекающего из осознания ритмодинамической логики фразы, её внутренних тяготений и устремлений «устоев» и «неустоев».
Второе – стилистическая точность манеры rubato, «созвучность» этой манеры творческой индивидуальности автора, эстетическому колориту эпохи, особенностям жанра.
Искусное tempo rubato – гармония, художественная сбалансированность всех ускорений и замедлений в ходе исполнения.
Очень внимательно следует относиться к изменениям темпа, указанным автором. Тут может быть масса нюансов, и композитор не случайно выбирает именно данное изменение (допустим, calando, а не ritenuto). Эти моменты необходимо учитывать студенту в самостоятельной работе.
Хочется немного остановиться и на таких важных ритмических элементах, как паузы и цезуры - нередко учащиеся уделяют им мало внимания. Такое отношение к паузам как к чему-то второстепенному, несущественному, по меньшей мере, несправедливо. Во-первых, это - смысловая остановка, «говорящее» молчание. Естественно, нужно дослушать, выдержать время этого молчания. А во-вторых, пауза – это ещё и возможность отдохнуть от музыкального напряжения, даже чисто физически (возможность, которую мы часто не используем, потому что часто заполняем паузы, укорачиваем их).
Пауза – одно из сильнодействующих выразительных средств.
Обратим внимание на важное значение раннего осознания учащимся паузы не как остановки музыкального движения, а как необходимость времени молчания, связанного с естественным произнесением звуков. Например:
1758315130810201549083185227266515938524917401593852729865159385385381515938536156901593853396615159385313944083185
и т.д.
Нужно уметь расшифровывать паузы, исходя из содержания произведения. Пауза, особенно в узловых моментах музыкально-ритмического действия, не может не иметь той или иной эмоциональной окраски. Красноречие пауз – пауз-утверждений, пауз-раздумий, пауз-вопросов велико.
В произведении всегда должен быть «воздух»; дыхание речи, учащенное или замедленное, - вот чем управляет пауза.
Очень осторожного, тонкого обращения требуют цезуры, особенно, если они не указаны у автора, а выполняются по усмотрению исполнителя. Слишком частое их использование, превращение в паузы («передерживание») нарушает целостность формы, дробит фразу, но и игнорирования цезур нельзя допускать.
Игра настоящего артиста отличается пластичностью, естественностью дыхания, тонким ощущением музыкальной ткани — все это одухотворяет исполняемое произведение, и слушатели как бы присутствуют при его новом рождении. Порой драматургическое чутье исполнителя подсказывает ему решение агогических оттенков, которые скрашивают даже некоторые недостатки построения самого произведения.
Приёмы и способы работы над музыкальным ритмом в произведениях
Исполнение музыки на баяне, выдвигая перед учащимся многочисленные и сложные художественно-интерпретаторские задачи, активно воспитывает, разносторонне «упражняет» музыкально-ритмическое чувство, создаёт естественную, исключительно благоприятную среду для его развития и кристаллизации. Вместе с тем музыкально-инструментальное исполнительство и педагогика располагают в этом отношении и другими дополнительными ресурсами. Имеются в виду те конкретные приёмы и способы работы, которые, будучи использованы в ходе разучивания произведения, одновременно воздействуют – прямо и непосредственно – на музыкально-ритмическое сознание обучающегося. К основным из них могут быть отнесены следующие:
Просчитывание исполняемой музыки. Установлено, что счёт музыканта-инструменталиста, представляя собой одну из наиболее распространённых форм двигательно-моторного (а именно «голосового») отражения ритмических процессов, ведёт к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и надёжную опору. И ещё один аргумент в пользу счёта: он помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает соизмерение различных длительностей; он же попутно выявляет метрически опорные доли (что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов). Короче, «счёт имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое…» (И.Гофман «Фортепианная игра»).
Вместе с тем замечено, что привычка к постоянному, «дежурному» счёту чревата и негативными последствиями: на известном этапе она может привести к частичному омертвлению непосредственных, эмоционально окрашенных музыкально-ритмических ощущений. Считать следует «избирательно», по мере необходимости, учит баянно-педагогический опыт. Тот же опыт подсказывает, что от громкого счёта вслух целесообразно переходить к счёту «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей.
Начертание так называемых ритмо-схем. Будучи выполнены в виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определённых комбинациях на одной строчке, эти схемы (некоторые педагоги называют их «чертежами»), используемые как вспомогательное средство, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном для ученика, метроритмическом узоре.
Простукивания-прохлопывания метроритмических структур (либо их относительно сложных частей). Освобождая учащегося от исполнительских, двигательно-технических «хлопот», эти приёмы специально акцентируют ритмический момент, чем и оказывают помощь при решении отдельных задач времяизмерительного свойства. Заметим, что более предпочтительны те виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение музыки: «…рукой можно отбивать счёт, а мелодию напевать», - советует А.Д.Алексеев в своей «Методике обучения игре на фортепиано».
Дирижирование – метод, с успехом применяемый в работе над произведением многими музыкантами-педагогами, в их числе и баянистами. Дирижируя, учащийся, как правило, с особой живостью, эмоциональной обострённостью реагирует на развёртывание музыкальной мысли во времени, интенсивно переживает её (здесь также играет свою роль тот фактор, что внимание музыканта не отягощено преодолением «техницизмов»). «Я настоятельно рекомендую ученикам… - пишет Г.Г.Нейгауз, - поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца – так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю…». Этот приём, продолжает Г.Г.Нейгауз, особенно необходим для «учеников, не обладающих достаточной способностью «организовывать время…».
Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении вообще), являющиеся довольно распространёнными «типовыми» ученическими недостатками, могут быть частично ликвидированы следующим образом: учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает два-три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру. Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический приём, как сопоставление, «стыковка» отдельных фрагментов пьесы («неблагополучных» по темпу в первую очередь) с её начальными тактами.
Музыкально-ритмическое чувство учащегося – прежде всего, естественно, чувство несформировавшееся, недостаточно устойчивое – может обрести необходимое подкрепление в лице самого педагога, вернее, в используемых им приёмах и способах деятельности. Так, совместный счёт вслух, иногда «подстукивание» со стороны (дающее ориентир ритмически неупорядоченной игре), лёгкие и мерные похлопывания по плечу музицирующего ученика, разного рода жестикуляций и т.д. – все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными, помогают малоискушённому в своём деле исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее.К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально-ритмическое восприятие (и сознание) учащегося, должен быть отнесён также конкретный игровой показ педагога. В одних случаях он, продемонстрировав своего рода эталон, поможет устранить те или иные ритмические погрешности, в других – оживить монотонное, вялое по движению ученическое исполнение и т.д.
Наконец, к действенным средствам развития музыкально-ритмической сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле (на двух инструментах). «Чувство… ровности движения приобретается всякой совместной игрой…» - писал Н.А. Римский-Корсаков в работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюднокорректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнёров.
Естественно, что охватить все эти приёмы работы над музыкальным ритмом на практике оказывается делом сложным, да и если честно – в этом совершенно нет необходимости. В выборе того или иного способа работы педагог должен руководствоваться индивидуальным подходом, решать эту задачу (как и многие другие) творчески. Ведь кому как не педагогу, воспитывающему в учащемся творческую личность, самому быть её истинным эталоном.
Заключение
Всякая способность развивается только в процессе такой деятельности, которая без нее не может осуществиться. Научив ребенка со слабым чувством ритма «арифметическому счету», мы тем самым предлагаем ему способ играть, обходясь без чувства ритма. Это дает педагогу некоторое временное облегчение, так как позволяет сравнительно быстро и легко достичь элементарной арифметической упорядоченности игры. Но этим самым буквально отрезается возможность достичь подлинной цели — живого ритма исполнения. Единственный способ пробудить чувство ритма у слабого в этом отношении ученика — ставить его перед такой задачей, где нет иного пути к решению. Для ученика, не испорченного «счетной арифметикой», такими являются, в сущности, все музыкальные задачи.
Позиция ряда педагогов, считающих, что на раннем этапе нужно привить обучающимся элементарные и примитивные навыки и умения, а потом уже развивать творческое восприятие ритма, вряд ли приведет к положительным результатам. Конечно, задачи, ставящиеся перед начинающими, должны быть просты и доступны, но задачи непременно музыкальные.
На практике часто происходит заметный уклон в сторону метра. Педагоги всеми силами стараются добиться от ребенка не ритмичного, а именно метричного воспроизведения музыкального движения. А в музыке метр и ритм, безусловно связанные между собой, никогда, тем не менее, не бывают тождественны. Ведь одна пьеса не похожа на другую, даже и написанную в том же размере, она имеет свою ритмическую структуру.
Развивая чувство ритма у учащегося, педагог постоянно должен помнить, что исполнительское искусство во многом заключается в органичном соединении различных факторов: сочетании гибкости ритма с метрической строгостью, импровизационности исполнительского высказывания – с чёткой пульсацией метра, общей дисциплины в выражении чувства – с гибкими темповыми изменениями и т.д.
Но задача будет выполнена, если учащийся сознательно и целеустремлённо будет работать в этом направлении под руководством педагога. Ибо никакие рекомендации не дадут желаемого результата без настойчивой самостоятельной работы учащегося.

Список использованной литературы
Москвитина Н.Н. Статья «Формирование основ метроритмической культуры музыканта в классе обязательного фортепиано», 4с.
Никольская М.Н. Программа-разработка «Методика обучения игре на фортепиано». Владимир 2002, 123с.
Паньков О.С. «О работе баяниста над ритмом». Москва 1986, 60с.
Пуриц И.Г. «Методические статьи по обучению игре на баяне». Москва 2001, 225с.
Романюк А.И. Реферат «Формирование навыков интонирования в классе баяна». Тольятти 2000, 30с.
Стативкин Г.Т. «Самоучитель игры на выборно-готовом баяне». Москва 1989, 124с.
Цыпин Г.М.«Обучение игре на фортепиано», Москва 1984, 176с.
Ширыбыров С.А. Статья «Организация индивидуальных занятий в классе баяна и аккордеона». Тольятти 2002, 15с.
Щапов А.П. «Фортепианная педагогика», Москва 1960, 169с.