Некоторые аспекты работы учителя ДМШ
Министерство культуры Иркутской области Детская музыкальная школа №2 г. Тайшета
Отделение фортепиано
Доклад:
«Некоторые аспекты работы учителя ДМШ»
Выполнила: И. М. Козлова
2016г.
Некоторые аспекты работы учителя ДМШ
Содержание:
1.Начало педагогики.
2.О вступительных экзаменах.
3.Самовоспитание и конфликты.
4.Музыкальное мышление.
5.Истоки и причины профессиональных заболеваний.
6.Чтение с листа.
1.Начало педагогики.
Начало - дело такой огромной важности, что тут хорошо только самое лучшее.
И. Гофман
Педагогика - всегда поиск и творчество. Чувствуя особенности ученика - его характер и привычки, свойства нервной системы, темперамент, склад психики, педагог может подобрать разные формы педагогического воздействия. Разумеется, в любом случае дети нуждаются в поощрении, тем более во время музыкальных занятий.
Педагогом, тем более детским, может стать далеко не каждый. Для этого мало быть искусным мастером, прекрасным пианистом. Педагогический талант не всегда сопутствует таланту исполнительскому. Надеюсь, мои размышления заставят задуматься многих музыкантов-педагогов.
Однажды бывший ученик известного русского пианиста Ф. М. Блуменфельда обратился к своему педагогу за советом, как и с чего начинать обучение маленьких детей. Ф. М. Блуменфельд честно признался: «Я не брал детей, поэтому не могу дать конкретного ответа».
Многие выдающиеся музыканты и педагоги обращали внимание на различия, на дифференцированность возрастных педагогических ступеней при обучении музыке. Каждая ступень обучения требует особых методов, особых приемов, особых подходов.
И. Гофман говорил: «...можно взять какого-нибудь исключительного учителя с отличной репутацией, который будет превосходным преподавателем для продвинутого ученика, но может оказаться неспособным заложить доброкачественный фундамент у начинающего». Отзвук детских впечатлений, связанный с миром музыкальных звуков, неотъемлем от образа педагога. От того, кто будет первым учителем, зависит музыкальная судьба ребенка. Впечатления музыкального детства сохранятся в памяти навсегда.
Работа с детьми может быть успешной только тогда, когда педагог опирается на глубокое знание детской психологии, понимает особенности детского возраста. Внимание к душевному состоянию ребенка - непременное условие работы с детьми! Отсутствие такого внимания, «психологическая запущенность» ученика могут трансформироваться у него в пассивность и даже агрессивность.
Психологически неблагополучные дети нередко грубы, вспыльчивы, раздражительны, плаксивы, у них возможны частые срывы. У таких детей снижается или даже пропадает работоспособность, ребенок становится несамостоятельным, его восприятие - инфантильным. Причины психологических проблем могут быть самыми разными: семейные неурядицы, физические недостатки, неприятные переживания и пр.
Нельзя начинать урок, если не создана атмосфера душевного комфорта. Это важно не только для ученика, но и для учителя, который чувствует себя настоящим психотерапевтом, освобождая ребенка от отрицательных эмоций, облегчая возникшие у него проблемы.
Каждый ребенок, который входит в ваш класс, - это уникальный мир, единственное в своем роде сочетание особенностей личности, характера, темперамента. Каждый получил от своих родителей неповторимую комбинацию наследственных задатков (генов) и индивидуальное воспитание. Бесконечное разнообразие человеческих типов - это бесценный дар, которым одарила нас природа. Именно это разнообразие делает работу педагога неизбывно творческой, не укладывающейся ни в какие заданные схемы, рамки, границы.
Работа с детьми - это всегда в значительной степени импровизация (что не отменяет подготовку и продумывание каждого конкретного урока с каждым учеником). Импровизационная форма занятий требует от учителя эмоциональной гибкости, артистичности, интуиции
Приходится искать особые подходы, приемы, методы обучения прежде всего потому, что у детей разные темпераменты, характеры, способности.
Еще одно очень важное требование - постоянное творческое содружество с родителями учеников. Педагогический такт располагает к себе не только детей, но и родителей. Они дают ребенку чувство психологической защищенности, поэтому считаю, что присутствие родителей на уроках, их контакт с педагогом - особенно в начальный период занятий, когда он еще не может чувствовать и понимать ребенка так, как его понимают близкие, - обязательны! Учитель, конечно, должен уметь уловить черты характера ребенка, но на первых порах он делает это скорее интуитивно. Родители помогают педагогу создать более точное и полное представление об ученике. Благодаря этому можно гораздо быстрее найти контакт с малышом.
Участие родителей в занятиях помогает не только педагогу. После многолетних наблюдений, на основании накопленного опыта я пришла к убеждению, что этим педаго-гико-психологическим приемом можно влиять на взаимоотношения между учениками и их родителями, содействовать их взаимопониманию, взаимоуважению. Родители как бы тоже становятся нашими учениками. Нас объединяет общее чувство - любовь к ребенку и общее стремление - сделать его счастливым.
Наблюдая за уважительным и серьезным отношением к ребенку, видя полную самоотдачу педагога, чувствуя их взаимную любовь и обоюдную влюбленность в музыку, родители гораздо свободнее и с большей радостью начинают общаться со своими детьми. Музыкальные занятия формируют удивительный по творческому потенциалу союз «Педагог - Ребенок - Родители».
Какое счастье, какой каждодневный праздник для педагога - чувствовать не только любовь детей, но и человеческую теплоту, заботу, признательность и дружеское расположение родителей. Если же между педагогом и родителями возникает конфликт, если разрушается атмосфера любви, доверия, понимания, выход единственный - расставание.
Душа педагога стремится к духовному обогащению учеников. Совместное погружение в образно-эмоциональный мир музыки, где вечно и неистребимо стремление к победе добра над злом, воспитывает ум, формирует характер, влияет на душевное здоровье ребенка. Если происходит слияние творческих устремлений ученика и учителя, если последний обладает педагогическим
даром, то занятия музыкой способны в огромной степени повлиять на нравственное и духовное развитие ребенка. Я свято верю в великую силу музыки - в ее способность победить в человеке зло.
Истинный педагог - прежде всего настоящий друг. Если между педагогом и учеником не возникает невидимая духовная ниточка, «духовная паутинка», то самый талантливый ребенок не будет работоспособен и самостоятелен.
Педагог на уроке - это друг, собеседник, советчик. А если воспитываешь ребенка с самого раннего детства - с трех лет! - то он становится тебе настолько дорог, что испытываешь поистине материнские чувства
2.О вступительных экзаменах
Музыкальное развитие детей может быть условно дифференцировано на несколько этапов, из которых первый основывается на природных данных, а все последующие включают формирование способностей ребенка в процессе его воспитания...
Определение музыкальных способностей детей только на основании изучения их музыкальных задатков малообоснованно, т.к. стойкость музыкальных интересов у детей и их стремление к активной музыкальной деятельности имеют преимущественно возрастной характер. Включение характерологических черт личности помогает внести ясность в определение потенциальных возможностей ребенка к музыкальной деятельности... Так, трудолюбие и настойчивость в овладении музыкальными навыками способны резко изменить картину развития музыкальных способностей ребенка...
Уверена, что педагог обречен на неудачу, если он не испытывает глубокой симпатии и интереса к ребенку.
К сожалению, современный метод распределения детей в классы к педагогам, которые даже не знакомы с будущими учениками, напоминает старинные обряды, когда жених и невеста, не видя друг друга, становились мужем и женой только по соглашению родителей.
При приеме детей в музыкальную школу надо помнить о важнейшем праве педагога познакомиться со своими будущими учениками!
Бесспорно, нельзя стать детским педагогом без любви к детям, но не надо путать любовь к детям вообще и интерес к данному, конкретному ребенку. Принцип психологической совместимости один из важнейших в обучении музыке.
Для меня было чрезвычайно отрадно убедиться в том, что ученики, которых я выбирала самостоятельно и которые пробуждали во мне чисто человеческий интерес, как правило, достигали больших успехов.
Принцип обучения:
3.Самовоспитание и конфликты
Создание фундамента и импульса к самовоспитанию, возведению сложного здания собственной личности, предполагающего, с одной стороны, собственную архитектуру, а с другой стороны, способность «вписаться» в окружающий ландшафт, это ли не один из необходимейших столпов педагогической системы, гарантия ее прочности и эффективности!
И что же? Оказывается, способность к диалогическому общению, по свидетельству психологов, у подавляющего большинства людей отнюдь не является прирожденной. У многих же те ростки ее, которые в детстве даны им были от природы, впоследствии оказались затоптанными иными властвующими взглядами и правилами поведения.
Только в семье да среди закадычных друзей остается возможность для такого естественного, формирующего в самой своей основе общения. Но приходится констатировать, что в этой неформальной зоне не всегда ведущий такое общение человек является носителем здоровых, положительных социальных начал.
Отсутствие навыка ведения продуктивного диалога у школьного учителя сплошь и рядом приводит к формализму и выхолощенности самого педагогического процесса. Учитель как бы «делает вид», что занимается воспитанием, хотя в глубине души он вполне искренне убежден, что добросовестно выполняет свою работу. Сообразительный ученик, включаясь в эту незамысловатую игру, «делает вид», что воспринимает предъявляемые ему педагогические требования.
Долгое время все может идти гладко и хорошо. До тех пор, пока какая-нибудь непредвиденная ситуация не разрушит сложившийся стереотип общения и не покажет, что ни учитель, ни ученик - фактически не понимают друг друга, не могут увидеть себя «глазами другого», не умеют «входить в положение», что они как были, так и остались невнимательны друг к другу, бездушны и черствы.
Известно, что наиболее грубые педагогические ошибки учителя допускают именно в конфликтных, наиболее «болевых» для обеих сторон ситуациях. Неподготовленный, не имея «оружия» в обстановке внезапного «боя», педагог зачастую впадает в настоящую панику, действия его опускаются на порядок ниже по уровню организованности, становятся трафаретными и бестактными, что обрекает воспитательное «сражение» на неизбежную неудачу.
Такие ситуации в разнообразнейших вариациях неоднократно «проигрываются» на занятиях тренировочных групп. Участники попеременно меняются ролями, «подбрасывая» друг другу все новые и новые задачи, предоставляя тем самым возможности как проявить себя в качестве воспитателя, так и посмотреть на себя со стороны. Специально «проигрываются» и затем обсуждаются эмоциональные и поведенческие стереотипы непродуктивного общения, чтобы каждому стало ясным, чего обязательно следует избегать.
В группах проводятся оживленные педагогические дискуссии. Вот их примерные темы: «Я как воспитатель», «Мои главные педагогические достоинства и недостатки», «Мои трудности в работе с классом», «Мой самый трудный ученик», «Как лучше поощрять и как целесообразно наказывать», «Почему я допускаю в воспитании ошибки. Обсуждается и целый ряд других смежных педагогических проблем.
Чтобы каждая дискуссия была плодотворной и по-настоящему оживленной, ей обязательно предшествует психологическая подготовка. Прежде всего, на специальных занятиях достигается определенный уровень сплочения в группе, без которого невозможно доверительное общение друг с другом. Проводится разминка: психическое «размораживание», снятие мешающих общению «зажимов».
В качестве примера остановимся только на одной из многочисленных техник, которыми во время тренировок овладевают учителя, на методике контактного взаимодействия, разработанной Л. Б. Филоновым. Одна из основных целей ее снять «психические барьеры», устранить «психические защиты», чтобы дальнейшее взаимодействие могло проходить с полным взаимопониманием и взаимопринятием сторон. Поэтому инициатор контакта педагог, никогда не должен «навязывать» беседу своему предполагаемому партнеру.
Он только активно ищет поводы и ситуации, когда воспитаннику самому окажется необходимым с ним поговорить. Для налаживания отношений годится практически любой предлог, он не имеет значения для предстоящей работы. Все дальнейшее общение делится на шесть последовательных стадий. Зная признаки этих стадий, учитель сможет уверенно ориентироваться в картине взаимоотношений.
На первой стадии основное внимание обращается на вызов согласия у партнера. Может быть, в чем-то ему следует даже «потакать», а сами вопросы беседы ставить в такой форме, чтобы всегда получать на них положительные ответы. Тон беседы должен быть ровным и сдержанным, доброжелательным. Следует стараться не реагировать даже на явные агрессивные выпады, но и не «заигрывать», не лебезить перед собеседником. Для разговора годится любая общая тема, а признаком перехода к следующей стадии является желание развивать и продолжать начатую беседу.
Вторая стадия поиск совпадающих интересов. Прекрасно, если находится общее хобби. Даже если такового нет, всегда можно проявить «интерес к интересу» и активно «вращаться» в этой сфере в процессе дальнейшей беседы. На этой стадии у партнера появляются положительные эмоции, которые необходимы для дальнейшего развития отношений. На фоне рассуждений о сфере интереса личности разговор постепенно переносится на область человеческих качеств и состояний, проявляющихся в интересуемом собеседника деле. С разговора о качествах «третьих лиц» беседа переходит на круг проблем, качеств и обстоятельств, тревожащих самого собеседника.
На третьей стадии продолжается разговор о личностных свойствах людей. При этом у собеседника выясняется, какие именно качества он считает необходимыми для плодотворного общения двух людей. Возможно, воспитанник припишет себе неразвитые пока у него качества. Допустимо принять их «авансом», а впоследствии всячески поощрять и поддерживать малейшие признаки заявленных им, например, «прямоты», «бесхитростности», «покладистости» и т. п.
После укрепления личностных позиций в виде предъявленного набора качеств на следующей, четвертой стадии можно выяснить характеристики, которые могут нанести вред формирующемуся взаимодействию. В этот период можно ставить вопросы о прочности качеств самого партнера. Очень важно устранить в ходе диалога все неясности, способные подорвать развитие взаимоотношений. Поэтому каждый из партнеров внутренне заинтересован обнаруживать скрытые вне чрезвычайной ситуации качества не только у собеседника, но и у себя. На этой стадии приемлема тактика возражений и споров, отчетливо обозначающих зоны возможного несогласия. Воспитателю целесообразно поделиться и своими «тяжелыми» сторонами, припомнить и «мрачные» факты из собственной биографии. Тем самым он как бы говорит, что всем людям свойственны недостатки, но следует их изживать, в том числе и откровенно обсуждая их.
Пятая стадия реализация индивидуального подхода, когда собеседники, достаточно близко познакомившись друг с другом, выражают готовность принять партнера таким, каков он есть. При этом «подвижные» качества, которыми собеседник готов поступиться, отделяются от слишком «упорных» (например, обидчивость или вспыльчивость), которые впоследствии придется обходить и учитывать, чтобы не разрушить налаженное взаимодействие.
Важно показать, что в ходе разговора мнение о собеседнике изменилось в лучшую сторону.
На шестой стадии организуется сама работа по системе, фактически разработанной и принятой обоими участниками. Формулируются конкретные планы и программы поведения, нужного для обеих сторон, начиная от программы последовательного самораскрытия и кончая последовательным избавлением от собственных порочных черт.
Отдельные частные качества становятся общими объектами для совместного приложения сил. На этой стадии можно просить воспитанника помочь разобраться в какой-то ситуации или воздействовать на какого-то другого человека. При уяснении общей цели задания роли принимаются безоговорочно, так как способствуют разрешению общих задач.
Давайте побываем в воспитательно-трудовой колонии для несовершеннолетних правонарушителей, процент рецидива, т. е. повторно совершаемых преступлений, после освобождения, из которой ничтожно мал. Только двое из ста непростых «выпускников» этого учреждения повторно допускают нелады с законом.
Прийти к таким результатам своей работы руководству колонии, было, разумеется, нелегко. Ведь здесь требуется не просто организовать направленную социализацию воспитанников, т. е. решить задачу, которая поставлена обществом перед школой.
Речь должна идти уже о планомерной, с душой и во всех своих средствах кропотливо осуществляемой социальной реабилитации, о возрождении и возвращении их к какому-то пройденному всеми их сверстниками рубежу. От этого рубежа приходится (и не на «чистой» доске) начинать все с начала шаг за шагом «вращивать» их в непростую систему ставшего вдруг враждебным для них общества.
Посещение корреспондентом газеты этого закрытого для широкой публики учреждения началось весьма неожиданно. Первое, что он услышал, подойдя к высоким стенам колонии, было «непередаваемое великолепное пение оттуда, изнутри, с территории...». Не ошибся ли он адресом, не попал ли в молодежный лагерь для общественных активистов и передовиков производства? Нет, все было правильно. Филармонический хор из столицы республики, где расположена колония, давал концерт перед ее обитателями. Под руководством известных мастеров собственный мальчишеский хор был создан и внутри этого учреждения. В хор привлекались наиболее непоседливые и неуравновешенные ребята, ибо «у пения непосредственное воздействие и особая магия, способная держать в плену, рождая возвышенное состояние».
Ребенок – это еще не зрелый и не возмужалый человек, это личность, находящаяся на особой стадии формирования её важнейших черт и качеств. Личность ещё недостаточно развита, чтобы считаться взрослой, и в то же время настолько развита, что в состоянии сознательно вступить в отношения с окружающими и следовать в своих поступках и действиях требованиям общественных норм и правил.
О чем нужно помнить педагогу, обнаружившему девиантное поведение школьников и поставившему перед собой гуманную и благородную цель – помочь детям его преодолеть?
1. Прежде всего о том, что нужно занять непримиримую позицию и предъявлять категорические требования, вводить активное принуждение выполнить их в случае, когда дело касается важнейших общественных правил поведения или законов. Ребенку любого возраста указываются рамки дозволенного, выход за пределы которых не только осуждается, но и наказывается.
2. Учитель должен устранять не последствия, а с причину. Устранение причин, вызывающих неправильное поведение, если только эти причины устранимы и если педагоги и родители смогли разобраться в них. – реальная основа для устранения развивающихся отклонений.
3. Педагог устанавливает непрерывный мониторинг, т.е. систематический надзор за отклонениями в поведении детей с обязательным и своевременным реагированием на возникающие ситуации. Иногда он может «не заменить» проступка, если последний носит чисто случайный характер, или ребенок и сам его довольно мучительно пережил, или, наконец, замечание родителей и учителя угрожает «переполнить чашу» и вызвать добавочные осложнения.
4. Политика «кнута и пряника», т.е. сочетание наказаний с увещеваниями, просьбами, советами – пока самая надежная в коррекционном воспитании и дает наилучшие результаты. Разъяснение, убеждение, пробуждение чувства долга, раскаяния, стыда сочетаются, если это полезно, с запугиваниями, предостережениями, наказаниями. Не надо бояться и отвергать того, что издавна применялось в нашем национальном воспитании. У каждого народа воспитание прошло свой путь. Гуманизм для нас сегодня – это реальная помощь ребенку. Здесь все средства хороши. В наших национальных традициях – стремление к тому, чтобы раскаяние и стыд, недовольство собой переживались глубже, чем наказание.
5. Известно, что чувства способны притупляться, коль скоро причины, их вызывающие, становятся привычными. Поэтому действия педагога должны восприниматься детьми как справедливые («за дело») и соразмерные совершенному проступку. Наказания должны быть редкими, ощутимыми, разнообразными. Неприятные переживания, связанные с наказаниями, весомее, нежели удовольствие, полученное от совершения дурного поступка. Наказание не должно оскорблять и унижать ребенка, оно не должно носить издевательского или неоправданно жестокого характера.
6. Поощрения не должны восприниматься детьми как обязательные за любой их хороший поступок. Награды не должны быть направлены на воспитание у ребенка повышенной самооценки. Удовлетворение, полученное от хорошего поступка, и память о нем могут переживаться детьми сильнее, чем поощрение за него.
7. Угрозы наказанием должны быть реальными. Мы часто и очень легко сулим нарушителю всяческие угрозы, не имея ни возможности, ни силы, ни желания приводить их в исполнение. Что это воспитывает? Только недоверие и нежелание прислушиваться к нашим словам. Не следует угрожать мерами, заведомо не выполнимыми.
8. Анализ аффективного поведения дошкольников показывает: причина аффекта заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает заданную ему ситуацию и не обладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из ситуации и управлять ею. Источником появления аффекта в поведении служит ориентация ребенка на наличную картину, уход от однозначных, альтернативных смысловых трактовок, игнорирование возможного осмысления ситуации в целом. Появление этих возможностей связано с развитым воображением у ребенка.
9. Главный способ преодоления аффективного поведения – индивидуальный подход. Индивидуальный подход предполагает умение опираться в воспитательной работе на то положительное, что имеется в личности каждого, даже самого трудного, ученика, в частности, на его интересы и склонности (любовь к чтению, спорту, музыке, рисованию, природе, животным), на его здоровые нравственные тенденции, на доброжелательное отношение к товарищам, даже на его чувство юмора.
АКТИВНОСТЬ
Этот принцип опирается на следующую идею: личность усваивает 10% того, что слышит, 50% того, что видит, 70% того, что проговаривает и 90% того, что делает.
ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ
Домашнее задание является методом обучения и самообучения, а также и психодиагностическим методом. После каждого занятия участникам дается домашнее задание, позволяющее исследовать личностные качества учеников, определить профессиональную направленность, отношение к процессу обучения и уровень развития чувства ответственности.
4.Музыкальное мышление
Проблемы музыкального мышления в последние десятилетия стали предметом разнообразных исследований. Их авторы – психологи, философы, эстетики, музыковеды рассматривают художественные процессы как особый вид интеллектуальной деятельности, близкий мышлению, но протекающей в иных формах и по другим законам.
Мысль – фактор умственной активности – у музыкантов часто приобретает ту или иную эмоциональную окраску, а в движении мыслей обнаруживаются особые логические связи. Поэтому в музыке образуется интонационно- оформленная эмоция-мысль, которая даёт толчок образному мышлению – слежению за процессом становления и развития музыкального образа. В. Г. Белинский считал искусство “мышлением в образах”, подчёркивая единство чувства (образа) и мысли (логики) в передаче художественного содержания.
Для целостного развития личности ребенка требуется обращение к его образно-эмоциональной сфере сознания. Образное мышление - один из основных видов мышления, выделяемый наряду с наглядно-действенным и словесно-логическим мышлением. Если учитель видит, что путь к чистоте исполнения начинается с богатства образных ощущений, то он скорее достигнет цели. Другими словами: в обучении музыке поэтика и образность важнее, нежели отсутствие погрешности в нотном тексте.
Образное мышление носит как непроизвольный, так и произвольный характер. Приемом непроизвольного являются: сновидения, грезы. Произвольные широко представлены в творческой деятельности человека.
С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления - установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств.
Особая форма воображения - мечта. Образное мышление является не только генетически ранним этапом в развитии по отношению к словесно-логическому мышлению, но и составляет у взрослого человека самостоятельный вид мышления, получая особое развитие в техническом и художественном творчестве.
Какие же существуют приемы для развития художественно-образного мышления?
Период младшего школьного возраста является сензитивным для развития музыкального мышления. В это время маленькие школьники стремятся удовлетворить свою повышенную потребность в творчестве. Именно эти особенности школьников помогают вовлечь их в творческую деятельность.
Учащиеся младшего школьного возраста еще не всегда способны воспринимать музыку адекватно, а тем более адекватно откликаться на выразительность отдельных музыкальных элементов.
Поэтому, на начальном этапе развития мышления, перед очередным прослушиванием или просмотром конкретного произведения искусства, я даю учащимся опору в ясном и доступном слове (взятом из художественного или поэтического текста), в котором заложен определенный образ, схожий с образом последующего произведения искусства. Наиболее эффективное решение этой проблемы связано с опорой на принцип образно-игрового вхождения в музыку. Он заключается в создании ситуаций, требующих от детей перевоплощения, работы фантазии.
Благодаря такой основе, мышление младшего школьника получает своего рода стимул к действию. Учащиеся младших классов, (особенно в начальной стадии развития музыкального мышления), лучше воспринимают музыку с текстом (песни) или программную музыку, которая ставит своей целью вызвать в сознании слушателя определенные картины и события, Произведения П.И. Чайковского,С.С.Прокофьева,Н.А.Римского-Корсакова,М.П.Мусоргского,С.С.Рахманинова становятся любимыми.
Процесс восприятия музыки.
В соответствии с методикой и особенностями восприятия, ученые-психологи выделяют три стадии процесса восприятия музыки:
Первая стадия-первое знакомство с музыкальным произведением, первые впечатления о музыкальном образе. Воспринимая произведение в первый раз, малоподготовленный слушатель получает лишь общее представление о музыкальном образе. Задача учителя на этом этапе восприятия музыки помочь ребенку найти свое отношение к музыкальному произведению, понять, какие чувства вызывает у него эта музыка, заострить внимание на главном носителе образа-мелодии, ее характерных интонациях.
Вторая стадия связана с повторным прослушиванием музыкального произведения. Здесь происходит выделение наиболее ярких особенностей. Эта стадия восприятия связана с включением аналитических свойств сознания ребенка. Здесь включаются методы и приемы интонационно-образного анализа музыкального произведения.
Третья стадия - еще одно обращение к музыкальному произведению, обогащенное уже ранее возникшими музыкально-слуховыми представлениями и ассоциациями. На этом этапе проявляется личностное отношение школьников к воспринятой музыке, ее индивидуальная оценка с позиций значимости для конкретного слушателя.
Процессы восприятия музыкального произведения зависят от индивидуальных особенностей ребенка-слушателя, его общего и музыкального развития, жизненного опыта, интересов, от социального окружения и статуса их семьи, который определяется уровнем образования родителей и родом их занятий. Слушая, например, пьесу П.И. Чайковского «Песня жаворонка» и не зная еще ее названия, а воспринимая лишь спокойный, светлый характер мелодии, дети, даже имеющие одинаковую подготовку, будут переживать и мыслить по-разному. У одних может возникнуть представление о картине природы, о птицах. Другие могут почувствовать лишь характер изложения: «тихая, легкая, нежная». У третьих появятся приятные чувства, которые ассоциируются с определенными жизненными явлениями. Педагог должен словесными пояснениями вызвать конкретные переживания и направить внимание детей на особенности средств музыкальной выразительности,- которые придают произведению светлый, мечтательный характер и создают образ поющего жаворонка. Педагог поощряет правильные реакции детей на музыку. Большое значение для воспитания интереса к восприятию музыки имеют создание эмоционально благоприятной обстановки и эмоционально положительное отношение к музыке самого педагога, пример которого для детей весьма важен. Кроме того, особую роль в формировании эстетического восприятия музыки играет разнообразие форм занятий.
Восприятию любого произведения должна предшествовать установка. Установка на восприятие это готовность человека воспринимать какое-либо явление. Установка имеет организационные и методические моменты.
Организационные моменты: слушать музыку в тишине, создать атмосферу концертного зала.
Методические моменты - это методически грамотное слово учителя перед прослушиванием музыкального произведения. Словом предвосхитить содержание музыкального произведения.
Подготовка ребенка к эмоциональному восприятию музыки может осуществляться разными методами и приемами.
При занятиях творческой деятельностью развиваются творческие способности.
Способности – это то, что не сводится к знаниям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. «Способности, считает Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается на практике, со временем теряется, так как человек перестает ею пользоваться». Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями, мы поддерживаем и развиваем способности у детей. Основные музыкальные способности, которые необходимо развивать у детей: эмоциональный отклик на музыку – способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения; способность к переживанию в форме музыкальных образов; способность к творческому восприятию музыки; музыкальный слух-способность вслушиваться, сравнивать оценивать наиболее яркие средства музыкальной выразительности; ладовое чувство-способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения; чувство ритма - способность активно двигательного переживания музыки, ощущение его воспроизведения. Комплекс музыкальных способностей в совокупности с общими способностями (творческим воображением, вниманием, волей и т.д.), образуют музыкальную одаренность. Выявляя музыкальные способности детей с помощью различного вида их творческой деятельности, мы стимулируем у них развитие целого комплекса музыкальных способностей. Методы, применяемые для развития музыкальных способностей: метод наблюдения за музыкой; метод сопереживания; метод моделирования художественного творческого процесса; метод интонационно стилевого постижения музыки.
5.ИСТОКИ И ПРИЧИНЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАБОЛЕВАНИЙ
В течение долгого времени я пыталась понять истоки и причины профессиональных заболеваний пианистов. Как много музыкантов из-за этого недуга вынуждены были расстаться со своей профессией. Как часто даже одаренный, талантливый пианист не может достичь высоты мастерства: сбивчивое, прерывистое дыхание, мучительно неудобные движения сковывают его игру. Многие из них жалуются на боли в руках, спине, запястье. «В большинстве случае профзаболевания рук пианистов так же, как и недостатки в технике результат провала какого-то звена в воспитании музыканта. Практика показывает, что дело здесь чаще всего не в так называемой профессиональной непригодности, а в неправильных рабочих приемах», пишет в своей книге «О воспитании пианистических навыков» замечательный педагог, ученица Ф. М. Блуменфельда Анна Абрамовна Шмидт-Шкловская.
Человеческая природа несовершенна: музыкальный талант, музыкальные способности, музыкальный слух, пусть даже врожденные, данные от природы, не всегда (вернее очень редко!) сочетаются с хорошим физическим развитием и с прирожденным пианизмом. А. А. Шмидт-Шкловская безусловно права: большинство случаев профессиональных заболеваний у пианистов (и не только у них, но и у всех музыкантов) это последствия неправильного, бездумного подхода к музыкальному обучению.
История моего собственного профессионального заболевания эпикондилита левой руки весьма наглядное тому доказательство.
В детстве я была болезненным ребенком. Пониженный общий тонус и, естественно, слабый тонус мышц, вегето-сосудистая дистония, расстройство вестибулярного аппарата: часто кружилась голова, укачивало в транспорте, я боялась высоты. Это не могло не отразиться на моей игре.
«Для воспитания естественной рациональной техники педагог должен... уметь анализировать состояние ученика, понимать и чувствовать, что ему мешает, какие движения вызывают неудобства, чтобы вовремя прийти на помощь, ведь самого ученика его ощущения во время игры не занимают, и он часто не в состоянии заметить напряжение» (А. А. Шмидт-Шкловская).
Занятия музыкой я начала в пять лет. Мой учитель, как мне кажется сегодня, не обладал педагогическим даром. Скорее всего, он вообще мало обращал внимания на мои трудности, на то, как мне было сложно приспособиться к инструменту.
«Неверные навыки могут развиться по разным причинам. Одна из них неконтролируемый рефлекс, который может возникнуть у ученика в процессе обучения, причем часто в самом его начале (например, некоторые дети судорожно цепляются за клавишу, поднимают плечи, напрягают спину, шею, мышцы лица). Скрытые напряжения при извлечении звука, если педагог вовремя не обратит на них внимание, могут войти в привычку, стать основой неправильного приема игры. С другой стороны, случается, что сам педагог не всегда понимает некоторые естественные приемы ученика, подсознательно приспособляющегося к инструменту, и борется с ними (так, например, пружинность некоторые педагоги принимают за зажатость). Иногда ученику с самого начала прививаются нерациональные движения» (А. А. Шмидт-Шкловская).
Учитель хотел, чтобы я играла высоко поднятыми пальцами, сильно давила на клавиши. Инстинктивно во время такой игры я прижимала локти к телу, сутулилась, напрягая все мышцы. Во время «обучения» мне пытались привить, довести до автоматизма те приемы и навыки, которые мой педагог считал удобными (вполне возможно, что ему и было удобно играть высоко поднятыми пальцами!), но он не обращал внимания ни на мою общую астенизированность, ни на недостатки моего пианистического аппарата (маленькие руки). А. А. Шмидт-Шкловская: «Хочу предостеречь от одной часто встречающейся ошибки нельзя во всех случаях требовать строго определенного положения рук или движения, пусть даже и рационального, нельзя сковывать инициативу учащегося и во что бы то ни стало навязывать свое решение. Ученик должен будет находить и свои приемы исполнения».
Мне кажется, что первой и, может быть, главной причиной тех сложностей, которые у меня возникли впоследствии, была раздражительность моего учителя. Гнев взрослого человека, обрушиваясь на маленького ребенка, накалял обстановку. Уроки музыки становились мучительны: страх перед педагогом сковывал, я была всегда напряжена; слабые от природы, с низким тонусом мышцы также были постоянно напряжены.
«...Доброжелательная и творческая атмосфера в классе способствует более спокойному состоянию ученика, который быстрее исправляет недостатки, больше верит в свои силы, отчего и играет с большим подъемом. Пусть девизом педагога будут слова К. С. Станиславского: «Проще, легче, выше, веселее!»
Показывать приемы нужно в живой и увлекательной форме и так, чтобы ученик сам убедился в их правильности и удобстве на собственных ощущениях. От того, насколько активны его мысль и слух, насколько осознанно он относится к работе, во многом зависит его продвижение. Ясно поставленная цель мобилизует внимание, воспитывает ответственность, самостоятельность, интерес к занятиям»
(А. А. Шмидт-Шкловская).
Моя правая рука, более сильная, выдержала испытания, а в левой появились и надолго остались боли. В возрасте одиннадцати лет врачи поставили мне диагноз: эпикондилит. Именно тогда меня привели к А. А. Шмидт-Шкловской, но из-за болезни Анны Абрамовны не пришлось долго учиться у нее и я обратилась к ее ученице Иде Васильевне Шамаевой. Встреча с Идой Васильевной самое счастливое событие в моей жизни. Благодаря ей я вернулась к музыке. Хотя заболевание осталось на всю жизнь.
В дальнейшем по просьбе И. В. Шамаевой мне приходилось заниматься лечением рук. В каждом случае этиология заболеваний была различна, но подоплека одна неправильное использование возможностей пианистического аппарата. В процессе обучения игре на фортепиано не учитывались индивидуальные пределы, границы, поставленные природой. Если педагог, не понимая сущности анатомического строения и физиологии человеческого организма, требует от ученика сверхусилий, то в результате появляется какое-либо из многочисленных профессиональных заболеваний.
У И. В. Шамаевой, так же как и у А. А. Шмидт-Шкловской, главным заданием ученику было «не «повторить движение», а «найти звук» метод, который требовал в первую очередь активной работы слуха. Поиски звука всегда связывались с поисками определенного тонуса мышц, состояния руки, мускульного ощущения от движения, с помощью которого извлекается данный звук. В итоге такой работы создавалась прочная связь, когда одно только представление о звуковой краске сопровождалось соответствующей настройкой, ощущением в руке. Таким путем, «изнутри наружу », в поисках звука и ощущения, находилась внешняя форма движения.
Целью всей работы ее в области воспитания пианистических навыков было помочь каждому ученику индивидуально приспособиться к инструменту, найти свои удобные ощущения, научиться осознавать и культивировать их в себе. При этом она давала установки, которые могли бы служить основой для построения индивидуальной техники в каждом отдельном случае».
Намеренно привожу такие обширные цитаты из предисловия к выпущенной в 1972 г. и ставшей библиографической редкостью книге А. А. Шмидт-Шкловской, поскольку, мне кажется, они могут оказать неоценимую услугу каждому педагогу, тем более начинающему работать с детьми самого младшего возраста (Автор этого замечательного предисловия Г. Е. Минскер, ведущий специалист по уникальной методике преподавания игры на фортепиано). Анна Абрамовна в юности посещала лекции И. И. Кры-жановского по анатомии и физиологии человека и долгие годы занималась поисками методов лечения профессиональных заболеваний пианистов. Скольким людям А. А. Шмидт-Шкловская и И. В. Шамаева помогли вернуться к своему любимому делу!
Если бы мой первый педагог обнаружил мои «слабые места» в самом начале, если бы учел несовершенство пианистического аппарата и не давал разучивать сложные произведения, то моему здоровью не был бы нанесен, в сущности, непоправимый вред.
Педагогу, особенно детскому, очень важно понимать, как устроена костно-мышечная система человека, как она развивается, каковы ее особенности у детей разного возраста. Занимаясь с ребенком в течение длительного времени, необходимо пристально наблюдать за развитием детского организма и вовремя замечать нарушения его функций. В противном случае профессиональное заболевание неминуемо «подстережет» ученика.
В профилактике профессиональных заболеваний пианиста, как уже отмечалось, огромная роль принадлежит общему физическому развитию, правильной постановке дыхания. Гимнастика, как общефизическая, так и дыхательная, должна стать одной из составляющих учебного процесса. Специально подобранные упражнения готовят ребенка к выполнению сложных движений.
В чрезвычайно богатой палитре движений пианиста есть как врожденные двигательные автоматизмы, так и приобретенные двигательные навыки, выработанные и закрепленные в процессе обучения. Наличие таких навыков одна из причин, по которой стараюсь не принимать в свой класс уже играющих детей. Резкое усложнение мышечной работы ребенка при «наложении» новой пианистической школы на уже существующую может разрушить сложившийся двигательный стереотип, а выработка новых приемов иногда приносит больше вреда, нежели пользы. Конечно, если речь идет не о «терапевтическом» вмешательстве.
Большое значение имеет также правильный подбор репертуара, который должен соответствовать музыкальным способностям, теоретической подготовке ученика, его двигательным возможностям. Главное закрепить естественное, свободное, координированное движение рук и туловища, чтобы впоследствии при игре пианист не фиксировал на них сознание.
Не спорю бывают редчайшие случаи врожденного, инстинктивного пианизма. Но они столь же редки, как и врожденная музыкальная сверходаренность. В повседневной же практике каждого педагога профилактика профессиональных заболеваний является одной из наиболее важных задач.
«Никакое правило или совет, данные одному, не могут подойти никому другому, если эти правила и советы не пройдут сквозь сито его собственного ума и не подверг нутся при этом таким изменениям, которые сделают их пригодными для данного случая». Это слова гениального пианиста XX века И. Гофмана.
Труд педагога - это нескончаемые новые ощу щения и переживания, он требует огромных затрат душев ных сил и энергии. Эта работа не прекращается ни на минуту, продолжаясь всегда и везде. Новые ощущения - это радость, но она не дарит покоя. Любое, даже самое малое, открытие, находка требует многократных проверок, подтверждений и - новых поисков.
Что происходит от непостоянной дом работы: статья педагога
Милочка
Девочка начала заниматься со мной в трехлетнем возрасте. Сейчас ей шесть. У нее хорошая речь, нормальное общее развитие, неплохая работоспособность, готовность к серьезным занятиям. Необычайно артистична, музыкальна, прекрасно воспринимает эмоционально-образную сторону музыки, фантазирует, легко входит в образ. При всем этом ее успехи оставляют желать лучшего. Причиной тому, как мне кажется, является общая педагогическая запущенность, то есть ребенком практически не занимаются дома (у молодых родителей не находится для этого времени). И не только музыкой Милочка в четыре года не умела различать цвета, не знала счета, не выучила ни одного даже самого простого стихотворения. Задачи, которые встают перед девочкой во время занятий музыкой, оказываются для нее непосильными. И при большом желании играть и расположенности к музыке эта ученица стала для меня по-настоящему проблемным ребенком.
Она выучила все ноты, может найти любую в каждой октаве, слышит и сольфеджирует интервалы, играет в ансамбле со мной, ведет сопровождение, освоила весь подготовительный курс. Но при этом плохо читает с листа. Занимаясь музыкой лишь на уроках, даже уже разобранные и прочтенные ранее произведения забывает. Из-за трех-четырехдневных перерывов в работе нарушается связь между зрительно-слуховой сферой и моторикой. В итоге неуверенность и страх перед ошибкой, гиперзажатость мелких мышц, иногда отказ от игры. Приходится замедлять процесс обучения, всеми силами стараться показать девочке мою поддержку, веру в ее успех. Для эмоциональной разрядки мы возвращаемся к любимым играм, исполняем и сольфеджируем уже знакомые пьесы, те которые у нее получаются.
Абсолютно уверена, что если бы родители не были пассивными слушателями на уроках и дома ежедневно уделяли ребенку хотя бы 80 минут, вряд ли Милочку можно было бы отнести к проблемным детям. Тем более что родители имеют музыкальное образование.
У И. В. Шамаевой, так же как и у А. А. Шмидт-Шкловской, главным заданием ученику было «не «повторить движение», а «найти звук» метод, который требовал в первую очередь активной работы слуха. Поиски звука всегда связывались с поисками определенного тонуса мышц, состояния руки, мускульного ощущения от движения, с помощью которого извлекается данный звук. В итоге такой работы создавалась прочная связь, когда одно только представление о звуковой краске сопровождалось соответствующей настройкой, ощущением в руке. Таким путем, «изнутри наружу », в поисках звука и ощущения, находилась внешняя форма движения.
Целью всей работы ее в области воспитания пианистических навыков было помочь каждому ученику индивидуально приспособиться к инструменту, найти свои удобные ощущения, научиться осознавать и культивировать их в себе. При этом она давала установки, которые могли бы служить основой для построения индивидуальной техники в каждом отдельном случае».
В профилактике профессиональных заболеваний пианиста, как уже отмечалось, огромная роль принадлежит общему физическому развитию, правильной постановке дыхания. Гимнастика, как общефизическая, так и дыхательная, должна стать одной из составляющих учебного процесса. Специально подобранные упражнения готовят ребенка к выполнению сложных движений.
Большое значение имеет также правильный подбор репертуара, который должен соответствовать музыкальным способностям, теоретической подготовке ученика, его двигательным возможностям. Главное закрепить естественное, свободное, координированное движение рук и туловища, чтобы впоследствии при игре пианист не фиксировал на них сознание.
Не спорю бывают редчайшие случаи врожденного, инстинктивного пианизма. Но они столь же редки, как и врожденная музыкальная сверходаренность. В повседневной же практике каждого педагога профилактика профессиональных заболеваний является одной из наиболее важных задач.
Не стоит ориентировать ребенка на руку педагога. У всех людей природа рук разная. Несмотря на то, что одни педагоги требуют от детей держать кисть высоко, другие низко, некоторые добиваются того, чтобы кисть была на одной высоте с клавиатурой, все равно у каждого есть свой индивидуальный, излюбленный способ ведения кисти. Я долго не понимала, почему это так. Но потом мне стало ясно: способ ведения кисти каждый раз подсказан природой, индивидуальными особенностями строения ладони и пальцев. Исходя из этого, нужно подбирать ученику тот способ игры, который ближе ему, даже если он абсолютно не свойствен самому педагогу.
Главное чтобы не произошло фиксации внимания на клавиатуре и пальцах.
Есть один важный момент, который педагоги ни в коем случае не должны упускать из виду. Дети растут растет рука, меняется конфигурация ладони, относительная длина ладони и пальцев. Особенно это заметно после каникул или длительных перерывов в занятиях. Каждый раз после таких перерывов надо внимательно посмотреть, не трудно ли ребенку играть так, как он играл в прошлом году. И посоветовать ему найти новое, наиболее удобное положение руки. Это предотвратит опасную фиксацию, зажатость пальцев. Лучше всего не говорить с ним о самой руке, а обратить внимание на звукоизвлечение.
Дети с нарушениями моторики и гипотонией мышц при переходе к игре аккордов испытывают некоторые трудности. Таким ученикам необходимо, прежде чем сыграть аккорд, глазами увидеть ноты и распределить по поверхности клавиш кончики пальцев. Главное помочь ощутить участие крупных мышц и внимательно следить, чтобы не поднимались плечи. Закреплять игру аккордов лучше, подбирая легкий аккомпанемент в ансамблях на повторяющихся трех функциях.
Гаммам в традиционном методе обучения отводится и еще одна важная функция решить технические задачи, добиться беглости пальцев. Однако раннее их исполнение не продвинет технически наших детей. Не стоит им играть большие и длинные этюды. Чтобы воспитать независимость и беглость пальцев, я использую большое число мини-этюдов, в две-четыре строчки (но не длиннее). Такие этюды найдете в сборниках К. Черни. Их можно играть, разучивая эскизно, и при этом знакомиться с разнообразием фортепианной фактуры. Некоторые из них полезно транспонировать. Мини-этюды дают возможность педагогу уже на раннем этапе выявлять технические затруднения ученика и поэтапно преодолевать отставание, устраняя техническое несовершенство.
Техническое усложнение репертуара должно быть постепенным. Если одна задача последовательно сменяется другой, мы тем самым избегаем ненужного напряжения в игре. Это оберегает нервную систему ребенка. Любое перенапряжение, связанное с техническими трудностями, может вызвать нервный срыв, и реакция бывает в таких случаях очень тяжелой: прогулы, отказ от занятий и пр.
Я стремлюсь к тому, чтобы ученик ознакомился с как можно большим количеством этюдов. Время для этого легко находится, потому что дети освобождаются от игры гамм, от экзаменов по гаммам и пр. Когда подбирается репертуар, передо мной всегда наглядно предстают физические особенности пианистического аппарата каждого конкретного ребенка. При подборе репертуара я учитываю прежде всего растяжение ладонных мышц, особенности строения руки и, конечно, вкусы и предпочтения.
Моторная неловкость, которая нередко наблюдается в игре, чаще всего обусловлена неправильной посадкой, нарушениями осанки, требованием физически непосильного для ребенка звукоизвлечения, ранним включением в работу мелких мышц без необходимой поддержки всех групп мышц (особенно Много лет назад я начала работать, полагаясь только на собственную интуицию, которая подсказывала, что не могу, не имею права оставаться для учеников только педагогом по специальности. И в очередной раз сошлюсь на Генриха Густавовича Нейгауза:
Учитель игры на любом инструменте должен быть прежде всего учителем музыки, то есть ее разъяснителем и толкователем. Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося: тут уже совершенно неизбежен комплексный метод преподавания, то есть учитель должен не только довести до ученика так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуры, короче, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано.
6.Чтение с листа
Для этого мною придумано несколько игр.
«Движущееся окошко». Сделать «окошко» очень просто из листа картона в формат одной строчки нотного текста. В сущности это движущаяся внутри пластинки рамочка. «Окошко» вынуждает при игре не задерживать взгляд на той ноте, которую играешь, а заглядывать чуть вперед. Но насколько вперед это зависит от зрительных и слуховых возможностей. Кстати, при помощи этой игры мы можем определить, на сколько тактов вперед в состоянии видеть ребенок.
«Пазл»-. Что такое обыкновенный «пазл»? Из частей картинки надо собрать целое изображение. Что такое музыкальный «пазл»? Из частей (тактов) нотного текста надо собрать целый текст. Для того чтобы играть в «пазл», надо приготовить нотный текст в двух экземплярах. Один служит образцом («целым изображением»), а второй разрезан на такты. Задача понятна собрать из тактов целое произведение. Эта игра может иметь несколько степеней сложности.
Первый этап. Ребенок сольфеджирует нотный текст под мой аккомпанемент. Это можно делать еще тогда, когда он не играет самостоятельно. Сольфеджируя, он подбирает части «пазла» (такты), зрительно ориентируясь на целое изображение как по картинке.
Второй этап. Ученик уже начал играть, овладев простейшими навыками. Кладу на стол страничку с пьесой. Карточки разложены по группам, около каждой строчки. Внутри группы порядок тактов нарушен. Ребенок сольфеджирует под мой аккомпанемент и в это же время выбирает из группы карточек, лежащих около той строчки, которую я играю, соответствующую карточку-такт. Глаза как бы оглядывают весь текст, затем подглядывают в соседний такт, пока не сумеют охватить взглядом целую фразу. Точно так же, играя одну фразу, мы видим уже следующую.
Третий этап. Карточки-такты, перемешанные внутри каждой строки, лежат группами на столе в правильной последовательности строк. Образца, по которому ребенок раньше собирал «пазл», уже нет. Под мой аккомпанемент ученик должен расставить такты в каждой строчке, ориентируясь не на изображение, а на свой слух.
Четвертый этап. Перемешиваю все карточки-такты, и ребенок, ориентируясь лишь на слух (сольфеджиро-вание и мой аккомпанемент), раскладывает их в правильном порядке.
Первый «пазл» я сделала к «Колыбельной» И. Брамса. После того как один из моих шестилетних учеников успешно научился раскладывать карточки-такты по строчкам, он неожиданно взял нотный текст «Колыбельной» и свободно прочитал с листа. Без какого-либо моего участия. С тех пор он не испытывает трудностей при чтении с листа.
Чисто методические требования к использованию «паз-лов»: текст пишется очень крупными нотами, нотоносцы отстоят друг от друга на значительном расстоянии, как и строчки. Используются некоторые сборники, изданные с учетом этих требований, но можно написать ноты и самим. Конечно, следует начинать с коротких произведений в одну-две строки. В этом случае страница должна иметь соответствующий формат (не следует оставлять незаполненное, пустое пространство). Но опыт показывает, что если сразу давать ребенку произведение в четыре строки, он успешно справляется с таким «пазлом».
ЭСКИЗНО-АНСАМБЛЕВАЯ ИГРА
Пример моего ученика, самостоятельно сыгравшего «Колыбельную» И. Брамса, привел к решению ввести в процесс обучения продолжительный этап эскизно-ансамблевой игры. О ней и ее значении для развития пианистических навыков я уже писала выше, однако здесь, обсуждая проблемы, возникающие в процессе чтения с листа, хочется еще раз вернуться к этой теме.
Эскизная игра это не только беглое разовое прочтение произведения. Если не ограничивать себя временными рамками, не находиться постоянно под «дамокловым мечом» концертов и экзаменов, можно превратить ее в творческий процесс, расширяющий слуховые, зрительные и образные представления учеников. Строго выработанной методики эскизной работы над произведениями, в сущности, нет. Но во время работы возникают неожиданные решения. Какие-то приемы подсказывают сами дети,
Эскизно-ансамблевая игра занимает одно из главных мест в моей педагогической практике. Она как бы подводит ребенка к самостоятельному творчеству, вселяет уверенность в свои силы. Конечно, приходится брать на себя наиболее сложную часть исполнения, но при этом стараюсь отойти на второй план, давая ученику ощущение, что это он так замечательно играет. Мы исполняем двухручные пьесы в четыре руки. Если малыш ведет сопровождение, я разрешаю ему играть, самостоятельно распределяя гармонию между двумя руками. Потом мы меняемся ролями. Дома он пытается объединить обе строки текста, чтобы исполнить произведение так же, как оно звучало в классе. Я не даю такого задания ему самому хочется играть.
Приведу пример с семилетним учеником. Идет урок, на котором мы играем в четыре руки все пьесы в тональности ми бемоль мажор (Es-dur). Исполняем «Вальс», «Немецкую песенку» и «Неаполитанскую песенку» из «Детского альбома» П. И. Чайковского. В класс заходит ученица, и мальчику очень хочется показать ей, как он хорошо слышит все ноты вразбивку и как точно угадывает тональности. Неожиданно для него открываю сборник «Фортепианные пьесы для детей» (под редакцией Максвелла Экштейна) и предлагаю проиграть гармоническое сопровождение «Песни венецианского гондольера» Ф. Мендельсона в тональности фа диез минор, то есть тональности, в которой никогда раньше не играли. К моему удивлению, он без труда справился с задачей. Тогда я открываю другую страницу, на которой оказывается отрывок из сонаты Шопена «Похоронный марш». (Мы любим открыть наугад любую страницу и играть пьесу, которая оказалась на ней.) Играем Шопена, и вдруг ученик останавливается и говорит: «Как мне это место нравится! Я хочу сам играть». И начал играть впервые увиденное произведение с листа, самостоятельно. И у него прекрасно получилось!
Но что удивило больше всего у этого мальчика очень подвижная нервная система, он не умеет на чем-то долго концентрировать внимание, всегда неряшливо относится к аппликатуре, не замечает тонких деталей нотного текста, и в его игре все это обычно выявляется... Но в тот раз он играл абсолютно чисто! Следовательно, уже был готов к самостоятельной эскизной игре. Этап ансамблевой игры закончился.
В главе о репертуаре нельзя не сказать несколько слов о детской психологии. На плечи педагога ложится огромная ответственность воспитание музыкой, а это возможно лишь при глубоком психологическом анализе личности ученика, при понимании его неповторимой индивидуальности.
При выборе репертуара необходимо учитывать не только пианистические и музыкальные задачи, но и черты характера ребенка: его интеллект, артистизм, темперамент, душевные качества, наклонности, в которых как в зеркале отражаются душевная организация, сокровенные желания. Если вялому и медлительному ребенку предложить эмоциональную и подвижную пьесу, вряд ли можно ожидать успеха. Но проигрывать с ним такие вещи в классе стоит, на концерт же лучше выносить более спокойные. И наоборот: подвижному и возбудимому надо рекомендовать более сдержанные, философские произведения.
Послесловие :
«Почти каждый человек, за исключением глухих от рождения, обладает в той или иной мере музыкальностью и способностью ее развивать». А. Б. Гольденвейзера:
13PAGE 15
13PAGE 142015
Заголовок 1 Заголовок 315