«Проблемная ситуация на уроке как средство активизации познавательной деятельности учащихся»

Главное управление образования и науки Алтайского края
Краевое государственное бюджетное общеобразовательное учреждение для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья «Барнаульская общеобразовательная школа №2»
Выступление на методическом объединении
Тема «Проблемная ситуация на уроке как средство активизации познавательной деятельности учащихся»
Подготовила: Фандрих Л.М.,
учитель начальных классов
2016 год
В процессе модернизации современного образования главным в обучении считаю не только усвоение учащимися определённой суммы знаний, умений и навыков, но и развитие личности ребёнка, его познавательных и созидательных способностей. Повышение познавательной активности учащихся в обучении является одной из главных задач коррекционной работы с умственно отсталыми детьми.
Коррекционная работа в школе VIII вида – это такая организация учения, которая стимулирует развитие процессов регуляции и активизации учебной деятельности, повышая на этой основе возможности умственно отсталых учащихся в обучении. Отсюда коррекцию можно рассматривать, с одной стороны, как путь развития аномального ребенка и, с другой, – как способ, обеспечивающий наиболее эффективное усвоение учебного материала. Определение путей коррекционной работы в первую очередь опирается на идею Л. С. Выготского о первичном (ядерном) и вторичном дефекте при умственной отсталости. Первичный дефект характеризуется инертностью нервных процессов и, как следствие, недостаточной внутренней активностью учащихся в обучении. Вторичный дефект проявляется в недоразвитии высших форм памяти, мышления, характера.
При первом – направление коррекционной работы ориентировано на ослабление ядерного дефекта. Оно предполагает повышение энергетической мобилизации ребенка в учении. Относящиеся к этому направлению педагогические меры стимулируют активность учащихся: формируют потребности и мотивы учебной деятельности, создают положительный эмоциональный фон учения, развивают волевые качества. Второе направление предполагает совершенствование внутренней организации учебной деятельности школьников – повышение уровня ее осознанной само регуляции.
Дети, обучающиеся в коррекционных школах VIII вида, имеют низкую степень мотивации к обучению. Г.Е. Сухарева в своей книге об олигофренах отмечает: «У детей, страдающих олигофренией, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир». Перед учителем–дефектологом всегда стоит задача – повысить интерес детей к процессу обучения, включить их в активную познавательную деятельность.
В общей психологии установлено, что источником активности человека служат его потребности. Но потребность не обязательно приводит к деятельности по ее удовлетворению. «Чтобы такая деятельность возникла, должен сформироваться ее мотив, который побуждает и направляет деятельность на достижение предмета данной потребности. Мотивы могут быть «внешними» (например, сформировавшиеся под влиянием требований учителя) и «внутренними», возникающими в самой деятельности».
Для развития ребенка наиболее важными являются внутренние мотивы, которые побуждают его к разрешению противоречий учебной деятельности. Недостаточное использование противоречий обучения для его активизации объясняется воспитанной у учащихся установкой на постоянное получение помощи от учителя. Готовясь к уроку, учитель прикладывает максимум усилий для того, чтобы у учащихся не было затруднений в процессе овладения новым материалом. Не надеясь на то, что умственно отсталые школьники могут высказать собственные суждения о новом компоненте задания, соотнести это новое с собственным опытом, учитель часто преподносит новый материал в готовых решениях. Такая практика обучения увеличивает вероятность получения правильного конечного результата выполнения учебного задания (например, изделия на уроках труда), но активизации деятельности учащихся за счет встречи с новым не происходит. Такое обучение приводит к запоминанию учащимися учебного материала, но его коррекционное влияние незначительно. Создание на уроке проблемной ситуации является одним из эффективных способов активизации познавательной деятельности учащихся.
Воронкова В.В. считает, что «проблемная ситуация определяется как интеллектуальное затруднение, возникающее в случаях, когда человек не может действовать стандартно, он поставлен перед необходимостью искать решение».
Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.
Проблемные ситуации создают на различных этапах процесса обучения: при изучении нового материала, закреплении, контроле с помощью следующих методических приёмов:
Подведение школьников к противоречию, вызывающему у них удивление или затруднение.
Этот путь наиболее сложен, так как он в точности повторяет звено постановки проблемы в настоящем научном творчестве. Однако именно таким образом формируется творческая способность учащихся к самостоятельному осознанию противоречия и формулированию проблемы.
Сталкивание противоречий теоретических знаний и практической деятельности.
Например: предлагаю детям выполнить практическое задание, сложить прямоугольник из полосок длиной 4 см, 6 см, 6см, 3 см. Учащиеся делают вывод на основании знаний о свойствах прямоугольника, что задание невыполнимо. Необходимо изменить одну из сторон на выбор.
Постановка конкретных проблемных вопросов, требующих логики рассуждения, обоснования, обобщения, конкретизации.
Проблемные вопросы по окружающему миру:
Что случится, если растения исчезнут?
Если у кустарника срезать все стебельки, кроме одного, станет ли он деревом?
Можно ли задержать перелётных птиц, если развесить везде утеплённые птичьи домики?
Люди нередко меняются своими квартирами, переезжают из дома в дом, с этажа на этаж. А могут ли поменяться квартирами лесные животные? и т. д
Проблемные вопросы по письму и развитию речи:
Являются ли родственными слова: дыхание, духовный, дышать, воздух, вздох, вдыхать, вдохновение, душа, душенька?При работе с такими словами возникает большое количество вопросов. Дети не могут сразу ответить на поставленный вопрос, приходится обращаться к словарям и справочной литературе, что развивает самостоятельность и учебную активность.
Постановка проблемных задач.
а) По математике это могут быть задачи с избыточными исходными данными. Такие задачи полезны для формирования умения внимательно изучать текст задачи и анализировать его на предмет необходимости и достаточности данных.
В вазе лежит 10 апельсинов. Незнайка съел 3 апельсина, Гунька съел 4 апельсина. Сколько апельсинов съели они вместе?
Какое число в задаче не понадобилось для решения? Почему?
Задайте вопрос так, чтобы это число потребовалось.
Могут быть задачи с недостаточными данными, в которых нет вопроса. Решите задачу: Мартышка сорвала 9 бананов. 3 банана она съела.
Дети замечают, что решать нечего, так как нет вопроса в задании. Предлагаю самим поставить вопрос и решить. В более сложных задачах дети предлагают различные вопросы, на одном условии получается несколько задач.
б) Задачи с заведомо допущенными ошибками. Широко используют такой приём: помоги какому-либо сказочному герою или персонажу найти и исправить ошибки в решении или проверь, как выполнил он задание. Дети очень любят выступать в роли учителя, проверяющего работу. Данный приём развивает внимание, активизирует мыслительную деятельность учащихся.
Иногда предлагаю “найти ошибки” в заданиях, которые выполнены верно. Чтобы проанализировать готовое решение, детям необходимо сначала самим правильно решить задачу. Проанализировав, сравнив, приходят к выводу, что решение верное. Но бывает, что ребёнок сам допускает ошибку. Возникает проблемная ситуация. Тогда на помощь приходит класс или учитель.
в) Задачи с противоречивыми данными.
На столе лежит 10 яблок и 6 груш. Сколько апельсинов лежит на столе?
В автобусе ехало 32 человека. На остановке вышли 9 человек, а 14 вошли в автобус. Сколько километров проехал автобус за 2 часа?
Дети отмечают, что вопрос не соответствует условию, формулируют свой и решают полученную задачу.
Выполнение проблемных теоретических и практических заданий.
Одним из средств создания проблемной ситуации в учебном процессе является выполнение проблемных теоретических и практических учебных заданий. Широко использую данный приём на уроках по окружающему миру. Задания, которые начинаются словами: докажи, определи, пронаблюдай, рассмотри, сравни, подумай, исследуй, прокомментируй, предложи и т. д. Например, «Докажите, что сейчас время года зима».
Рассматривание явлений, действий, ситуаций с различных позиций и точек зрения.
Данный приём широко использую на уроках чтения и развития речи. Предлагаю детям оценить поступки героев литературного произведения с позиции автора, читателя, героя или персонажа произведения (даже неодушевлённого). Этот приём позволяет осмыслить произведение, задуматься над его идеей, авторским замыслом, высказать и защитить свою точку зрения. Мнения могут быть самыми противоречивыми, но необходимым условием является защита и аргументирование своей точки зрения. Признаю, что каждый ученик обладает определёнными правами и личным мнением, которое уважаю и принимаю, даже если оно не совпадает с моим собственным. Моё мнение в дискуссиях не является главенствующим, а просто одним из многих. Разделяю идею П.П. Блонского «Не давать ребёнку нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей».
Таким образом, учителю-дефектологу необходимо постоянно повышать интерес детей к своему предмету, активизировать их деятельность на протяжении всего учебного процесса. Решив проблемную задачу, ответив на проблемный вопрос, найдя выход из проблемной ситуации, ребёнок совершает открытие, которое даёт ему возможность почувствовать себя учёным, интеллектуалом, добившегося действительного понимания изучаемого материала, ибо нельзя не понимать того, что открыл сам. У детей формируются такие качества знаний, как глубина, прочность, осознанность.
Список используемых источников:
1. Воронкова В.В.Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учит. и студентов деф. ф–тов пед. ин–тов– М.: Школа–Пресс, 1999.
2. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Уч. Пос.– М.: Академия, 2002.
3. Пузанов Б.П., Коняева Н.П. и др. Обучение детей с нарушениями интелл. развития: Уч. пос. для студ. высш. пед. учеб. зав.–М.: «Академия», 2001. –
4. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. – М., 1974
5. Мельникова Е. А. “Преемственность в использовании проблемно-диалогического метода в начальной и основной школе”. Москва, “Начальная школа” +до и после, №6, 2003
6. Ильницкая И. А. “Проблемные ситуации и пути их создания на уроке” Москва, Знание, 1985г.