Модель психологического сопровождения ФГОС
МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ ВВЕДЕНИЯ НОВОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО
ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА (5-9 классы)
Введение
Реализация стандарта нового поколения существенно изменяет всю образовательную ситуацию в школе. Она определяет точное место формам и видам приложения психологических знаний в содержании и организации образовательной среды школы, что делает обязательной, конкретной и измеримой деятельность педагога-психолога как полноценного участника образовательного процесса. Работа психолога, таким образом, становится необходимым элементом системы управления образовательным процессом школы, поскольку результаты его деятельности предполагают оценку качества обучения в школе по ряду обязательных критериев. В гимназии не первый год вся психологическая работа строится по психологическому сопровождению учебно-воспитательного процесса. С внедрением ФГОС возникла потребность в совершенствовании этой модели. Дальнейшая работа над моделью подразумевает разработку целостной программы психологического сопровождения.
Цель сопровождения глубоко психологическая по своему содержанию (ведь цель – это развитие личности ребёнка), опора на знание психологических закономерностей развития и обучения, использование психологических методов и средств повышения эффективности образования. Виды работ психологического сопровождения с введением новых стандартов остаются традиционными и включают в себя: профилактику, диагностику, консультирование, развивающую работу, психологическое просвещение и экспертизу.
Организационная структура психологического сопровождения образовательного процесса
Введение ФГОС основного общего образования предъявляет но вые требования не только к содержанию, но и к организационной структуре психологического сопровождения образовательного процесса, что исходит из задач, решаемых психологом на каждом этапе психологического сопровождения образовательного про цесса.
Модель деятельности школьного психолога
Предлагаемая нами модель деятельности школьного психолога (рисунок) - при сохранении традиционных направлений работы, таких как диагностика, коррекция, развитие, психологическая профилактика, консультирование, психологическое просвеще ние - предполагает еще четыре основных блока:
диагностико-прогностический;
экспертно-аналитический;
блок социально-психологического проектирования;
коррекционный.
Блоки психологического сопровождения реализуются на осно ве планирования психолого-педагогической работы последова тельно для каждой категории участников образовательного про цесса в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся, а также целями и задачами, стоящими перед образовательным учреждением.
Содержание работы носит комплексный характер и имеет свою преемственность между ступенями обучения.
Всю работу по данной модели можно разделить на определенные этапы. На базе данной модели будет разработана программа психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса.
Подготовительный этап: сроки - 2011/212 учебный год, задача - подбор диагностического инструментария и подготовка педагогов для введения ФГОС.
Этап апробирования тестового инструментария и развивающей работы ФГОС (5 классы), 2012-2013 учебный год. Задача: подбор и апробирование тестового инструментария и системы развивающей работы с учащимися 5-х классов.
Создание системы мониторинга психологического сопровождения ФГОС (5-9 классы), 2013 /2014 учебный год
Апробация системы мониторинга2013/2014 учебный год
Создание и реализация программы психологического сопровождения учебно-воспитательной работы учреждения. (5-9 классы) 2014/2015 учебный год.
Подготовительный этап (2010/2011 учебный год)
На данном этапе основная задача – подбор диагностического инструментария и подготовка педагогов для введения ФГОС.
Основные задачи работы с педагогами:
активизация профессиональной рефлексивной позиции деятельности учителя
преодоление психологических барьеров деятельности учителя
активация инновационной деятельности учителя, освоение новых технологий и методов работы
Прежде всего, речь идет о внутриличностных барьерах, обусловленных индивидуальными особенностями учителя (личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное восприятие нового). И о барьерьерах творчества. Психологическая помощь призвана изменить отношение учителя и показать, что инновационное поведение – не приспособление, а максимальное развитие своей индивидуальности.
Нашей целью является разработка системы психологической поддержки эмоционального здоровья педагогов и развитие творческого потенциала, направленного на адаптацию педагогов к ФГОС второго поколения. Нами был разработан и апробирован блок работы с педагогами «Эмоциональное здоровье педагога». Даная работа представлена в виде занятий с методами активного социально-психологического обучения.
Программа рассчитана на четыре встречи по 3–4 часа, которые логически связаны между собой. Первая встреча имеет ознакомительный характер, форма занятия семинар-практикум «Что такое эмоционально здоровье и как его сохранить». Вторая встреча – тренинг «Развитие эмпатических и толерантных качеств в педагогическом коллективе». Третья встреча «Сохранение эмоционального здоровья педагогов методами арт-терапии» Четвертая встреча проходит в форме «Психологической гостиной» и направлена на формирование осмысления профессиональной деятельности и развитие творческого профессионального потенциала.
Данная работа позволяет педагогам не только сохранить свое эмоциональное здоровье, но и повысить уровень психологических знаний и компетентность, а также овладеть навыками саморегуляци и релаксации, выстроить приоритетные ценности, создать здоровую атмосферу в педагогическом коллективе, плавно пройти адаптацию в период реализации стандартов нового поколения. Кроме того, разработан такой вид работ как «педагогические встречи», которые проходят как работа кафедр и направлены на развитие инновационной деятельности. Длительность встреч не более часа.
Темы встреч:
«Эмоциональная культура педагогического общения» «Психологическое самочувствие педагога. Профессиональные деформации. Синдром эмоционального выгорания» «Счастье в рабочее время. Психологический микроклимат» «Толерантность. Лестница духовного роста» «Релаксация – полезная привычка» «Личность педагога – инструмент воспитания».
План работы с педагогами
Мероприятие
Дата/участники
Ответственный
1
Семинар-практикум «Что такое эмоционально здоровье и как его сохранить». Задача: преодоление психологических барьеров деятельности учителя.
Ноябрь, классные руководители, учителя предметники
психолог
2
Тренинг «Развитие эмпатических и толерантных качеств в педагогическом коллективе». Задача: преодоление психологических барьеров деятельности учителя.
Январь, классные руководители, учителя предметники
психолог
3
Тренинг «Сохранение эмоционального здоровья педагогов методами арт-терапии». Задача: преодоление психологических барьеров деятельности учителя.
Март, классные руководители, учителя предметники
психолог
4
«Психологическая гостиная» Задача: формирование осмысления профессиональной деятельности. Поиск новых профессиональных ресурсов, активизация профессиональной рефлексивной позиции деятельности учителя, активация инновационной деятельности учителя, освоение новых технологий и методов работы
апрель
Психолог, зам по научно-методической работе
5
Педагогическая встреча «Эмоциональная культура педагогического общения». Задача: преодоление психологических барьеров деятельности учителя.
Октябрь, кафедра математики
Преподаватель МХК
6
«Психологическое самочувствие педагога. Профессиональные деформации. Синдром эмоционального выгорания»
Декабрь, кафедра естественных наук
психолог
7
«Счастье в рабочее время. Психологический микроклимат»
Февраль, кафедра МХК
Преподаватель МХК
8
«Толерантность. Лестница духовного роста». Задача: преодоление психологических барьеров деятельности учителя.
Март, кафедра русского языка и литературы
Преподаватель литературы
Практика показывает, что необходима длительная и кропотливая работа педагога-психолога с учителем по анализу условий и результатов развития ученика в реальном учебно-воспитательном процессе. Из опыта работы видно, что необходимо поднять на более высокий уровень психологическую подготовку учителей.
Этап апробирования тестового инструментария и развивающей работы ФГОС (5 классы), 2012-2013 учебный год. Задача: подбор апробирования тестового инструментария и системы развивающей работы с учащимися 5-х классов.
Психолого-педагогическое сопровождение как инструмент оценки
универсальных учебных действий
Основным понятием, которое характеризует миссию и цели современного российского образования, является понятие «развитие». Образование понимается как процесс целенаправленного развития, который приводит к определенному результату – становлению человека, обретению им культурно значимых качеств, способностей и возможностей. Эти способности в дальнейшем позволяют учащемуся стать субъектом культуры, человеческих отношений, носителем исключительно человеческих возможностей – рефлексии, самосознания, способности к диалогу, проектировочной деятельности и т.д.
В процессе образования эти важнейшие человеческие способности передаются педагогами и приобретаются учащимися в виде универсальных учебных действий.
В широком смысле термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность человека к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
В узком смысле под универсальными учебными действиями понимается совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат школьного образования. Успешное решение образовательных задач предполагает, что учащийся умеет ставить цели (задачи), владеет способами решения поставленной задачи или создает такие способы самостоятельно, умеет контролировать, оценивать и исправлять свою деятельность. Результативность образования проявляется также в том, что в процессе учебной деятельности ребенок способен отвечать себе и другим на такие вопросы, как «Что нужно сделать?», «Зачем я это делаю?», «Каким образом я это делаю?», «Как я могу проверить?», «Как я оцениваю то, что я сделал?», «Как я оцениваю то, как я это делал?», «Как могу исправить то, что не получилось?»
Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования:
Личностные результаты включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности. Формирование системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.
Метапредметные результаты подразумевают освоение обучающимися межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории.
Предметные результаты включают освоение обучающимися учебного предмета, формируют умения специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразование и применение в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.
Универсальные учебные действия
Стандарт выделяет в качестве основных видов универсальных учебных действий (УУД), соответствующих основным целям общего образования, основные четыре блока:
Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
1) воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлое и настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной;
2) формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учетом устойчивых познавательных интересов, а также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде;
3) формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;
4) формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания;
5) освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учетом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;
6) развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;
7) формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности;
8) формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и на дорогах;
9) формирование основ экологической культуры соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях;
10) осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;
11) развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера.
Регулятивные УУД на этапе освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения;
5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности.
Познавательные УУД на этапе освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
1) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
2) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;
3) смысловое чтение.
Коммуникативные УУД на этапе освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
1) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение;
2) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
3) формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ- компетенции);
4) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.
Разработка инструментария
Для изучения процесса развития универсальных учебных действий нужен свой инструмент. Основные требования, которые к нему предъявляются, таковы: во-первых, он должен быть межпредметным; во-вторых, позволять отделять знание или незнание фактической информации от владения или невладения «способом обращения» с этим знанием (УУД); в-третьих, изучать уровень сформированности УУД, а не только констатировать их наличие или отсутствие.
Наиболее точным измерительным инструментом для отслеживания и оценки процесса развития универсальных учебных действий является мониторинг. Согласно требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов, и метапредметные, и личностные образовательные результаты подлежат целенаправленному формированию и отслеживанию, а метапредметные результаты – еще и оценке. УУД формируются постепенно и поэтапно. Вывести учащихся на высокий метапредметный и личностный результат педагог может только в результате систематической, постоянной работы над формированием универсальных учебных действий в течение всего периода обучения детей в основной школе. Для того чтобы отслеживать продвижение каждого ребенка по пути формирования УУД и эффективность собственной педагогической работы, и нужен мониторинг.
Мониторинг – это профессиональная деятельность по отслеживанию состояния или развития какого-либо предмета изучения, которая позволяет оценить результативность осуществляемой деятельности и принять своевременные и обоснованные решения.
Для того чтобы мониторинг выполнял свою задачу, проводить его необходимо регулярно в основном звене общеобразовательной школы, на основе единой стандартной процедуры и продуманных методов анализа результатов. Мы предлагаем педагогам и методистам программу и контрольно-измерительные материалы такого мониторинга. В данном методическом пособии раскрывается содержание и процедура мониторинга формирования и развития универсальных учебных действий в 5-9 классах.
Переход учащегося на новую ступень образования
Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся 5-х классов направлено на создание условий для успешного обучения учащихся в среднем звене школы. Особое значение придается созданию условий для успешной социально-психологической адаптации к новой социальной ситуации. По своим задачам этот этап обеспечивается психологическими программами и формами работы с детьми. Главное – создание в рамках образовательной среды психологических условий успешной адаптации.
Проводится фронтальная и индивидуальная диагностика. Ее результаты заносятся «Итоговые бланки аналитических отчетов» (см. приложение 1). Таким образом, создается банк данных об интеллектуальном и личностном развитии, о формировании УУД учащихся. Индивидуальная диагностика проводится по запросу педагогов или родителей учащихся. Комплекс методик обследования адаптационного периода включает в себя наиболее показательные для адаптации процессы: мотивация учения, самочувствие, тревожность.
1
четверть
2
четверть
3
четверть
4
четверть
Диагностический
минимум по адаптации
Углубленная
диагностика, коррекционно-развивающая работа
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Коррекционно-развивающая работа по адаптации
В рамках данного этапа (с сентября по май) предполагается:
1. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на изучение уровня психологической адаптации учащихся к учебному процессу.
2. Проведение консультационной и просветительской работы с родителями пятиклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями адаптационного периода.
3. Проведение групповых и индивидуальных консультаций с педагогами по выявлению возможных сложностей в формировании УУД и реализации ФГОС. Данное направление позволяет направить работу педагогов на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников.
4. Коррекционно-развивающая работа проводится с двумя целевыми группами: обучающимися с ООП (разрабатывается и реализуется специалистами ОУ по результатам работы консилиума), обучающимися, испытывающими временные трудности адаптационного периода. Занятия проводятся как в индивидуальной, так и в групповой форме. Их задача – настроить обучающихся на предъявляемую основной школой систему требований, снять чрезмерное психическое напряжение, сформировать у учащихся коммуникативные навыки, необходимые для установления межличностных отношений, общения и сотрудничества, оказать помощь учащимся в усвоении школьных правил. В рамках реализации этого направления может быть использована успешно апробированная программа по психологии для учащихся средней школы «Психология» И.В. Дубровиной, программа Селевко.
5. Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности по психолого-педагогическому сопровождению ФГОС ООО, планирование работы на следующий год.
План работы по психологическому сопровождению учащихся 5-х и 6-х классов к обучению по ФГОС
Направления деятельности
УУД
Срок
проведения
Предполагаемый результат
Ответ
Психолого-педагогическая диагностика
1. Изучение периода адаптации учащихся по методике Александровской в 5 классах (Приложения № 4 и 5)
Познавательные
Регулятивные
Коммуникативные
I этап
Октяб.
ноябрь
II этап Апрель– май
Создание условий для успешной адаптации учащихся к среднему звену школы, предупреждение и преодоление школьных факторов риска
Псих.
2.Оценка сформированности навыков чтения из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах» Л.А. Ясюковой. (Приложение № 6)
Познавательные
Сентяб
Изучение сформированности навыков чтения как одной из составляющих познавательных УУД
Уч.
3.Оценка самостоятельности мышления из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах» Л.А. Ясюковой (Приложение № 7)
Познавательные
Сентяб
Изучение самостоятельности мышления как показателя одной из составляющих познавательных УУД
Уч
4. Методика самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн (Приложение № 8)
Личностные
Октяб
Изучение самооценки
Псих.
5.Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой
Личностные
ноябрь
Изучение мотивационной сферы как одной из составляющих личностных УУД
Псих.
6. Определение уровня развития словесно-логического мышления Л. Переслени, Т.Фотекова (Приложение № 10)
Познавательные
ноябрь
изучение сформированности словестно-логического мышления как одной из составляющих познавательных УУД.
Уч.
7. Методика изучения мотивации обучения школьников при переходе из начальных классов в средние по методике М.Р. Гинзбурга «Изучение учебной мотивации» (Приложение № 11)
Личностные
октябрь
Изучение мотивационной сферы учащихся на этапе перехода в среднее звено школы как показателя одной из составляющих личностных УУД
Псих.
8. Личностный опросник Кеттелла в модификация Л.А. Ясюковой (Приложение № 12)
Регулятивные
ноябрь
Псих.
Консультационная и просветительская работа
Проведение индивидуальных и групповых консультаций родителей пятиклассников.
Родительские собрания по результатам адаптации
По запросу сентябрь- апрель
Псих
Кл. рук.
Групповые и индивидуальные консультации с педагогами
(по плану работы с педагогами)
В теч. года
Повышение готовности педагогов к работе в новый условиях введения ФГОС
Псих.
Коррекционно-развивающая работа
Коррекционно-развивающие занятия с обучающимися, испытывающими временные трудности периода адаптации
Личностные
Коммуникативные
Регулятивные
Познавательные
Сентябрь – апрель
Снизить в период адаптации тревожность, научить пользоваться поддержкой окружающих, оказывать помощь другим, видеть свои сильные и слабые стороны
Псих.
3.Цикл тренинговых занятий (3 занятия) «Я пятиклассник!»
Личностные
Коммуникативные
Регулятивные
Познавательные
Сент.
Декаб
Развитие самосознания и рефлексивных способностей
Псих.
4. Цикл тематических классных часов «Мы одна команда!» (3 занятия)
Личностные
Коммуникативные
Регулятивные
Познавательные
Сентяб – май
Развитие основных качеств личности
Кл. рук.
5. Курс психологии для учащихся 5 классов «Психология» Дубровиной И.В.,
Личностные
Коммуникативные
Регулятивные
Познавательные
Сентяб – май
Развитие самосознания и рефлексивных способностей
Псих.
6. «Путь в неизведанное» (проектная деятельность)
Личностные
Коммуникативные
Регулятивные
Познавательные
Сентяб – май
Развитие исследовательских способностей учащихся
Уч. предметники
Аналитическая работа
М/0 классных руководителей,
Педсовет по адаптации
Ноябрьапрель
Анализ условий адаптации детей к школе, предупреждение и преодоление школьных рисков в дальнейшем обучении
Псих., зам но НМР
Часть IV.
Диагностический инструментарий
Приложение № 1
Аналитический отчет
по результатам социально-психологической адаптации учащихся при переходе в среднее звено и уровня сформированности УУД
(заполняется на основе данных, полученных при диагностике по методике Александровской Э.М. в модификации Еськиной Е.С. и Больбот Т.Л.)
Общее количество учащихся в параллели 5 классов _______________________
Обследовано на УУД __________________________________________________
УУД
Показатель
Высокий
уровень
кол-во и % от числа прошедших обследование
Средний
уровень
кол-во и % от числа прошедших обследование
Низкий
уровень
кол-во и % от числа прошедших обследование
Личностные
Усвоение нравственно-этических норм и школьных норм поведения (критерий 2)
Эмоциональное благополучие (критерий 4)
Регулятивные
Целеполагание (критерий 1, шкала 2)
Самоконтроль (критерий 1, шкала 3)
Познавательные
Учебная активность (критерий 1, шкала 1)
Усвоение знаний, успеваемость (критерий 1, шкала 4)
Коммуникативные
Взаимоотношения с одноклассниками (критерий 3, шкала 1)
Взаимоотношения с учителями (критерий 3, шкала 2)
Общий показатель адаптации к школьному обучению
УУД
Высокий
уровень (%)
Средний уровень (%)
Низкий
уровень (%)
Личностные
Регулятивные
Познавательные
Коммуникативные
ОБОБЩЕННЫЙ ПОКАЗАТЕЛЬ
Приложение № 2
Сводная ведомость сформированности УУД учащихся 5 классов на начало учебного года
№
Фамилия Имя
учащегося
Познавательные
УУД
Личностные
УУД
Регулятивные
УУД
Коммуникативные
УУД
Александровская критерий 1.1.
Александровская критерий 1.4.
Ясюкова – Тест №1 Оценка сформированности навы ка чтения
Ясюкова – Тест №2 Оценка самостоятельности мышления.
Итог
Александровская критерий 2.1.
Александровская критерий 4.
Дембо Рубенштейн
Лусканова
Итог
Александровская критерии 1.2.
Александровская критерии 1.3.
Александровская критерии 2.2.
Счет по Крипелину
Итог
Александровская критерии 2.3.
Александровская критерии 3.1.
Александровская критерии 3.2.
Социометрия
Итог
1
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
ВЫСОКИЙ уровень
СРЕДНИЙ уровень
НИЗКИЙ уровень
Приложение № 3
Сводная ведомость сформированности УУД учащихся 5 классов на конец учебного года
№
Фамилия Имя
учащегося
Познавательные
УУД
Личностные
УУД
Регулятивные
УУД
Коммуникативные
УУД
Александровская критерий 1.1.
Александровская критерий 1.4.
Переслени
Итог
Александровская критерий 2.1.
Александровская критерий 4.
Гинзбург
Итог
Александровская критерии 1.2.
Александровская критерии 1.3.
Александровская критерии 2.2
Ясюкова – Личностный Кетелла (Волевой самоконтроль (фактор Q3))
Итог
Александровская критерии 2.3.
Александровская критерии 3.1.
Александровская критерии 3.2.
Ясюкова – Личностный Кетелла Активность в общении (факторы Н, F)
Ясюкова – Личностный Кетелла (Потребность в общении (фактор А)
Итог
1
2
3
4
5
6
7
8
ВЫСОКИЙ уровень
СРЕДНИЙ уровень
НИЗКИЙ уровень
Приложение № 4.
Э. М. Александровская, Ст. Громбах
Схема наблюдения
за адаптацией и эффективностью учебной деятельности учащихся
(модифицированная Е.С. Еськиной, Т.Л. Больбот)
№
Критерии
Бал-лы
Поведенческие индикаторы
сформированности критерия
1.
Критерии эффективности учебной деятельности
1.1.
Учебная активность
0
1
2
3
4
5
– активность отсутствует;
– пассивен на уроке, часто дает неправильные ответы или не отвечает совсем, переписывает готовое с доски;
– активность кратковременная, часто отвлекается, не слушает;
– редко поднимает руку, но отвечает преимущественно верно;
– стремится отвечать, работает со всем классом, чередуются положительные и отрицательные ответы;
– активно работает на всех уроках, часто поднимает руку, отвечает преимущественно верно, стремится отвечать.
1.2.
Целеполагание
0
1
2
3
4
5
– плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, нуждается в постоянном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что сделал или собирается сделать;
– осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи, в теоретических задачах не ориентируется;
– принимает и выполняет только практические задачи, в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленные действия;
– охотно осуществляет решение познавательной задачи, регулирует процесс выполнения, четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения;
– столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит деятельность в соответствии с ней;
– самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы, выдвигает содержательные гипотезы.
1.3.
Самоконтроль
0
1
2
3
4
5
– не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников;
– контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, не может обосновать своих действий;
– осознает правила контроля, но одновременно выполнять учебные действия и контролировать их не может, после выполнения может найти и исправить ошибки;
– ошибки в многократно повторенных действиях исправляет самостоятельно, контролирует выполнение учебных действий другими, но при решении новой задачи теряется;
– задачи, соответствующие усвоенному способу контроля выполняются безошибочно, с помощью учителя может обнаружить неадекватность способа новой задаче и внести коррективы;
– контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы до начала решения.
1.4.
Усвоение знаний, успеваемость
0
1
2
3
4
5
– плохое усвоение материала по всем темам и предметам, большое количество грубых ошибок;
– частые ошибки, неаккуратное выполнение учебных заданий;
– плохое усвоение материала по отдельным темам и предметам;
– редкие ошибки, чаще связанные с невнимательностью, успеваемость на оценки «3» и «4»;
– единичные ошибки, усвоение знаний на «хорошо»;
– правильное и безошибочное выполнение практически всех учебных заданий.
2.
Усвоение нравственно-этических норм и школьных норм поведения
2.1.
Нравственно-этическая готовность
0
1
2
3
4
5
– не умеет выделять моральное содержание ситуации (нарушение/следование моральной норме);
– ориентируется на моральную норму (справедливое распределение, правдивость, взаимопомощь);
– понимает, что нарушение моральных норм оценивается как серьезное и недопустимое;
– учитывает при принятии решения объективные последствия нарушения моральной нормы;
– адекватно оценивает свои действия и действия других с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы;
– умеет аргументировать необходимость выполнения моральной нормы.
2.2.
Поведение на уроке
0
1
2
3
4
5
– не выполняет элементарных требований, большую часть урока занимается посторонним делом, играет;
– часто отвлекается на посторонние предметы, вертится, постоянно отвлекается;
– на уроке скован, напряжен или часто отвлекается;
– иногда поворачивается, обменивается мнениями с товарищами, но отвлекается редко;
– выполняет требования учителя, но иногда отвлекается;
– сидит спокойно, внимателен, добросовестно выполняет все требования учителя.
2.3.
Поведение вне урока
0
1
2
3
4
5
– часто нарушает нормы поведения, мешает окружающим;
– пассивен, движения скованы, избегает общения вне урока;
– не может найти себе занятие на перемене, переходит от одной группы детей к другой;
– активность ограничена занятиями, связанными с подготовкой к другому уроку или мероприятию;
– активность выражена в меньшей степени, предпочитает занятия в классе, чтение и т.д.;
– высокая активность, с удовольствием участвует в общих делах.
3.
Успешность социальных контактов
3.1.
Взаимоотношения с одноклассниками
0
1
2
3
4
5
– негативизм по отношению к сверстникам, постоянно ссорится, одноклассники его не любят;
– замкнут, пассивен, предпочитает быть один, другие ребята к нему равнодушны;
– предпочитает находиться рядом с одноклассниками, но не вступает с ними в контакт;
– сфера общения ограничена, контакт только с некоторыми сверстниками;
– мало активен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются;
– общительный, коммуникативный, сверстники его любят, часто общаются.
3.2.
Отношение к учителю
0
1
2
3
4
5
– общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям, неадекватно реагирует, обижается, плачет;
– избегает контактов с учителем, при контакте тревожен, замыкается;
– выполняет требования формально, не заинтересован в общении, старается быть незаметным;
– старательно выполняет все требования учителя, но от контакта с учителем уклоняется, за помощью обращается к сверстникам;
– дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнять все требования, в случае необходимости обращается за помощью;
– проявляет дружелюбие, стремится понравиться, часто подходит после урока.
4.
Эмоциональное благополучие
0
1
2
3
4
5
– преобладает агрессия или депрессия;
– выражены депрессивные проявления без причин, агрессивные реакции, часто ссорится с одноклассниками;
– отрицательные эмоции превалируют (тревожность, огорчение, страхи, вспыльчивость, обидчивость);
– эмоциональные проявления снижены, часто бывает в подавленном настроении;
– спокойное эмоциональное состояние;
– находится преимущественно в хорошем настроении, часто улыбается, смеется.
Высокий уровень – 44-50 баллов
Уровень выше среднего – 36-43 балла
Средний уровень – 26-35 баллов
Уровень ниже среднего – 21-25 баллов
Низкий уровень – менее 20 баллов
Приложение № 5
АДАПТАЦИОННАЯ КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ
к методике Э.М. Александровской и Ст. Громбах
(модифицированная Еськиной Е.С, Больбот Т.Л.)
учащихся _______ класса СОШ №_________
Классный руководитель_______________________________________________
Фамилия, имя
I
критерий
II
критерий
III
критерий
IV
критерий
Общий
балл
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
2.1.
2.2.
2.3.
3.1.
3.2.
4
1
2
3
4
5
6
7
24
25
Всего: _____________________________________________________________
Адаптировались _____________________________________________________
Низкий уровень адаптации _____________________________________________
Дезадаптированны (причина) __________________________________________ ____________________________________________________________________
Приложение № 6
Тест
на оценку сформированности навыков чтения
(познавательные УУД)
из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах» Л.А. Ясюковой
Цель: изучение сформированности навыков чтения как одной из составляющих познавательных УУД.
Регистрация данных: групповая форма проведения.
Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.
Инструкция для учащихся: «Листочки, которые вы сейчас получаете, сначала надо подписать (фамилия, имя, школа, класс), только потом можно приступать к работе. На листке напечатан отрывок из сказки, но в предложениях пропущены слова. Вам надо в пустые места вписать подходящие слова (одно или несколько). Сказку отгадывать не надо. Если в каком-то месте не знаете, что вписывать, то можно пропустить. Не обязательно, чтобы у всех были одинаковые слова. Слова могут быть разные, но они должны подходить по смыслу, и чтобы предложения получались правильные. (Если спросят, можно ли зачеркивать и исправлять, то сказать, что можно.) Не разговаривайте, не списывайте, работайте самостоятельно. Когда все сделаете, поднимите руку».
БЛАНК ОТВЕТОВ
к тесту «Сформированность навы ка чтения»
Фамилия, имя _____________________________________________________
Класс ____________________________________________________________
Скоро она зашла в самую чащу ______________. Ни одна ____________________ не залетала сюда, ни единый ____________________ не проникал сквозь ___________________ ветви. Высокие стволы ___________________ плотными рядами, точно стены. Кругом было так ___________________, что Элиза ______________________ свои собственные шаги, слышала шуршание каждого сухого ________________________, попадавшего ей __________________ ноги. Никогда еще Элиза _______________________________ в такой глуши.
Время выполнения теста строго не лимитировано. Ответные бланки у учащихся следует собирать по мере выполнения теста. По истечении 5 минут поторопите тех, кто еще не закончил работу, скажите, что уже надо заканчивать. По истечении 7 минут соберите ответные бланки у всех.
Обработка осуществляется посредством сравнения слов, вставленных ребенком, со словами, приведенными в ключе. Если ребенок использует аналогичные ключевым слова, подходящие по смыслу и лингвистическим правилам, ответ также считается правильным.
Ключ к тесту навыка чтения:
1 – леса
2 – птица, птичка
3 – луч света, лучик, луч, звук
4 – густые
5 – стояли, деревьев стояли, встали
6 – тихо
7 – слышала
8 – листа, листочка, листика
9 – под
10 – не бывала, не была, не ходила
За каждое совпадение дается 1 балл. Затем подсчитывается общая сумма баллов (максимум – 10), которая сравнивается с нормативными данными для учащихся 5 класса для определения уровня (зоны) развития навыка чтения.
Содержание
показателя
Зоны
1
2
3
4
5
уровень патологии
слабый уровень
средний уровень
хороший уровень
высокий уровень
Навык чтения
0–4
5–7
8–9
10
Интерпритация: каждая из выделенных зон характеризует единицу восприятия текста при чтении и тем самым сформированность самого навыка. Зона патологии по чтению не выделяется. Если ребенок ошибается при подборе слов только в 1, 3, и 4 случаях (вписывая, например: «и заблудилась», «зверь», «переплетенные»), то это может свидетельствовать об отсутствии вербальной беглости, некоторых недостатках речевого развития, но само чтение, понимание смысла текстов при этом может быть вполне полноценным (то есть соответствовать 4 зоне).
Зона 2. Слабый уровень сформированности навыка чтения. Единицей восприятия текста выступает отдельное слово или части слова (слоги). Ребенок медленно разбирает каждое слово и с трудом понимает то, что читает. Может правильно воспринимать смысл только таких текстов, которые состоят из коротких простых фраз, написанных крупным шрифтом, и по объему не прочитает не только книги, но и тексты в учебниках. Когда его заставляют это делать, то он, видя перед собой большие по объему тексты, и не пытается их медленно разбирать, а пользуется методом угадывания слов по их общему виду, ориентируясь на начало слова или на корневую основу и опуская второстепенные части, обычно суффиксы и окончания. Предлоги с их управляющей ролью также не воспринимаются. При таком чтении все предложение может пониматься неверно. Смысл длинных предложений оказывается недоступен ребенку еще и потому, что, добираясь до их конца, он уже не помнит слов, с которых они начинались. Мелкий шрифт осложняет понимание, так как восприятие слов осуществляется по элементам (по слогам и по буквам), а зрительное их выделение оказывается затруднительным. Если ребенок не ведет пальцем по тексту, то вообще не может воспринимать последовательность букв, так как они зрительно сливаются в неподдающиеся узнаванию комплексы, выпадающие из поля внимания. При слабом уровне сформированности навыка чтения ребенок пишет настолько неграмотно, что обычно получает диагноз «дисграфия». Много ошибок делает при списывании текстов, так как не может пользоваться смысловым контролем, а использует только визуальный, диктанты же, изложения и сочинения не может писать совсем.
Зона 3. Навык чтения сформирован не полностью. Единицей восприятия текста является словосочетание. Смысл предложения ребенок понимает не сразу, а как бы складывает из двух-трех частей. При медленном чтении может разобрать любые тексты. Просто построенные тексты на знакомые темы понимает легко. Вполне адекватно может понимать только короткие тексты на незнакомые темы, так как «согласен» их читать медленно. Длинные, стилистически усложненные предложения ребенок понимает с большим трудом. Для проработки больших объемов использует свой «метод» быстрого чтения, суть которого состоит в том, что ребенок «просматривает» текст и пытается угадать его содержание, «подставляя» стандартные речевые обороты и штампы (не соответствие «подстановки» и реального текста он обычно не замечает). Поскольку ребенок обладает весьма ограниченным набором речевых шаблонов, смысл текста может восприниматься весьма приблизительно или вообще искажаться. При чтении литературных произведений ребенок с удовольствием ограничивается «кусками», где излагаются события или герои ведут диалоги, и опускает распространенные описания природы или философские рассуждения. Большие по объему книги он обычно не читает, так как из-за «фрагментарного» восприятия у него не возникает целостного представления о содержании, и книга становится неинтересной. Толстые книги способны читать только дети, склонные к фантазированию. В этом случае то, что вычитывает ребенок в книге, выступает только как основа для его собственных представлений и фантазий, часто имеющих мало общего с реальным содержани ем: не идентифицируется время и место событий, культурная и национальная принадлежность героев, особенности родственных и эмоциональных отношений. В основном воспринимаются только события и разговоры. Общий фон не вполне осознанно определяется ребенком как «про нас, здесь и теперь» (возможны варианты: «про заграницу, про Америку») вне зависимости от того, где и когда происходят события, описываемые в книге. Письмо также страдает специфической неграмотностью. Стилистические и пунктуационные ошибки неискоренимы. Может быть много ошибок в окончаниях, если надо согласовывать отдельные части сложно построенного предложения. Такие ошибки ребенок может допускать и при списывании, так как сознательно он может контролировать только словосочетания, отдельные части предложения, но не все предложение целиком. Могут встречаться описки (даже в диктантах), когда ребенок вместо реального текста «подставляет» привычный ему речевой штамп (например, учитель диктует: «большой, красивый воздушный шар», а ребенок пишет: «большой, кра сивый, красный шар»). Относительно грамотного письма ребенок может добиться только в том случае, если будет пользоваться простыми, короткими фразами.
Зона 4. Навык чтения развит хорошо. Единицей восприятия текста является целое предложение, смысл которого ребенок схватывает сразу. Читает ребенок обычно много и с удовольствием, пониманию доступны любые тексты. Сложности с пониманием могут возникать только из-за ограниченного словарного запаса и недостаточной общей осведомленности. Но поскольку ребенок много читает, то его словарный запас и общая осведомленность быстро расширяются и проблемы исчезают. При хорошем развитии навыка чтения возможны стилистические ошибки при письме, в остальном оно может быть вполне грамотным. Если ребенок пишет неграмотно, то надо искать другие причины.
Зона 5. Навык чтения развит очень хорошо. Чтение беглое. Единицей восприятия текста является целое предложение, причем сразу схватывается не только его смысл, но и литературные, языковые особенности. Пониманию доступны любые тексты. При чтении ребенок не только легко воспринимает содержание, но и невольно отмечает особенности литературного языка, ха рактерные для того или иного автора. Закладывается база гуманитарных и лингвистических способностей, формируется литературный вкус, развивается эстетическое восприятие. Грамотность может быть абсолютной. Если ребенок все же пишет неграмотно, то тому имеются другие причины.
Следует помнить, что для отработки и укрепления навыка чтения требуются годы. Даже при постоянном и интенсивном чтении он автоматизируется только к 6-7 классу. Если ребенок в средней школе (когда его уже не заставляют родители) перестает читать, то не устоявшийся навык может деградировать. В этом случае и тестирование показывает более низкие результаты, чем были у ребенка в начальных классах. Разрушение навыка чтения будет порождать проблемы, соответствующие тому уровню, до которого он опустится.
Для исправления дефективного навыка чтения в первую очередь должно быть обеспечено понимание того, что ребенок читает. Следовательно, тексты должны быть короткими (три-четыре предложения), фразы – простыми, слова – знакомыми, шрифт – крупным, желательно наличие картинки, из которой можно понять содержание текста. Сам текст должен быть для ребенка интересен. Всеми этими качествами обладают только комиксы и рекламные проспекты, на которых лучше всего и учатся дети правильно читать. Не следует предлагать «букварные» тексты или литературную классику, так как первые скучны, а вторые непонятны. Не следует предлагать стилизованные «псевдорусские» комиксы, так как лубочные иллюстрации детям тоже непонятны. Они должны получать те комиксы, которые им хотелось бы прочесть, главное, чтобы они читали как можно больше. Не надо вставать в позу и говорить, что таким образом мы формируем у ребенка дурной литературный вкус. Если он сейчас не научится читать, то в жизни не возьмет в руки ни одной книги, и тогда ни о каком литературном вкусе вообще говорить не придется.
Что бы детям ни приходилось читать (тексты параграфов в учебнике, условия задачки, подписи под картинками в комиксах), нельзя требовать от них громкого чтения вслух. Нужно предоставить возможность читать молча, «глазами», или пришептывая, как кому удобно. Дело в том, что озвучивание (чтение вслух) и осмысливание (понимание написанного текста) – две независимые, параллельно осуществляемые операции. При беглом чтении они «сливаются», и кажется, что понимание происходит одновременно с произношением. (Но попробуйте громко вслух прочесть газетную передовицу или незнакомый научный текст. Пересказать смысл прочитанного будет очень сложно. Он как бы ускользает. Вам придется еще раз пробежать текст глазами, чтобы выделить в нем основные смысловые моменты. Чтение про себя позволяет сразу понимать смысл, и затруднений с пересказом не возникает.) Когда ребенка заставляют читать вслух, то ему не удается распределять внимание и параллельно осуществлять обе операции, и он выполняет только ту, которую от него требуют. Ребенок обучается озвучиванию без понимания. Когда его просят рассказать, о чем он прочитал, он оказывается не в состоянии этого сделать. (Ребенок обычно искренне возмущается, ведь он уже прочитал, что же еще можно требовать.)
Мы предлагаем использовать следующий метод коррекции навыка чтения. С ребенком можно заключить соглашение: родители обязуются читать ему то, что требуется по школьной программе, если он будет читать то, что ему интересно, но обязательно каждый день и чтобы суммарный объем был не меньше половины страницы (в первые дни, а постепенно и больше). Пусть ребенок выберет что-нибудь попроще и покороче (те же комиксы) и разбирает молча и медленно, лишь бы дошел до смысла. Пусть спрашивает, и ему следует объяснять, что обозначают слова, которые ему непонятны. Когда он объявит, что все прочитал, не надо заставлять пересказывать или читать вслух. Если он что-то захочет рассказать, пусть расскажет. Если нет, то задайте простейшие вопросы (кто это был, что делал, куда пошел, кого встретил и т.п.) и, обсудив таким образом прочитанный текст, убедитесь, что ребенок его понял. В день он должен разбирать несколько комиксов, при этом его надо обязательно хвалить. В нашей практике дети обучались полноценному чтению, то есть пониманию печатных текстов, в течение двух недель. После этого они сами переходили к чтению учебников. Литературные тексты еще какое-то время должны им читать родители, но дети в это время обязаны читать почти равноценные объемы того, что им нравится.
Если для ребенка характерна перестановка слогов и букв, когда последующие слоги он произносит раньше, чем те, которые идут сначала, то нужно разрешить ему водить пальцем по тексту при чтении (несмотря на то, что он учится уже в 3 или в 5 классе) до тех пор, пока он сам от этого не откажется. Читать при этом, тем не менее, нужно молча или тихо шепотом и не торо питься. Такие перестановки часто характерны для плохо читающего ребенка, если он левша или переученный левша. Причина подобных странностей чтения в том, что для левши удобно и привычно производить действия справа налево (а не слева направо, как для «правши»). При зрительном восприятии человеческий глаз не движется плавно по тексту, а перемещается скачками, и в поле восприятия одномоментно оказывается несколько слогов или слово, которые и анализируются. Тексты нам всем приходится читать слева направо. Те, кто привык «действовать слева направо», никаких неудобств не ощущают и продолжают совершать анализ в привычном для них направлении. Левша же в выделенном для анализа «куске» может, не отдавая себе в этом отчета, совершать привычные для него микродвижения, но они имеют направленность обратную тому, как надо читать текст.
После того, как ребенок будет легко понимать то, что он читает, можно переходить к исправлению неграмотности. Для этого двухнедельного срока будет уже недостаточно. На обучение грамотному письму в школе отводится 8 лет. Поэтому в данном пособии мы и не будем пытаться приводить какие-либо частичные рекомендации. Родители должны быть готовы к тому, что исправить неграмотное письмо значительно сложнее, чем обучить грамоте. Когда ребенок научится читать, у него появится хотя бы надежда на успех.
Одна из сложностей при исправлении неграмотности заключается в том, что если ребенок в течение нескольких лет пишет «как получается», то у него формируются визуально-графические шаблоны и двигательные автоматизмы неправильного написания слов, избавиться от которых бывает очень сложно, поскольку они имеют тенденцию проявляться как бы сами собой, как только снижается сознательный контроль. Иногда неправильные написания становятся настолько привычными, что ребенку даже в голову не приходит проверить, так ли на самом деле пишется.
Можно еще несколько слов сказать о традиционном методе преодоления неграмотности посредством переписывания текстов. Его обычно рекомендуют и логопеды, и педагоги. Следует помнить, что он может принести некоторую пользу только в том случае, если ребенок умеет бегло читать (а не просто озвучивать тексты, не понимая их смысла) и сам хочет преодолеть неграмотность. Если его заставляют переписывать книжки «из-под палки», положительного результата не будет. Внутреннее неприятие, отвержение работы приводят к тому, что, выполняя ее механически и с отвращением, ребенок как бы вообще не воспринимает то, что он делает, и поэтому у него не фиксируется и не за поминается грамотное написание слов.
Если ребенок не умеет (или почти не умеет) читать, но усердно переписывает тексты, то может натренироваться не допускать ошибок при списывании. Однако грамотно писать диктанты, изложения или сочинения он все равно не сможет. В нашей практике бывали такие случаи, когда дети в целом учились хорошо, грамотно выполняли письменные работы на иностранном языке и только с русским языком у них были проблемы. Постаравшись, они довольно быстро добивались безошибочного копирования, но это нисколько не помогало им при написании диктантов и изложений в этих случаях безграмотность оставалась абсолютной. Важно и отношение ребенка к русскому языку: если это отношение пренебрежительное, как к второстепенному предмету, то грамотность оказывается недостижимой, даже когда навык чтения становится полноценным.
Приложение № 7
Тест
на оценку самостоятельности мышления.
(Познавательные УУД)
из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения
в 3-6 классах» Л.А. Ясюковой.
Цель: изучение самостоятельности мышления как показателя одной из составляющих познавательных УУД.
Регистрация данных: групповая форма проведения.
Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.
Инструкция: «На листочках, которые я вам сейчас раздаю, написаны логические задачки. Их всего семь. К каждой задачке приведены три варианта ответа: «а», «б», «в». Вам нужно прочитать задачку, прочитать ответы и выбрать тот, который вам кажется правильным. Ответ нужно проставлять крестиком вот в этой таблице. (Показать таблицу на доске и на бланке.) В самих листках, где приведены задачки, ничего писать или обводить нельзя. Отвечать надо следующим образом. Может быть, вам в первой задачке правильным показался ответ «в», тогда вы здесь ставите крестик, во второй – «а», в третьей – «б» и т. д. (в процессе объяснения проставлять крестики в таблице на доске). Для каждой задачки нужно выбрать только один ответ, то есть у вас в каждой строчке должно быть по одному крестику. Если что-то в процессе работы будет непонятно, поднимите руку, я подойду и объясню. Рабо тать надо самостоятельно, друг с другом советоваться нельзя. Если совсем непонятно, какой ответ выбрать, то можно эту задачку пропустить».
БЛАНК К ТЕСТУ
«Самостоятельность мышления»
а
б
в
1
2
3
4
5
6
7
Необходимо наблюдать за формальной правильностью выполнения теста, чтобы в одной строчке не оказалось 2-3 крестика. Если у кого-то обнаружится подобная форма ответа, нужно переделать работу вместе с этим учеником. Попросите ребенка (предупредив, что вслух ничего говорить не надо) пальцем показывать в листе с задачками «правильные» ответы и за него заносить их в таблицу. Для себя пометьте, что данный ребенок самостоятельно в соответствии с инструкцией работать не смог.
Время выполнения работы не должно превышать 5-7 минут.
Обработка: Правильность выполнения тестовых заданий оценивается в соответствии с ключом: 1 - б, 2 - 6, 3 - в, 4 - а, 5 - в, 6 - в, 7 - 6
КЛЮЧ К ТЕСТУ
(белые окошки делают прозрачными и прикладывают, как шаблон ключа, к заполненным тестам, что сокращает время обработки)
а
б
в
1
2
3
4
5
6
7
За каждое совпадение дается 1 балл, подсчитывается общая сумма баллов. Затем с помощью нормативной таблицы для 5 классов определяется уровень развития самостоятельности мышления.
Интерпретация:
Содержание
показателя
Зоны
1
2
3
4
5
уровень патологии
слабый уровень
средний уровень
хороший уровень
высокий уровень
Самостоятельность мышления
0–3
4–5
6
7
Зона патологии для самостоятельности мышления не выделяется.
Зона 2. Слабый уровень самостоятельности мышления. Ребенок может действовать только тогда, когда непосредственно перед работой получает подробную инструкцию, как именно надо действовать. Если ему сказали, что надо делать, но не объяснили, как надо делать, то работу он выполнить не сможет. Ребенок может не испытывать затруднений, если в задании буквально повторяется алгоритм какой-то деятельности, которую он выполнял недавно (например, дома надо решить примеры, аналогичные тем, которые он делал в школе). Если в способ работы вносятся какие-то изменения, то ребенок может уже и не справиться. Если он сталкивается с какими-либо затруднениями, то обычно и не пытается разбираться самостоятельно, а ищет помощи у взрослых или одноклассников.
Часто несамостоятельность не ограничивается только интеллектуальной сферой, а является целостным личностным комплексом, проявляясь в низких значениях фактора Е теста Кеттелла. Если в семье излишне опекают ребенка, полностью продумывают и организуют его жизнь, стараются делать за него то, что он в состоянии сделать самостоятельно, то происходит задержка в личностном развитии (отрицательно сказывающаяся и на интеллектуальной деятельности), которая в целом характеризуется как воспитанная беспомощность.
Зона 3. Средний уровень самостоятельности мышления. Ребенок нуждается в предварительных инструкциях, хотя и не абсолютно беспомощен. Если не дан четкий алгоритм, то он какое-то время может пытаться самостоятельно найти способ, каким надо действовать. Однако он чаще пытается припомнить, где ему попадались похожие задания, нежели идти путем логических рассуждений. Обычно ребенок может восстановить в памяти ограниченный набор алгоритмов, которые он часто использует. Если какой-то из них подходит, то ребенок с заданием справляется. Если среди них не оказывается ни одного подходящего, ребенок все равно использует какой-то из этих алгоритмов и выполняет работу неправильно. Если у него есть возможность сверить полученный ответ с тем, который должен получиться, то, видя несоответствие, он обращается за помощью к взрослым, но решать самостоятельно больше не пытается («я сделал все, что мог, и у меня не получилось»). Сам ребенок оценить результаты своей деятельности не способен, поэтому если возможность проверить решение отсутствует, задание может быть выполнено неверно, а ребенок будет уверен, что он все сделал правильно.
Зона 4. Хороший уровень развития самостоятельности мышления. Ребенок если и не сразу видит, как надо выполнять то или иное задание, то, вспоминая и рассуждая, может самостоятельно найти адекватный алгоритм. Применяет только адекватные алгоритмы, видит, когда нет полного соответствия, и старается подобрать подходящий. За помощью обращается редко, поскольку она ему обычно не требуется. Если деятельность не требует от него ничего принципиально нового, то он с ней справляется. Если ребенок часто обращается за помощью, то нужно искать пробелы в знаниях или в общей осведомленности.
Зона 5. Высокий уровень самостоятельности мышления. Ребенок полностью овладел своими интеллектуальными операциями. Обычно сразу видит, какой способ действий надо использовать. Когда встречается со сложными заданиями, способ действия отыскивает рассуждением. Когда пользуется памятью, обязательно оценивает логически, подходит ли этот способ, прежде чем его применить. В помощи взрослых обычно не нуждается, сам может ликвидировать пробелы в знаниях и общей осведомленности.
Если несамостоятельность мышления сочетается со средним или слабым общим интеллектуальным развитием, то заниматься надо в первую очередь формированием основных интеллектуальных операций. Если основные операции мышления уже сложились, а ребенок не умеет ими пользоваться, то учить его надо следующим образом. Во-первых, следует успокоить ребенка, объяснив ему, что чем дальше, тем чаще он будет сталкиваться с ситуациями, когда сразу будет непонятно, что и как надо делать. Ведь и сами взрослые основное время и усилия тратят именно на то, чтобы понять, как действовать, а выполнение работы уже трудностей не вызывает. Непонимание – это нормальное состояние. Не надо пугаться и сразу бежать за помощью к родителям, а надо учиться рассуждать и самостоятельно находить подходящие методы решений. Во-вторых, еще раз успокоить ребенка, объяснив, что все правила, формулы, способы решений постоянно в голове держать невозможно и не надо. Конечно, ему еще многое придется запоминать, но надо учиться пользоваться справочной литературой. Когда задача не решается, не стоит судорожно вспоминать конкретные формулы, лучше проанализировать, какие темы в ней просматриваются или к какому типу ее можно отнести. После этого следует посмотреть соответствующие разделы в учебнике или в тетради, примерить описанные там способы действий к решению своей задачки. В-третьих, надо объяснить, что ничего принципиально нового