Особенности развития речи у детей с интеллектуальной недостаточностью

Особенности нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью
Развитие речи детей с и.н. характеризуется двумя важными особенностями: - значительная задержка становления речи; (слайд 2)
- недоразвитие всех её компонентов.
(слайд 3)
Развитие речевого (фонематического) восприятия происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонением. У детей с нарушение интеллекта страдают все стороны речи:
Фонетико – фонематическая;
Лексическая;
Грамматическая.
Наиболее нарушено смысловое понятие значений тех слов, которые используют окружающие. Это связано с нарушением словесно – логического мышления.
(слайд 4)
У детей с и.н. наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству.
(слайд 5)
Речь детей с и.н. часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная, что во многом определяется преобладанием процесса возбуждения или торможения. У заторможенных детей голос слабый, немодулированный, у возбудимых – крикливый, резкий. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства.
(слайд 6)
У.о. дети проявляют пассивность в общении, они редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью. Это обусловлено:
Непониманием необходимости собственных словесных высказываний;
Слабым побуждением к речи;
Ограниченностью содержания речи.
Что ведёт к замедленным темпам формирования связной речи. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь, но она является наиболее доступной, т.к. по формированию своих высказываний у.о. дети опираются на речь собеседника. У этой категории детей с отклонениями в развитии недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят.
(слайд 7)
У у.о. детей нарушен грамматический строй речи Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного. Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно неоформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения у умственно отсталых школьников происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза и.
(слайд 8)
У детей с и.н. отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, в рзультате чего наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности овладения техникой чтения. определённые затруднения в овладении процессами чтения и письма могут испытывать и дети с леворукостью.
Нарушение устной речи ещё более усугубляет недоразвитие познавательной деятельности детей с ограниченными возможностями развития, затрудняют процесс овладения грамотой и в большинстве случаев ведут к нарушению письменной речи.
Из всего многообразия речевых нарушений у учащихся специальных (коррекционных)школ выделяются нарушения чтения и письма.Большое количество детей с такими речевыми расстройствами, о чём свидетельствуют данные приведенные в таблице, создают проблему при обучении умственно отсталых учащихся.
(слайд 9)
Краткий анализ нарушений чтения и письма у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида.
Нарушение деятельности различных анализаторов и расстройства психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому дети испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма.
Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза (83 %).
Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям:
в делении слов на составные части,
в выявлении каждого звука,
в установлении звукового ряда слова,
в усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог,
в выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.
Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Нарушенное произношение у умственно отсталых школьников –это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему. У детей не возникает интереса к звуковой оболочке слова.Непонимание того, что слово – это не только название предмета, но и определённый звукобуквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысление значения слова и его звукобуквенного анализа – перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики – при чтении (75 %).
Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы,её дифференциации от сходных графем,установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы (42 %).
Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых детей к побуквенному чтению(36 %).
Отсутствие общей моторной координации действий у умственно отсталых детей,проявляющаяся особенно отчётливо в движениях мелких мышц руки, служит ещё одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряжённость кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор -быстро истощают нервные и физические силы детей,приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии (25 %).
Диаграмма 2

Но чаще у учащихся специальной(коррекционной) школы встречаются смешанные формы нарушения чтения и письма, при которых встречаются различные специфические ошибки.
(слайд 10)
Дислексия. Особенности проявления.
Для нарушений чтения этих детей типичны следующие проявления:
1) неусвоение букв;
2) побуквенное чтение;
3) искажения звуковой и слоговой структуры слова;
4) нарушения понимания прочитанного;
5) аграмматизмы в процессе чтения.
У детей выявляется обычно сочетание различных форм дислексии, что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.
(слайд 11)
Особенности коррекционной работы
Коррекция нарушений чтения и письма детей с интеллектуальными нарушениями должна быть тесно связана с развитием у них познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков, анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова, развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.
(слайд 12)
Дисграфия. Нарушения чтения и письма носят стойкий характер и с возрастом меняются не качественно, а количественно. Снижается число дислексических и дисграфических ошибок, но характер их сохраняется.
(слайд 13)
Особенности проявления
Дисграфия сопровождается у этих детей распространенными орфографическими ошибками, проявляется в комплексе, в сочетании различных форм.
Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей в анализе морфологической структуры слова и предложения, звуковой структуры слов. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Смутные представления о морфологической структуре слова на письме обусловливают множество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.
Классификация ошибок связной письменной речи у.о. школьников.
(слайд 14)
Неречевые ошибки:
композиционные (структурные): нарушение последовательности изложения;
логические (смысловые): пропуск необходимых слов, фактов, эпизодов; привнесения не связанные с темой высказывания;
нарушение причинно-следственной зависимости изложенных фактов.

(слайд 15)
Речевые ошибки:
неточное употребление слов;
использование просторечных и диалектных слов;
употребление лишних слов;
нарушение порядка слов в предложении;
наличие речевых штампов.
(слайд 16)
Грамматические ошибки:
в структуре слова (в словообразовании формообразовании существительного, прилагательного, местоимения, глагола);
в структуре словосочетания (в согласовании, управлении, в том числе и в использовании предлогов);
в структуре предложения (нарушение границ предложения, связи между подлежащим и сказуемым, ошибки в построении предложений с однородными членами, в сложном предложении, в предложении с прямой речью).
(слайд 17)
Орфографические ошибки:
письмо по правилу;
слитное, раздельное и дефисное написание слов и их частей, написание слов с большой и маленькой буквы, перенос слов, графическое сокращение слов.
(слайд 18)
Особенности коррекционной работы
Коррекция нарушений чтения и письма детей с интеллектуальными нарушениями должна быть тесно связана с развитием у них познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков, анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова, развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза. Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы, с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, ее лексико-грамматического строя.
(слайд 19)
Специфические ошибки письма
Ошибки на уровне буквы и слога.
Ошибки, связанные с недоразвитием звукового анализа и синтеза:
А) пропуски букв и слогов – “двочка” - девочка, “беый” - белый, “начается” - начинается, “кандаш” - карандаш;
Б) недописывание букв и слогов – “авгус” - август, “родна” - родная, “ходи” - ходили, “осы лета” - летают;В) наращивание слов лишними буквами – “несут” - несут, “цеветы” - цветы, “сулучай – случай, “декекабря” - декабря;
Г) перестановка букв и слогов – “мри” - мир, “ревёвка” - верёвка, “первый зар” - первый раз;
(слайд 20)
ошибки, связанные с недоразвитием фонематических процессов.
Замены букв по акустико-артикуляционному сходству:
А) парные звонкие и глухие согласные:
Б – П
(“пукет”, “панка”, “були”);
В – Ф
(“фаренье”, “канветы”);
Г – К
( “городог”, “какда”);
Д – Т
(“тарога”, “букед”, “тети итут в школу”);
Ж – Ш
(“пужистый”, “пошалел”);
З – С
(“гасета”, “свенит”, “восить”);
Б) лабиализованные гласные:
О – У
(“оконьки”, “пучки”, “боквы”),
Ё – Ю
(“тюплый”, “лёбим”),
В) заднеязычные согласные:
Г – К – Х
(“крухлый”, “маленькоко”, “хлубокий”),
Г) сонорные:
Р – Л
(“молозы”, “рётчик”),
Й – Ль
(“тётя купила сой”),
Д) свистящие и шипящие:
С – Ш
(“пусынки”, “шаски”, “капушта”),
З – Ж
(“позар”, “слузыть”, “излозение”),
Е) аффрикаты:
Ч – Ц
(“двадчать”, “цайник”),
Ч – Т
(“бегачь”),
Ц – С
(“птисы”, “на улисе”),
Ж) мягкие согласные соответствующими твёрдыми и наоборот:
“толко”, “швырят”, “блесьтит”.
(слайд 21)
Замены букв по оптическому сходству:
О – А
(“торелки”, “расскозы”, “остолось”),
И – У
(“вничек”, “дуван”),
Б – Д
(“Бима”, “дадка”),
П – Т
(“вепер”, стокойно”),
Л – М
(“слотреть”, “мамыши”),
Х – Ж
(“житрый”, “ухи”),
И – Ш
(“зайчиика”, “пиием”),
Ш – Щ
(“шенок”, “лощадь”, “пишали”),
Н – К
(“тольно”, “нартина”, каступила”),
К – П
(“упрыл”, “спопойно”),
Г – Р
(“рероя”, “гебята”, “рласные”),
В – Д
(“доробей”, “ворога”, “дорота”),
А – Д
(“здпекла”, “камбдла”).
Зеркальные замены:
С – Э
(“пи_ать”),
Э – С
(“_тажи”),
Е – З
(“Злена”, “зсли”),
У – Ч
(“уетырнадцатое”).
(слайд 22)
Ошибки на уровне слова.
1. Раздельное написание частей слов:
“в друг”, “с вой”, “без покойный”, “разно цветный”;
“зве нели”, “улыба лись”, “и грают” и др.
2. Слитное написание служебных слов (предлогов, союзов) с последующим или предыдущим словом:
“заводой”, “сверхушки”, “истал”, “надобыло”.
3. Смешение границ слов:
“Пушистые сугро быосели”.
(слайд 23)
Ошибки на уровне предложения.
1. Нарушения обозначения границ предложения:
“Долго ходил Емеля по лесу и искал оленёнка. наконец, Он увидел недалеко от себя большова оленя и рядом маленькова. оленёнка”.
2. Аграмматизмы, связанные с нарушением связи слов в предложении:
“Витя и Вова идут в школу”. “На крутым обрымом стояла старая беседка”. “Посыпался серебристым иней. Он белой пыльей осел на кустах сирени”.
(слайд 24)


(слайд 25)
Очень часто, у учащихся с нарушениями чтения и письма, специфические ошибки сопровождаются нарушениями почерка, ошибками в начертании определённых букв и буквосочетаний,что проявляется:
в неправильном пространственном расположении букв (вне рабочей строки);
в нестабильности графических форм, которая выражается в значительной вариативности высоты, протяжённости и наклона букв;
в несоблюдении пропорций и соотношения частей букв;
в неправильном соединении букв.
Кроме того, для детей с подобными нарушениями характерен очень медленный темп письма и тремор, который проявляется в дополнительных штрихах, дрожащих линиях, а иногда и в утолщениях на линии письма. Всё это делает почерк ребёнка неразборчивым, непонятным.

Уважаемые коллеги мы с вами кратко познакомились с нарушениями чтения и письма. Хочу представить вашему вниманию некоторые примерные упражнения, которые можно использовать на уроке по профилактике и коррекции письма.
(слайд 26) письменная работа
ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ НА ЗАНЯТИЯХ
(слайд 27 – 37)
Формирование гностико-практических функций.
А) Развитие зрительного гнозиса, анализа, синтеза (узнавание контурных изображений)
Б) Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса и речезрительного компонента (Дополнение недостающей части изображения, Исправление ошибки в изображении, реконструкция букв, узнавание букв:
в узоре, узнавание букв: в изографе)
(слайд 38 – 40)
2. Развитие фонематического восприятия
Развитие фонематической дифференциации фонем
Работа над ударением
(слайд 41 – 53)
3. Развитие языкового анализа, синтеза, представлений.
А) Анализ и синтез предложений (составление предложений, схема предложения, составление предложений из слов)
Б) Развитие слогового анализа и синтеза (Деление слов на слоги)
В) Развитие фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, умение определять первый и последний звук, умение определять позицию звука в слове, определение количества букв в слове, определение количества букв в слове, определение ошибок в слове, составление слова по первым звукам, вставить пропущенный слог, вставить пропущенную букву) (99
(слайд 54 – 61)9999
4. Развитие грамматического строя речи
А) Развитие парадигматической системы словоизменения (предложно-падежные конструкции, единственное и множественное число)
Б) Развитие навыков словообразования(сложные слова, качественные прилагательные, профессии, суффиксы со значение увеличения-уменьшения)
5. Развитие словаря
А) Развитие парадигматической системы словоизменения (номинативный словарь, омонимы, синонимы, антонимы)