Управленческая культура учителя как системообразующая составляющая общей профессиональной культуры современного учителя

Управленческая культура учителя как системообразующая составляющая общей профессиональной культуры современного учителя.
Потребность школы в новом учителе, который не только «учит», но в первую очередь создает условия для запуска процессов саморазвития, самоопределения, самопознания у своих учеников, учителе, который не паникует от каждого изменения в программах, учебных планах и т.д., так как владеет навыками профессиональной управленческой деятельности, четко обозначена в государственных документах, определяющих приоритеты развития образовательной политики на федеральном уровне. Доступность, качество образования, так же как и эффективность – начинаются, несомненно, с «учителя нового качества». Но здесь возникают новые проблемы:
Как в условиях школы перевести потребность в таком учителе – ощущаемую и существующую на уровне представления – в четкие требования к его деятельности?
Как сделать эти требования понятными и определяющими цели собственного профессионального роста для каждого учителя в школе?
Как измерять уровень соответствия деятельности учителя этим требованиям?
В стратегии модернизации образования заявлено о необходимости введения компетентностного подхода в образовании, потому что он предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от учителя к учащимся, а формирование у педагогов профессиональной компетентности, у учащихся – ключевых компетенций, которые позволят выпускникам уверенно действовать в различных жизненных ситуациях, быть готовыми к продолжению образования на протяжении всей жизни.
Основной целью реализации компетентностного подхода является обеспечение эффективности и качества образования. Окончательно профессиональную компетенцию педагога разделили на следующие компетенции:
Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметно-методологической компетентности учителя. Под предметно-методологической компетентностью учителя понимается совокупность знаний в области преподаваемого предмета, уровень ориентации в современных исследованиях по нему; владение методиками преподавания и умение выбирать или разрабатывать необходимую для конкретного образовательного процесса, технологию, методику.
В педагогической науке понятие психолого-педагогическая компетентность определяется чаще всего как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных и личностных свойств педагога, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания обучаемых (воспитываемых).Отметим, что психолого-педагогическая компетенция входит в ряд основополагающих в структуре профессиональной деятельности педагога современной школы.Психолого-педагогическая компетентность – составной элемент в общей структуре профессиональной компетентности учителя, куда также входят коммуникативная компетентность (культура общения и педагогический такт), риторическая компетентность (профессиональная культура речи), когнитивная компетентность (профессиональная эрудиция), профессионально-техническая компетентность (умение использовать современные методики и технологии, в том числе информационно-коммуникативные технологии), профессионально-информационная компетентность (способность осуществлять мониторинг и диагностику).
Компетенция в области валеологии образовательного процесса
Под валеологическим образованием понимают непрерывный процесс обучения, воспитания и развития здоровья человека, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, поведения и деятельности, обеспечивающих ценностные отношения к личному здоровью и здоровью окружающих людей.
Теоретические знания в области валеологии и умения проектировать здоровьесберегающую образовательную среду (урок, кабинет). Владение навыками использования здоровьесберегающих технологий. Теоретические знания и практические умения по организации учебного процесса для детей с ОВЗ Различают здоровьеформирующие и здоровьесберегающие технологии.
Здоровьеформирующие образовательные технологии – это все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни. (Н.К. Смирнов)
Здоровьесберегающие технологии (по Г.К.Селевко) - это:
Условия обучения ребёнка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания);
Рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями);
Соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребёнка;
Необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим.
Задача здоровьесберегающих технологий - обеспечить выпускнику школы высокий уровень здоровья, сформировать культуру здоровья, тогда аттестат о среднем образовании будет действительной путёвкой в счастливую самостоятельную жизнь, свидетельством умения молодого человека заботиться о своём здоровье и бережно относиться к здоровью других людей.
Коммуникативная компетенция
Практическое владение приемами общения, позволяющими осуществлять направленное результативное неразрушающее взаимодействие в системе «учитель-ученик».
Компетенция в области управления системой «учитель-ученик»:
Владеет управленческими технологиями (педагогический анализ ресурсов, умеет проектировать цели, планировать, организовывать, корректировать, и анализировать результаты учебного и воспитательного процесса)
Компетенция в области управления трансляцией собственного опыта
способность транслировать собственный положительный опыт в педагогическое сообщество (статьи, выступления, участие в конкурсах)
Компетенция в области управления исследовательской деятельностью
умение спланировать, организовывать, провести и проанализировать педагогический эксперимент по внедрению инноваций
Компетенция в области управления ростом компетентности (акмеологическая компетентность)
Способность к постоянному профессиональному совершенствованию. Умение выбрать необходимое направление и формы деятельности для профессионального роста.
Предлагаю вам развести два понятия, которые в последнее время приобрели у практиков образования статус «знаковых» – для отчетов, планов, формулировок направлений работы и т.д. Речь пойдет о таких категориях, как «творчество» и «управление».
Первая из них проявляется в деятельности учителя, как в поиске, так и в реализации принятых решений. В.И. Загвязинский в своих работах говорит о трех уровнях педагогического творчества: открытиях, изобретениях и усовершенствованиях. В повседневной практике педагога чаще встречаются усовершенствования. При этом не всякая управленческая задача требует творческого решения, т.к. многие из них являются типовыми, решаемыми по аналогии с выполненными ранее. Тем не менее, определение характера задачи, связанное с анализом той или иной ситуации и оценкой ее новизны, – уже процедура творческая, так как «…в жизни никто не развешивает для нас этикеток с указанием типа задач» (К.А. Абульханова-Славская).
Я уверена, что для современного учителя, как и для любого профессионала, творчество начинается с владения навыками управления той средой, в которой происходит его профессиональная деятельность. Настоящее творчество по сути своей ни что иное, как результат успешного управления профессионалом средой в нестандартной ситуации. А что может быть более нестандартным, чем школьные ситуации, ежедневно, ежечасно, ежеминутно рождающие проблемы, решить которые под силу только учителю, владеющему управленческой составляющей собственной компетентности на высоком уровне.
Мы все знаем, как обидно бывает, когда яркая личность, прекрасно владеющая материалом своего предмета, способная фонтанировать идеями, не способна осуществить реализацию задуманного на таком же высоком уровне. Управленческие навыки становятся для такого учителя тем средством, которое помогает ему воплотить в реальность свои идеи. Такой подход позволяет нам выделить из педагогического творчества его инвариантную составляющую – управленческие компетенции – оставляя учителю полную свободу в выборе направления и содержания творчества как способа самореализации. Управление ориентировано на обеспечение объективных и субъективных условий в такой пропорции и таком сочетании, что позволяет достигать поставленных целей
Управление - подвластный человеку процесс изменения качества объектов и остальных процессов
Управлять – значит:
1) предвидеть, планировать (т.е. учитывать прошлое и грядущее и вырабатывать программу действий),
2)организовывать и распоряжаться (т.е. строить материальную и социальную систему предприятия),
3) координировать (т.е. связывать, объединять, гармонизировать все действия и все усилия),
4) контролировать (т.е. заботиться о том, чтобы все совершилось согласно установленным правилам и отдельным распоряжениям).
Существуют три концептуальные позиции учителя : учитель–предметник, учитель–наставник, учитель–партнер. Ни одна из них не ущербна и не порочна сама по себе. Разница между этими позициями лишь в том, в каких реальных условиях каждая из них будет оптимальной и успешной. И еще в том, как успешнее всего реализует свой творческий потенциал такой учитель.
Педагог, работающий на основе первой концепции и при этом достигающий высоких результатов в обучении учеников – отличный предметник, великолепно знающий свой предмет, его содержание, методики, ресурсы. Такой учитель будет успешнее всего реализовываться в проектировании и/или апробации новых программ, создании новых учебников, методических разработок уроков, методического обеспечения мониторинга результативности обучения предмету и т.п. Он будет стремиться искать и применять методики, позволяющие ему «научить всех», работая фронтально. Самых высоких результатов учитель–предметник, скорее всего, добьется как учитель в профильных классах, или в классах, где учатся дети с высоким уровнем мотивации к изучению его предмета.
Если педагог реализует вторую модель, то его можно условно назвать учителем- наставником. Он успешно обучает детей и с высоким и со средним уровнем учебных возможностей, обеспечивая преодоление неуспеваемости в первую очередь через учет скорости усвоения разными учениками учебного материала. Для него наиболее перспективной будет работа по модульной технологии с уровневой дифференциацией учебного материала. Дети будут продвигаться по единой алгоритмизированной траектории с собственной скоростью, а учитель–наставник уделит внимание тем, кому это необходимо. Такой педагог успешно реализуется в творческой деятельности как проектировщик учебных модулей по различным темам. А если у него есть возможность перевести модули в электронный формат и использовать компьютерное обеспечение, то результаты обучения станут еще выше.
Если же учитель реализует третью концептуальную модель, то он, действительно, ставит перед собой цель «научить каждого». Тогда он – учитель–партнер. И для него учебный предмет представляет не только цели, но не в меньшей мере средства обучения детей способам познания мира и неразрушающего поведения в нем.
Вряд ли у такого учителя каждый урок пройдет по строго заданному алгоритму. Педагог по первым минутам общения оценит состояние учащихся, чтобы при необходимости перестроить урок, начав его не с активной коммуникации, например, а с индивидуальной работы с учебником. Такой учитель не успокоится, пока не выяснит, почему кто-то из учеников не может освоить учебный материал. Ведь причиной неуспешности может быть и недостаток знаний, и низкий уровень общеучебных навыков, а иногда и несоответствие излюбленной учителем формы подачи материала индивидуальному стилю учебной деятельности ребенка.
Учитель–партнер, анализируя учебную ситуацию, всегда готов определить свою позицию по отношению к каждому ученику в зависимости от реального состояния уровня учебных возможностей ребенка:
для одних он – «предметник», так как им от учителя достаточно помощи в постановке целей и проверке результатов;
для других – «наставник», который отслеживает их работу, корректируя ее по промежуточным результатам при необходимости;
для третьих – истинный «партнер», готовый в любую минуту для каждого создать ситуацию успеха или целенаправленного учебного затруднения для развития.
Названные позиции учителя–партнера могут ситуативно изменяться и по отношению к одному и тому же ученику: «партнер» в первые дни после длительной болезни ученика, учитель изменит свою позицию на «наставника» или «предметника» как только отпадет необходимость в постоянной педагогической поддержке.
Конечно, такому учителю доступны и все остальные направления творческой деятельности: он может быть автором новых программ, методик и технологий. Может создавать и использовать учебные модули, компьютерные программы… Принципиальное отличие – одно: такой учитель практически существует в режиме управления в каждую минуту урока, где основным предметом его управления является учебная ситуация.
Чтобы постоянно быть свободным для выбора наиболее оптимального и эффективного способа действия, для такого учителя должна быть характерна системность во всем: в организации классного пространства, на рабочем столе, в шкафах… Чтобы, не теряя времени, заменить задание ученику, обнаружившему свою несостоятельность, чтобы детям, вышедшим после болезни, обеспечить самостоятельную отработку пропущенного учебного материала, чтобы мотивировать заскучавшего отличника головоломным заданием.
Такой учитель не может не владеть навыками грамотного управления собственной деятельностью, условиями и ресурсами учебной деятельности своих учеников. Но в вузах будущий педагог практически не формирует свою управленческую компетентность. Она инициируется и растет либо стихийно, с эмпирическим опытом, либо целенаправленно – в системе методической работы школы или округа, города.
Сегодня мы познакомимся с системой работы, которая позволяет педагогам в течение двух лет освоить управленческие навыки на таком уровне, который инициирует и поддерживает дальнейшее саморазвитие учителя как управленца. Однако, если одновременно не будут происходить изменения во внутришкольном контроле, в стиле руководства, управленческая компетентность учителя или угаснет, не сформировавшись, или приведет к конфликтным ситуациям.
Управленческая самостоятельность отдельных учителей может не выдержать конкуренции с требованиями традиционного стиля руководства, продолжающего функционировать в родной школе. Ведь педагог, владеющий управленческой культурой, уже по-иному воспринимает поступающие сверху распоряжения – конструктивно-критически, умело вычленяя инвариантную, обязательную для выполнения часть и профессионально точно рефлексируя вариантную составляющую.
Такой учитель по-новому оценивает и свою деятельность: ведь он больше не работает в рамках «рецептурной» педагогики, где один учитель может быть «хуже или лучше» другого как исполнитель, ретранслятор, заданного сверху алгоритма деятельности.
Эффективность управленческой деятельности во многом зависит от способности администрации образовательного учреждения осуществлять руководство учебно-воспитательным процессом на основе системного подхода.
Теоретический анализ прочитанной мною литературы показал, что управленческая деятельность есть выполнение разнообразных функций. Среди них ученые выделяют:
информационно-аналитическую;
мотивационно-целевую;
планово-прогностическую;
организационно-исполнительскую;
контрольно-диагностическую;
регулятивно-коррекционную.

Среди выделенных функций управления как видов деятельности системообразующим фактором этого состава будет цель. Под влиянием мотивов и цели формируется информационно-аналитическая основа процесса управления любой педагогической системой. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность всех его участников. В каждой функции управления, в свою очередь, в свернутом, уменьшенном по объему виде циклически проходят все те же этапы, которые можно определить как подфункции.
Поверхностные представления о составе и последовательности звеньев, из которых слагается процесс управления, сводятся к тому, что функциональные звенья управления рассматриваются как относительно самостоятельные виды деятельности. Между тем все они взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл. Недооценка какого-либо из функциональных элементов приводит к изменению всего процесса управления и снижению его конечных результатов.
Таким образом:
1. Управленческую составляющую общей компетентности учителя
в настоящее время можно назвать системообразующей,важнейшей, определяющей результативность и оптимальность деятельности учителя.
2. Каждый учитель может овладеть управленческими технологиями и знаниями на достаточном и оптимальном уровнях.
3. Учитель, владеющий управленческой компетенцией на высоком уровне,может обеспечить положительную динамику в обученности и общем развитии каждого ученика.
4.Освоение учителем технологий управления в системе «учитель-ученик»
должно проходить обязательно параллельно
с изменениями в общей системе управления школой
5. Качество педагогического общения можно повысить, если все члены коллектива будут обучатьс
технологиям управления общением.