Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения слабоуспевающих обучающихся

Тема:
Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения слабоуспевающих учащихся.








Автор опыта: учитель физики
Швецова Татьяна Евгеньевна







2014 год

Содержание.

Условия возникновения проекта.
Актуальность и новизна проекта.
Теоретическое обоснование проекта.
Технология проекта.
Результативность проекта.
Преимущества описываемого проекта. Заключение.
Библиографический список.
Приложения.

















Условия возникновения проекта

«Человека невозможно ничему обучить, ему
можно только помочь, открыть это в себе самом»
Галилео Галилей.
Россия сегодня - это динамичное государство, которое быстро перестраивается, развивается и более прочно утверждается на международной арене. Меняется социальный состав общества, его ценности, а вместе с тем, его главные стандарты, а также стандарты образования. В настоящее время российское образовательная система переживает полосу кардинальных перемен. Модернизация и новаторство России ставит перед образовательным процессом новые требования и новые задачи, а старые традиционные подходы в обучении оказывается не в состоянии решить насущные вопросы времени в рамках современной школы. Нынешняя система образования, как социальный институт должна готовить молодое поколение к тому, чтобы быть востребованным в реальном мире. Современные выпускники, должны уметь влиться в быстро развивающееся, динамичное, высокотехнологичное, в большой степени виртуальное, общество.
Отсюда невозможно не подчеркнуть следующие противоречия:
между новыми стандартами образования и формами сдачи экзаменов и традиционной подачей учебного материала.
между социальным заказом современного общества и возможностью выполнить его в рамках традиционного подхода к учебно-воспитательному процессу.
между направленностью учебного процесса на развитие творческих способностей учащихся и формами обучения, нацеленных на передачу готовых знаний.
между возрастающей нагрузкой учащихся за счет увеличения объема материала, углубления и разнообразия его содержания и реализацией личностного развития.
между коллективным характером обучения и индивидуальными особенностями каждого ученика.
между разноуровневой подготовкой учащихся и ориентацией преподавания материала на «среднего ученика».
Так же при изучении психолого-педагогической литературы мною было выявлено противоречие между необходимостью организации процесса личностно-ориентированного обучения и малым количеством разработок по использованию дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения школьников.
Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования: изучение эффективности дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения.
Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения слабоуспевающих обучающихся».
Объект исследования: слабоуспевающие учащиеся.
Предмет исследования: дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения.
Цель исследования: теоретически установить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения школьников.
Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что дифференцированный подход является наиболее эффективным условием личностно-ориентированного обучения слабоуспевающих учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Проанализировать научную и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Рассмотреть понятие «личностно-ориентированное обучение» в психолого-педагогической литературе.
3. Выявить психологические особенности слабоуспевающих учащихся.
4. Экспериментальным путем проверить эффективность дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения при работе со слабоуспевающими детьми.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблематике исследования; педагогические наблюдения, беседы, анкетирование учителей и учащихся; проведение педагогического эксперимента, количественная обработка и качественная интерпретация экспериментальных данных, статистическая обработка полученных данных.
Возникновение данного опыта работы не случайно. Он имеет практическую основу.
Современные педагоги отдают предпочтение новым педагогическим технологиям, современным формам и методам работы, ориентированным на развитие ученика. Это создаёт условия для самореализации и самовыражения личности школьника, развивает индивидуальные способности ученика. Но применяемые методики, направленные на развитие мыслительной деятельности, в недостаточной степени формируют общеучебные умения и навыки. Об этом можно судить по контрольным срезам на обученность и качество. Мои исследования знаний учащихся показали, что у учащихся возникают трудности при работе с текстом, выделение главных понятий, ключевых слов, при выполнении заданий на применение знаний, отсутствие логического мышления.
Долгое время оставалось проблемой вовлечение учащегося в учебно-воспитательный процесс и создание условий для раскрытия личности учащихся с различными интеллектуальными способностями.
Дифференцированный подход к учащимся в процессе коллективного обучения – один из важных принципов дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия свойственные классноурочной системе. Классноурочная система, выдержавшая испытание временем, остается основной системой обучения благодаря тому, что ее структура оптимально отвечает требованиям единой общеобразовательной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств. Классноурочная система «усредняет» знания, умения и навыки учащихся. Проблемой дифференцированного обучения занимались Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б. и многие педагоги новаторы.
Актуальность и новизна проекта.
Следует заметить, что, несмотря, на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения остается не решенной. Острота ее обусловлена отсутствием достаточно четких позиций у исследователей, занимающихся ее разработкой. Во-первых, принцип дифференцированного обучения в большинстве случаев исследуется изолированно от других принципов дидактики, что приводит к определенному игнорированию последних в ходе реализации практических рекомендаций учителями. Во-вторых, поиски оптимальных путей реализации принципа дифференцированного подхода в обучении зачастую ведутся без учета уровня квалификации учителей и конкретных условий их деятельности. Это обстоятельство одно из основных препятствий на пути дифференциации учебного процесса. Отрывая учебный процесс от личности учителя, исследователи дают нередко такие рекомендации, реализация которых вообще невозможна в школьной практике. Помимо этого актуальность данного проекта обеспечивают:
организация учебного процесса, реализующего принцип субъективности образования;
создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы;
создание обстановки для естественного самовыражения ученика.
Научная новизна проекта: проект состоит в том, что личностно-ориентированное обучение впервые рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема; экспериментально проверена эффективность дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения.
Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты проекта могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.
Суть проекта заключается в интеграции, как коллективных форм работы, так и индивидуальной на уроке с методиками дифференцированного и личностно ориентированного обучения.
Принцип применения проекта широк. Его с успехом можно употреблять при преподавании практически всех предметов: математики, физики, биологии, химии, географии и так далее.
Мечтой большинства педагогических коллективов и моей как учителя является наиболее полное раскрытие возможностей и способностей каждого ученика, развитие его неповторимой индивидуальности. В этой связи мною предприняты действия по преобразованию авторитарного процесса обучения и воспитания в процессе сотрудничества учителя и ученика по самообразованию, саморазвитию каждого школьника. Этому способствуют идеи личностно ориентированного подхода как методологической ориентации педагогической деятельности.
В своем проекте процесс обучения физики я осуществляю, учитывая возрастные особенности: 7 класс - акцент делаю на игровую образовательную технологию, с целью привития учащимся познавательного интереса к предмету. В основу обучения 8 класса входит дифференцированный подход, который способствует дальнейшему развитию учащихся высокого уровня с обязательным овладением минимума знаний по физике всеми учащимися.

Теоретическое обоснование проекта.

Опираясь на тезис И.С. Якиманской: «Каждому ребенку для развития и самореализации нужна образовательная среда», на уроках математики я предоставляю ученику свободу выбора способов выполнения учебных заданий; использую нетрадиционные формы групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества детей; создаю условия для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности; побуждаю ученика к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы; организую занятия в малых группах на основе диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения.
Технологический алгоритм реализуется поэтапно:
процесс закрепления нового учебного материала организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий разного уровня и решения задач различной степени сложности;
учащимся предлагаются задания проблемного и исследовательского характера;
включение учащихся в процесс самоанализа своих результатов
и процесса изучения математики.
Технология проекта
Диагностирование слабоуспевающих учащихся.
При работе со слабоуспевающими учениками одним из важнейших этапов служит выявление причин отставания. На этом этапе необходимо сотрудничество учителя-предметника, классного руководителя, родителей и самого ученика. В проекте использовалась диагностика психолого-педагогической характеристики учащегося.
Программа деятельности по работе со слабоуспевающими детьми
При опросе слабоуспевающим школьникам дается примерный план ответа, разрешается пользоваться планом, составленным дома,
Больше времени готовиться к ответу у доски, делать предварительные записи, пользоваться наглядными пособиями и пр.
Ученикам задаются наводящие вопросы, помогающие последовательно излагать материал.
При опросе создаются специальные ситуации успеха.
Периодически проверяется усвоение материала по темам уроков, на которых ученик отсутствовал по той или иной причине.
В ходе опроса и при анализе его результатов обеспечивается атмосфера доброжелательности.
В процессе изучения нового материала внимание слабоуспевающих учеников концентрируется на наиболее важных и сложных разделах изучаемой темы, учитель чаше обращается к ним с вопросами, выясняющими степень понимания учебного материала, привлекает их в качестве помощников при показе опытов, раскрывающих суть изучаемого, стимулирует вопросы учеников при затруднениях в усвоении нового материала.
В ходе самостоятельной работы на уроке слабоуспевающим школьникам даются упражнения, направленные на устранение ошибок, допускаемых ими при ответах или в письменных работах: отмечаются положительные моменты в их работе для стимулирования новых усилий, отмечаются типичные затруднения в работе и указываются способы их устранения, оказывается помощь с одновременным развитием самостоятельности в учении.
При организации домашней работы для слабоуспевающих школьников подбираются задания по осознанию и исправлению ошибок: проводится подробный инструктаж о порядке выполнения домашних заданий, о возможных затруднениях, предлагаются (при необходимости) карточки-консультации, даются задания по повторению материала, который потребуется для изучения новой темы. Объем домашних заданий рассчитывается так, чтобы не допустить перегрузки школьников.
Можно так классифицировать слабоуспевающих:
те, кто имеет слабые умственные способности
те, кто имеет слабые учебные умения;
те, у кого низкие навыки устной и письменной речи;
те, кто не владеет нормой чтения текста;(30%)
те, кто не владеет техникой устного счета;(60%)
те, у кого низкий уровень памяти; (пусть тестированием определит школьный психолог)
те, у кого не сформировались навыки исполнительного труда;(30%)
те, у кого не сформировалось прилежание сознательно
сформулированное отношение к трудному делу;(25%)
низкая мотивация к обучению:
1)" не хочу и все..."- это не системно, а лишь единичные случаи в учебном году, возможны из-за перегрузок, эмоционального состояния др.;
2) "не хочу, т. к...«- истинная причина в том, что ученик уже не
может наверстать пробелы в знаниях.
Низкую успеваемость надо рассматривать комплексно в рамках всей школы и семьи.
Формы и методы работы со слабоуспевающими:

Личностно – ориентированный подход: обучение строить с учетом развитости индивидуальных способностей и уровня сформированности умений учебного труда это дифференцированные тренировочные задания, инвариантные лабораторные работы, дифференцированные контрольные работы, работа по выбору.
С новым материалом знакомить постепенно, используя образцы знаний и правила выполнения учебной деятельности. Слабые ученики не могут сразу усваивать большой объем нового материала и применять одновременно в задачах старые и новые знания.
Организовывать систематическую проверку знаний и умений. Только знания о пробелах дают возможность оказывать срочную и правильную помощь. Каждый учебный модуль завершать контролем знаний на усвоение. Пробелы в знаниях учащихся ведут к потере интереса к изучаемому предмету и, конечно, к отсутствию знаний. Чтобы ликвидировать пробелы в знаниях надо всех учащихся научить обращаться сразу за консультацией к учителю.
Для учёта знаний учащихся школьный журнал не достаточен. Поэтому необходим мониторинг на все годы обучения предмета, в котором по основным разделам-темам учитывать теоретические знания и практические навыки учащихся на день зачёта по теме. В дальнейшем с течением времени отмечать изменения, которые произошли в знаниях обучающегося. По этому учёту виден «рост ученика», прочность его знаний.
Для дополнительных занятий удобны «карточки помощи». Это образец задания с решением и аналогичное задание. К типовым задачам составить алгоритмы решения.
Можно использовать занятия с играми. Такие занятия дают возможность работать на уровне подсознания.
Прилежание связано с уверенностью на успех, поэтому необходимо создать ситуацию успеха.
Формы и методы работы с учащимися, имеющими низкую мотивацию в учебно-познавательной деятельности можно разделить по целям:
1) развивать положительную мотивацию;
2) обучать в условиях низкой мотивации.

Методы развития положительной мотивации учения:
интерес к предмету;
задания с условием, отражающим важное практическое применение;
материал важный для будущей жизни;
К изучению темы могут побудить:
желание добывать знания в процессе самостоятельной деятельности; поэтому на уроке от50 до70% времени можно отвести на самостоятельную дифференцированную работу в группах, в парах или индивидуально.
желание быть первым в соревновании, в игре, не подвести команду; влияние коллектива было актуальным в советское время, но и сейчас чувство ответственности и взаимопомощи остаются нашими ценностями и входят в кодекс чести.
Здоровье детей часто становится проблемой в овладении знаниями, например зрение и слух, и, наоборот, если не учитывать физические возможности и перегружать детей можно загубить главное - здоровье. На результативность влияет и взаимоотношения учитель – ученик. При отсутствии уважения, доверия к вам, нет и любви к предмету.
Есть еще уйма факторов: родители, общественность, коллеги, друзья и враги, завистники и доброжелатели....
Стремление облегчить детям учение учитель организатор игр, активизатор деятельности, классный затейник, но....законы продуктивного обучения все же неумолимы: для благо учеников им необходимо выполнение больших объемов работы, напряженного труда и полной отдачи.
Необходимо помнить:
Знания формируются: 80%- начальная и основная школа;
10%-10-11 классы;
5%-вуз;
остальное- практика в самостоятельной жизни.
Эту информацию должен знать каждый ученик, должен понять, что нельзя учение откладывать на потом, и лучшее время усвоения – это школьные годы и каждый учится на свое будущее благополучие.
Организация деятельности
Любой урок начинается с того что, определяется место урока, сообщается не только тема, но и предполагаемый порядок организации учебной деятельности, совместно с учениками выбираются пути, способы и примеры решения учебных задач. При этом стремлюсь создать условия, обеспечивающие ученику позицию субъекта при постановке учебных задач, в ходе их реализации.
На уроках создаю атмосферу доброжелательности, сотрудничества, заинтересованности каждого ученика в работе класса, положительного эмоционального настроя на работу в течение всего урока.
Поведение учителя на уроке – это умение владеть классом. Я стараюсь организовать работу каждого школьника, создавая рабочий настрой, искреннее общение и деловой контакт. Все это повышает интерес, внимание, активность. Я считаю, что такое поведение учителя позволяет отдельным ученикам с учетом их индивидуальных способностей как-то положительно проявить себя, а стиль и тон учителя поможет им в этом.
Очень важной является процедура оценивания, которая также должна быть направлена на раскрытие потенциальных возможностей учащихся с учётом их индивидуальных достижений. В начале урока или перед началом вида работы, которую предстоит оценить вместе с учениками, определяю, каким образом будет оцениваться их учебная деятельность. При этом оговариваются возможные уровни выполнения работы и требования, соответствующие каждому уровню, определяются требования к освоению учащимися изучаемой темы. А затем все достижения или трудности выносятся красочно и аккуратно в диагностическую карту ученика. Здесь он, отобразив всю свою работу, делает для себя самоанализ, где определяет степень трудности, степень заинтересованности и главное стремление исправить, доработать.
Считаю, что на этапе изучения нового материала, выполнения тренировочных упражнений, в процессе поисковой работы оценивать учащихся некорректно и допустимо только в случае значительных достижений. В основном ведётся лишь наблюдение за ходом работы, за тем, как относится школьник к учению, какова его познавательная активность.
Если ученик не справился с заданием, выясняю причины, организую необходимую коррекционную работу по ликвидации пробелов в знаниях и умениях. Затем предлагаю выполнить задание, аналогичное тому, с которым он не справился. При составлении проверочных, самостоятельных и итоговых работ не ограничиваюсь заданиями репродуктивного уровня, которые должны входить в работу для того, чтобы ученики увидели степень своего продвижения в учёбе и определили зону своего ближайшего развития в материале учебного предмета.
Обобщение и контроль знаний
При работе контроль учебной деятельности направляю на выявление динамики приобретения знаний, развития умений и навыков.
Первый вариант – ученик сам выбирает уровень и выполняет задания этого уровня в течение отведённого на выполнение работы времени.
Второй вариант – ученик выбирает и выполняет те задания, с которыми может справиться. При этом он самостоятельно определяет последовательность их выполнения.
Третий вариант – ученику предлагается задание, которое содержит несколько уровней мыслительной деятельности. Он самостоятельно выбирает уровень мыслительной деятельности, на котором будет выполнять задание и демонстрирует необходимые для данной работы умения и навыки.
При задании на дом указываю не только тему, но и объём заданий, которые часто носят дифференцированный характер и ученику, как и в ходе урока, предоставляю право выбора уровня, вида и формы изучения учебного материала, при этом показываю слабым учащимся посильность поставленной учебной задачи.
Со стороны администрации для осуществления контроля используется таблица коррекционной работы педагога.
Результативность проекта.
Мой проект показал динамику роста каждого ученика, (личные диагностические папки) пусть даже незначительные сдвиги, но они давали огромный заряд, который умело и выражено «Громко», озвучивал учитель на уроке, для того чтобы не навредить, а только помочь ученику.
Наглядно на диаграмме видно значительное количественное изменение неуспевающих учеников по математике:

Но наряду с положительной динамикой, необходимо было «достучаться» до учеников, которые не желали учиться, имея на это оговорки, пропуски и т.д... Вопрос с этими учащимися решался в жёсткой, но законной форме:
привлечение классного руководителя к проблеме обучаемости;
необходимый контакт с родителями, в очень корректной форме;
диалоги, беседы;
а также необходимые пусть даже самые простые работы, т.е дополнительные занятия, в которых мы учились выполнять домашнее задание (частично), учились читать и применять формулы, грамотно и правильно расставлять знаки, преобразовывать выражения;
специальные групповые занятия, в которых объяснения материала проходило по системе УЧЕНИК-УЧЕНИК (т.е. весь необходимый материал объяснял более сильный ученик);
коллективные, где эти учащиеся были вовлечены в игру.
Мною были разработаны диагностические карты учащихся, в которых отражался весь их труд, красочно, наглядно и самое главное объективно и продуктивно.
Помимо этих карт учащиеся в конце каждой недели имели возможность анализировать собственные знания путём самооценивания, т.е. им были предложены задания, которые они прорешивая проверяли ответы и сами выставляли себе оценку. Казалось бы, можно смело схитрить, но самостоятельная работа, состоящая из заданий ранее прорешанных учениками, выявляла всех тех учащихся, которые самозавышали себе оценку. С такими учащимися, которые сами наказывали себя САМОЗАВЫШЕНИЕМ, мы прорабатывали материал заново, а родители этих учеников были в курсе всех улучшений и исправлений, тем самым повышая мотивацию обучения «Кнутом и пряником» мы постепенно переходили в стадию взросления и понимания необходимости улучшения результатов. Сама «индивидуализация» при работе с такими учащимися развивала чувство ответственности за свои поступки. А весь контроль за происходящим отмечался в заранее продуманных карточках (диагностических картах учителя). Очень удобно подобранных и прогнозируемых.
Работа со слабоуспевающими учащимися имела несколько этапов:
На каждого неуспевающего ученика заводится карточка, где строго в определённом порядке отслеживается и записывается вся проделанная работа (карточка неуспевающего учащегося).
При решении примеров и задач, проводится мини-диагностика знаний ученика, направленная на выявление пробелов знаний.
Проводятся беседы с учеником, где выявляется степень контакта и степень желания самого ученика, а также проводятся беседы с родителями ученика и классным руководителем.
Все улучшения (ухудшения) анализируются (исправляются). Исправления имеют направленных характер, т.е. работая над ошибками, ученик сам определяет ошибки, допущенные им после самостоятельного решения.
Дополнительные занятия направлены на индивидуальный подход к ученику. Степень доверия необходимый элемент занятий, ибо он и даёт полный и необходимый компонент сознательного улучшения.
Анализ и самоанализ – это заключительная и очень ответственная часть, она направлена на оценку собственных действий и знаний.
Все необходимые элементы работы имеют последнюю и заключительную часть - ВЫВОДЫ!
Трудности испытываемые учениками при решении того или иного задания, анализируются, исправляются и закрепляются в решении самостоятельных разноуровневых заданий.
Преимущества описанного проекта
Описанный проект имеет ряд преимуществ:
данная методика не имеет строгих условностей и позволяет учителю импровизировать, разнообразить формы работы на уроке;
позволяет обучать детей в соответствии с их индивидуальными способностями и возможностями;
создает возможность для самовыражения и самоутверждения личности;
помогает учителю выйти из условных рамок урока и организовать учебный процесс более творчески.
Заключение
Личностно ориентированный подход в обучении – это важнейший принцип воспитания и обучения. Основополагающим элементом этого подхода является действенное внимание к каждому ученику, его индивидуальности, предполагает сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных заданий направленных на повышение качества и развития каждого ученика.
При реализации подхода успешно развивается познавательная активность, интеллектуальная деятельность каждого ученика с учётом его возможностей и способностей. Но успех обучения возможен тогда, когда изучены потребности, интересы, уровень подготовки, умственные возможности и познавательные особенности ученика, а также созданы оптимальные условия для овладения ЗУН, развития способностей.
Дифференцированный подход к учащимся в процессе личностно-ориентированного обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников и постоянно поддерживать интерес к предмету.
При осуществлении дифференцированного подхода необходимо опираться на следующие условия:
1. Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.
2. Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.
3. Составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся.
4. Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (в идеале – каждого ученика).
5. Осуществление оперативной обратной связи.
6. Соблюдение педагогического такта.
В результате работы было рассмотрено понятие «личностно-ориентированный подход» в психолого-педагогической литературе, определены психологические особенности слабоуспевающих учащихся, изучен дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения при работе со слабоуспевающими учащимися.
Для проверки эффективности дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения был проведен эксперимент. На констатирующем этапе эксперимента я определила уровень обученности слабоуспевающих школьников, выявила их психологические особенности. На формирующем этапе эксперимента проводились занятия с применением дифференцированного подхода. В результате диагностики на контрольном этапе было выявлено, что учащиеся экспериментальной группы, с которыми проводились занятия с применением дифференцированного подхода, показали более высокий уровень успеваемости, качество знаний этих учащихся также повысился.
Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель проекта достигнута, гипотеза подтверждена.

Рисунок 3