Условия коррекционно-педагогической работы с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии

Условия коррекционно-педагогической работы с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии
Пимонова Елена Владиславовна, учитель начальных классов, учитель-дефектолог, КОУ ВО «Борисоглебская о школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья"
В каждой стране есть дети с тяжелой умственной отсталостью, которые нуждаются в особых формах воспитания и обучения (ранее в специальной литературе по отношению к этим детям использовались такие определения как «имбецилы», «глубоко умственно отсталые»). В настоящее время они классифицируются как «дети с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталостью» (Международная классификация болезней 10-го пересмотра). С сентября 2016 года, обучение таких детей было закреплено на федеральном уровне, вступили в силу ФГОС для детей с умственной отсталостью (первый и второй варианты). Таким образом, вопросы оказания специальной, квалифицированной коррекционно-педагогической помощи таким детям весьма актуальны.
Лица с тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности являются инвалидами детства; имея грубые нарушения познавательной деятельности, речи и эмоциональной сферы, они не способны к самостоятельной жизни и требуют надзора и опеки. Однако, опыт работы с такими детьми, показал, что их потенциальные возможности довольно значительны. Они овладевают социальными формами поведения и несложными видами труда, способны усваивать грамоту, счетные операции, у них формируются и развиваются различные формы коммуникации, то есть они могут быть в определенной степени интегрированы в общество. Естественно, что педагогическая работа с ними должна проводиться по специальным программам учителями-дефектологами, использующими соответствующие принципы и методы коррекции.
Цель коррекционно-педагогической работы с тяжело умственно-отсталыми детьми – их социальная адаптация, приспособление к условиям жизни в тех случаях, когда они бывают включены в окружающую их социальную среду.
В основе педагогической работы с детьми, имеющими тяжелую степень умственной отсталости, лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие общедидактические принципы, как воспитывающий характер обучения, наглядность обучения, индивидуальный подход, имеют особенно важное значение. О применении некоторых других (прочность и сознательность усвоения учебного материала) можно говорить весьма условно.
К числу специальных, применяемых в дефектологии принципов относятся такие, принципы как принцип коррекционно-развивающего обучения и принцип практической направленности обучения. Однако, положительные результаты работы с особыми детьми зависят еще от ряда факторов. Прежде всего, имеет большое значение, насколько учебные занятия способствуют обучению учащихся навыкам поведения в обществе, развитию активности и уровня коммуникабельности. Кроме того, весьма актуальна для них такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит свое отражение в различных учебных предметах. Все это обуславливает необходимость введения в систему работы с учащимися двух особых принципов: расширение социальных связей и интегрированное обучение. Остановимся более подробно на этих особых принципах, которые чрезвычайно важны именно для этой категории детей.
Прежде всего, это принцип расширения социальных связей. Известно, что дети с тяжелой степенью умственной отсталости испытывают трудности в усвоении общепринятых норм поведения, овладении навыками общения. Несомненно, расширению социальных связей таких детей должна способствовать вся коррекционно-педагогическая работа с ними. Однако, непосредственно этой задаче подчинен важнейший раздел программы «Социально-бытовая ориентировка», «Окружающий мир» и др..
Уроки по социальной адаптации проходят в форме классных занятий и экскурсий. На уроках благодаря специально созданным ситуациям дети обучаются бытовым навыкам, овладевают общепринятыми нормами поведения. Для этого используются сюжетно-ролевые игры, такие например, как: «В автобусе», «На почте», «В магазине» и так далее.
Развитие у детей речевого общения – необходимое условие расширения социальных связей. Известно, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению активной речи. Даже владея нужными словами или несложной фразой, в собственной речи дети не могут ими пользоваться. Это обусловлено их пассивностью, низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему миру. Чтобы смотивировать речь у особого ребенка, нудно смоделировать такие условия, когда они должны спросить или попросить что-либо, вынуждены задавать определенные вопросы. Этому как раз и содействуют создаваемые на уроках и в ходе экскурсии ситуации, в процессе которых дети учатся общению.
Принцип интегрированного обучения особого ребенка вытекает из необходимости возможно более разностороннего изучения предметов окружающего мира, привлечения для этого различных анализаторов, включения изучаемых объектов в различные виды деятельности. Следует всемерно расширять ограниченный опыт умственно отсталых детей, развивать их восприятие, умение устанавливать связи между предметами.
Такое обучение предполагает параллельное прохождение одних и тех же тем на различных уроках с помощью разных средств и методов.
Методы специальной педагогики в основном совпадают с методами общей педагогики и традиционно подразделяются на: словесные методы, наглядные методы, практические методы.
Наибольший эффект в коррекционно-педагогической работе с особыми детьми дает сочетание наглядных и практических методов обучения. Именно наглядно-практическая деятельность ребят, направляемая педагогом, способствует осмысленному овладению речью, развитию пространственных представлений, конструктивных и графических навыков, формированию и развитию наглядного мышления.
Одной из главных форм практического метода является игровая деятельность, которая доминирует на младших годах обучения. При этом, учитывая тяжелую интеллектуальную недостаточность детей, сначала их обучают игровой деятельности как таковой и лишь, затем игра выступает как метод обучения.
Обучение игре является важным разделом программы. Известно, что через овладение ребенком ведущими видами детской деятельности осуществляется развитие психических процессов и формируется личность ребенка. Сначала педагог «обыгрывает» игрушку, а дети наблюдают за его действиями. Затем действия с игрушкой осуществляются детьми вместе с педагогом, с постепенным переходом в посильные самостоятельные игровые действия при активном контроле со стороны педагога. И тот и другой этап сопровождаются речью взрослого и ребенка.
Необходимо направить усилия на формирование у детей устойчивого интереса и внимания к совместной игровой деятельности со взрослым, на обучение детей адекватным действиями с игрушками, предметами, выполнение совместно с педагогом последовательной цепочки игровых действий, а так же на формирование навыков адекватного поведения в процессе игры и умения играть вместе (бережно относиться к игрушкам, брать и класть игрушки на место, не отнимать игрушки у других детей, по просьбе отдать игрушку, не мешать играть соседу и так далее).
Становится совершенно очевидно, что используя игровой и наглядный материал, можно научить «особого» ребенка гораздо успешнее.