Использование приемов систематизации знаний в обучении школьников с задержкой психического развития на уроках математики



Использование приемов систематизации знаний в обучении школьников с задержкой психического развития
Автор работы: Лукьянова А. Д.,
Учитель математики ГБОУ школа №131
г.Санкт - Петербург
left000Оглавлениеleft000
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретические вопросы изучения особенностей систематизации знаний у школьников……………………………………………………………...4
1.1.Цели и функции систематизации знаний обучающихся……………………4
1.2.Принципы и типы систематизации и обобщения…………………………..10
1.3.Формы систематизации знаний…………………………………………...11
Глава 2. Особенности усвоения знаний учащимися с задержкой психического развития……………………………………………………………………………10
2.1. Особенности психофизиологического развития обучающихся с задержкой психического развития……………………………………………. 10
2.2. Приемы систематизации знаний на уроках математики для школьников с задержкой психического развития……………………………………………… 12
Заключение…………………………………………………………………….....17
Список литературы…………………………………………………………….. 18
Введение
Актуальность настоящей работы обусловлена значимостью использования различных приемов (в частности - систематизации) для продуктивного усвоения знаний обучающимися, овладения соответствующими компетенциями. Особую значимость изучение данной проблемы приобретает по отношению к школьникам с задержкой психического здоровья (ЗПР), имеющим трудности закрепления и обобщения полученной информации различной степени выраженности.
Важными показателями уровня сформированности учебных умений является способность учеников актуализировать изученный материал, делать умозаключения на основе усвоенных правил, явлений, законов и закономерностей, объяснять их, приводить примеры для конкретизации соответствующих теоретических положений. Для формирования перечисленных умений у школьников с ЗПР необходимо использовать специальные приемы систематизации изученного материала, способствующие конструированию целостной системы знаний и представлений.
Цель исследования: рассмотреть особенности использования приемов систематизации знаний в обучении школьников с задержкой психического развития.
Задачи исследования:
изучить теоретические источники по теме работы;
охарактеризовать особенности усвоения знаний обучающимися с ЗПР;
описать приемы систематизации знаний, используемые при обучении школьников с ЗПР.
Глава 1.Теоретические вопросы изучения особенностей систематизации знаний у школьников
Цели и функции систематизации в процессе обучения
Приведение знаний в систему является одним из наиболее эффективных средств их закрепления. Учитывая то, что система представляет собой множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство, исследователи отмечают, что в процессе построения системы знаний необходимо устанавливать связи между элементами из некоторой систематизируемой совокупности знаний [3].
Анализируя особенности усвоения знаний школьниками, Обухова Л.Ф. [14],отмечает: «Если знания школьника представляют собой ассоциации, замкнутые в пределах соответствующих параграфов и глав учебника, то есть остаются частно-системными ассоциациями, и не устанавливаются те связи (ассоциации), которые дают возможность соотнести изучаемые знания друг с другом внутри данного учебного предмета, то мы не можем говорить об эффективности учебно-воспитательного процесса». Согласно данному высказыванию систематизация не может осуществляться без выделения связей между объектами, которые преобразуют множество изучаемых объектов в систему.
В исследованиях Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна[5,17], и других дана основа понимания психофизической базы обобщения как мыслительной операции. Они уделили большое внимание разработке различных способов логической структуризации учебного материала, способствующих систематизации и обобщению знаний учащихся на разных уровнях общности.
Большой вклад в исследование сущности обобщения и систематизации изученного материала внес В.А. Далингер [7], специалист в области математики и методики ее преподавания. Исследователь подчеркивал, что систематизация и обобщение изученного материала должны осуществляться лишь при обобщающем повторении. Процесс обучения учащихся должен быть построен так, чтобы они уже при изучении текущего материала проводили его систематизацию и обобщение, а роль обобщающего повторения будет состоять в том, чтобы сосредоточить внимание школьников на выявлении связей между основными вопросами усваиваемых знаний [7].
Назарова Н. М. [13], описала последовательность построения урока, дав ему современное название - урок обобщения и систематизации знаний. Автором были выделены следующие этапы таких уроков:
- сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности;
- воспроизведение и коррекция опорных знаний;
- повторение и анализ основных фактов, событий, явлений;
- повторение, обобщение и систематизация понятий, усвоение соответствующей системы знаний, ведущих идей и основных теорий [2].
Л.С. Выготский разделяет обобщение на два уровня, осуществляющиеся по несущественным и существенным признакам [4].
М.Д.Даммером [7], доказано, что повышение удельного веса теоретических обобщений и понятий в обучении способствует формированию у учащихся научно-теоретического мышления - главного инструмента познания - и позволяет представить весь процесс обучения как непрерывное овладение школьниками более сложными способами мыслительной деятельности .Для формирования системы знаний необходимо выделять элементы знаний, подлежащих систематизации, и устанавливать между ними различные взаимосвязи, обусловленные необходимостью одного знания для применения или получения другого.
Поскольку систематизация знаний – это процесс установления между ними связей, а связи на уровне осознания способа их применения устанавливаются только в деятельности, то основным средством организации деятельности учащихся служат наборы задач и система вопросов к ним, это поможет ученику стать активным участником процесса получения знаний и объединения их в новую систему.
Осуществление систематизации невозможно без использования специальных приемов, таких как обобщение, аналогия, структурирование, классификация.
По указанию ряда исследователей [9, 10], результаты систематизации знаний удобно оформлять в виде схем, таблиц. Это облегчит восприятие и сохранение в памяти учащихся системы объектов и теоретических фактов; а также будет способствовать актуализации и выбору необходимых знаний в процессе решения задач.
Систематизация знаний учащихся является составной частью процесса обучения. По определению Даммера М.Д., систематизация - это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения [7 С. 44]. Правильно поставленная систематизация учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценивать получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиваться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на уроках математики. Без хорошо налаженной формы и своевременной оценки результатов нельзя говорить об эффективности обучения математике.
Основные задачи систематизации знаний и умений состоят в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения школьников в активную творческую деятельность.
Данные задачи связаны в первую очередь с определением качества усвоения учащимися учебного материала – уровня овладения знаниями, умениями и навыками предусмотренных программой по математике. Во – вторых, конкретизация данных задач систематизации связана с обучением школьников приемам взаимосистематизации и самосистематизации, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле. В – третьих, данные задачи предполагают воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы.
Систематизация выполняет следующие функции [9] :1. контролирующая;
2. обучающая (образовательная);
3. диагностическая;
4. прогностическая;
5. развивающая;
6. ориентирующая;
7. воспитывающая.
Рассмотрим указанные функции подробнее.
Контролирующая функция состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда.
Обучающая функция систематизации заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе формы учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.
Форма помогает школьникам выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Систематизация способствует также обобщению и систематизации знаний.
Сущность диагностической функции систематизации – в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок.
Прогностическая функция формы служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. В результате формы получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса. Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.
Развивающая функция систематизации состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Систематизация обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе систематизации развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление школьников. Систематизация оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.
Сущность ориентирующей функции систематизации заключается в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом в целом.
Воспитывающая функция систематизации состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности.
1.2. Принципы и типы систематизации и обобщения
По указанию исследователей [9,10,12], систематизация должна быть целенаправленной, объективной, всесторонней, регулярной и индивидуальной. Рассмотрим указанные требования к систематизации подробнее.
Целенаправленность предполагает четкое определение цели каждой формы. Постановка цели определяет всю дальнейшую работу по обоснованию используемых форм, методов и средств систематизации. Цели систематизации предполагают ответы на следующие вопросы: что должно проверяться, кто должен опрашиваться, какие выводы можно будет сделать на основе результатов формы, какой ожидается эффект от проведения формы.
Объективность систематизации предупреждает случаи субъективных и ошибочных суждений, которые искажают действительную успеваемость учащихся и снижают воспитательное значение систематизации. Объективность систематизации зависит от многих факторов. Среди них выделяют следующие: четкое выделение общих и конкретных целей обучения, обоснованность выделения и отбора объектов и содержания систематизации, обеспеченность методами обработки, анализа и оценивания результатов систематизации, организованность проведения систематизации. От решения этих вопросов во многом зависит объективность и качество систематизации.
Под всесторонностью систематизации понимается охват большого по содержанию проверяемого материала. Этот принцип включает в себя усвоение основных идей данного курса, и усвоение учебного материала.
Под регулярностью подразумевается постепенная систематизация, которая сочетается с самим учебным процессом. Индивидуальность систематизации требует оценки знаний, умений, навыков каждого ученика.
В зависимости от того, кто осуществляет контроль систематизации за результатами деятельности учащихся, выделяют[8, 10] следующие три типа систематизации:
Внешний (осуществляется учителем над деятельностью ученика)
Взаимный (осуществляется учеником над деятельностью товарища)
Самосистематизация (осуществляется учеником над собственной деятельностью).
В процессе систематизации учителем знаний и умений учащихся выделяют [10], следующие компоненты:
- уточнение целей изучения данного отрезка учебного материала;
- установление конкретного содержания систематизации;
- использование различных способов выражения результатов систематизации: оценка и отметка;
- выбор видов, форм, способов и средств систематизации, соответствующих поставленным целям.
1.3 Формы систематизации
В соответствии с формами обучения на практике выделяют [10], 3 формы систематизации: индивидуальная, групповая и фронтальная. Рассмотрим данные формы более детально.
Индивидуальная систематизация. При индивидуальном контроле каждый ученик получает свое задание, которое он должен выполнить без посторонней помощи. Такая форма систематизации целесообразна в случае, если требуется выяснить индивидуальные знания, способности и возможности отдельных учащихся. Такая форма систематизации всегда планируется: учитель намечает, когда, кого, с какой целью спросить и какие для этого использовать средства.
При проведении групповой систематизации знаний класс временно делится на несколько групп (от 2 до 4 учащихся) и каждой группе дается проверочное задание. Групповую форму систематизации применяют:
а) При повторении с целью обобщения и систематизации учебного материала.
б) При выделении приемов и методов решения задач
в) При выявлении наиболее рационального решения задач или доказательства теорем.
Фронтальная систематизация. При фронтальном контроле задания предлагаются всему классу. В процессе этого систематизации изучается правильность восприятия и понимания учебного материала, вскрываются слабые стороны в знаниях учащихся, обнаруживаются недочеты, пробелы, ошибки в работах и ответах учащихся. Это позволяет учителю вовремя наметить меры по их преодолению и устранению.
Глава 2. Применение систематизации знаний
при обучении учащихся с задержкой психического развития
2.1 Особенности усвоения знаний учащимися с задержкой психического развития
Общим в своеобразии всех психических функций и процессов у детей с ЗПР является замедленный темп их развития, быстрая истощаемость психических функций, их низкая продуктивность и произвольная регуляция, неравномерность проявления недостаточности, которая приобретает наибольшую выраженность в интеллектуальной деятельности. .[17,8,3]
Восприятие школьников с ЗПР характеризуется следующими особенностями[17,18]:
недостаточная целенаправленность и организованность внимания;
замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия;
низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».).
снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно;
наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.
У обучающихся с ЗПР отмечается неустойчивость и неравномерность внимания, низкая степень концентрации на воспринимаемом материале, повышенная отвлекаемость, слабость распределения и переключаемости внимания. Между тем, внимание является необходимым условием успешности деятельности.
Также для школьников с ЗПР характерны особенности мнестических функций. Основные составляющие памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение отличаются недостаточной продуктивностью. Для процессов запоминания характерны низкая активность, недостаточная целенаправленность, замедленная скорость. При возрастании сложности заданий продуктивность запоминания снижается. Процесс воспроизведения характеризуется неточностью, неполным объёмом и нарушением порядка воспринятого материала, воспроизведением несущественных деталей, затруднениями при воспроизведении логических выводов и обобщений. Т.А. Власова, указывает на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственно быстрое забывание выученного.
Специфическими особенностями памяти обучающихся с ЗПР являются [19,20]:
Снижение объема памяти и скорости запоминания;
Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;
Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;
Преобладание наглядной памяти над словесной;
Снижение произвольной памяти;
Нарушение механической памяти.
Исследователи [3, 19] описывают особенности различных форм мышления у школьников с ЗПР. Дети данной категории затрудняются в установлении точно дифференцированных связей и отношений, выделении существенных признаков и свойств, их мышление тесно связано с конкретной ситуацией, отвлечься от которой они во многих случаях не могут. У них наблюдается недостаточность аналитико-синтетических операций (особенно умственного анализа), затруднения в установлении тождества при необходимости учитывать несколько параметров, затруднения в процессе переноса усвоенного при выполнении аналогичных действий. Дети плохо справляются с заданиями проблемного характера: делают многочисленные попытки решений, перебирают операционные пробы без проверки и доведения до конца первых.
Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.
У ребенка с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления[3.4,18] :анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);
сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может  объяснить то, почему он так поступил).
К особенностям познавательной деятельности, в том числе и речевой, у обучающихся с ЗПР относятся[18,20]: низкий уровень мотивации, недостаточность организованности и целенаправленности, выраженная истощаемость, импульсивность и большое количество ошибок. Познавательная деятельность у детей может сопровождаться нарушением последовательности действий, затруднениями в переключении с одного приёма работы на другой, недоразвитием самоконтроля и словесной регуляции действий.
Неполноценность саморегуляции в деятельности тесно связана и с личностными особенностями детей с ЗПР. Их характеризует неадекватная самооценка, слабость познавательных интересов, низкий уровень притязаний и мотивации.
2.2 Приемы систематизации на уроках математики для обучающихся с ЗПР
На уроках различных областей знаний, в том числе и на уроках математики, необходимо учитывать психофизиологические особенности школьников с ЗПР, их интересы, ценности.
Для этого на уроках математики используются специфические методы обучения, которые предполагают сочетание словесные, практические и наглядные методы, которые подбираются к каждому ученику индивидуально, исходя из его способности к восприятию этого материала.
Учебный материал распределяется поэтапно, делается акцент на главное при краткости и простоте формулирования правил и выводов, опора на ранее усвоенное и имеющийся у учащегося практический опыт. Обучение строится на конкретном материале, уделяется внимание практическим задачам для усвоения и повторения учебного материала и задачам, содержащим достаточное количество иллюстраций. Используются опорные сигналы, алгоритмы, работа по карточкам, тестам.
Рассмотрим некоторые приемы систематизации знаний по математике по Звягину А.П[10], которые можно применить к обучению учащихся с ЗПР.
1. Продуктивная работа с учебником, дополнительной литературой, справочниками.
Осуществление данного приёма предполагает следующую последовательность действий:
- внимательное прочтение текста;
- выделение основных структурных элементов (понятий, свойств, признаков, примеров решения заданий и т.д.);
- выделение главных мыслей.
Основной дидактической целью данного приёма является формирование умения выделять существенные положения.
2. Работа с оглавлением учебника.
Данный приём позволяет сформулировать умения по проведению структурного анализа изучаемой темы, раздела, курса целиком. Перед изучением новой темы полезно сделать обзор оглавления учебника.
3.Приёмы, способствующие систематизации знаний о математических понятиях: [1]
а) Составление плана изучаемого материала.
Данный приём служит опорой для лучшего запоминания изучаемого материала. При составлении планов учащиеся должны осуществить ряд действий:
- чтение материала;
- разбитие текста на части (смысловые единицы);
- выделение главной мысли каждой единицы и оформление её в виде пункта плана;
- соотнесение составленного плана с прочитанным текстом;
- корректировка плана.
Приём используется не только при изучении учебного материала, но и дополнительной литературы по предмету.
б) Составление системного рассказа. [2],
Систематическое использование данного приёма способствует развитию логического мышления и речи учащихся. Речь школьников с ЗПР часто бывает несвязной и нелогичной. Поэтому необходимо вести специальную работу по развитию устной и письменной речи учащихся. Одним из способов развития речи и является составление системного рассказа. Основой для системного рассказа могут служить планы, алгоритмы, логические схемы,
в) Составление алгоритма и работа с ним.
Представим пример алгоритма построения графика квадратичной функции.
Определить график функции, куда направлены ветви параболы.
Найти координаты вершины параболы.
Найти координаты точек пересечения параболы с осями координат.
При необходимости найти дополнительные точки.
Построить график функции (вершина параболы, ось симметрии, точки пересечения с осями, точки симметричные построенным, дополнительные точки, соединить точки плавной линией).
Построение графика сопровождается рассказом ученика, его пояснениями. Тем самым он учится оперировать математическими терминами.
Различные виды конспектирования изучаемого материала.
Приём позволяет развить умение логически правильно выражать основные положения изучаемого материала. Конспект должен быть наглядным, способствовать лучшему запоминанию материала.
Конспектирование формирует у учащихся умения и навыки использования приёмов мыслительной деятельности.
Для эффективного закрепления и систематизации учебного материала считаем необходимым использовать:
- многофункциональный дидактический материал;
- таблицы, карточки, содержащие подробное изложение алгоритмов решения основных задач по темам курса, позволяющих обучать детей этапам решения, четкой работе по инструкции, формировать навыки самоконтроля;
- брошюру «Карточки для коррекции знаний» Г.Г. Левитаса. (5-7 й классы, 8-9-й классы): в данной брошюре даны карточки для коррекции знаний по основным темам, которые состоят из трех частей: правила, образца применения, заданий для самостоятельной работы;
- брошюру «Математический тренажер», содержащую карточки для устного счета;
- карточки-опоры, дающие возможность переносить способ решения стереотипных основных задач в новые условия;
- карточки для организации устной работы учащихся, которые позволяют отрабатывать умения в применении, например, формул сокращенного умножения, свойств степени и др.;
Использование разноуровневого раздаточного материала для организации индивидуальной работы на уроке, индивидуальных и консультационных занятиях позволяет привести в систему знания учащихся с ЗПР по определенным темам уроков математики.
Для обобщения и систематизации пройденного материала предлагаем составлять задания, способствующие активизации учебной деятельности учащихся:
- зашифрованные пословицы, письма;
- кроссворды, ребусы.
При этом важно отметить, что уроки обобщения и систематизации знаний можно проводить не только в виде традиционных контрольных и самостоятельных работ, но и в виде ролевых игр, например, «Авторалли», деловой игры «Биржа знаний», урока-путешествия, урока-сказки. На этих уроках каждый учащийся работает в индивидуальном темпе. Уроки с использованием ИКТ, медиа-ресурсов и электронных учебников по математике можно применять для систематизации знаний по определенным темам при изучении геометрии
Обобщающим урокам принадлежит главная роль в повторении и систематизации знаний. На уроках такого вида выявляется степень сформированности у обучающихся различных умений. То есть имеется возможность использовать различные виды самостоятельной работы.
Приведём пример обобщающего урока математики в 5 классе.
Урок обобщения и повторения в 5 классе
Тема урока: повторение и систематизация учебного материала
Тип урока: урок обобщения и систематизации знаний
Цели урока
Предметные: обобщить и систематизировать знания учащихся о деление дробей, умения решать задачи на нахождение числа по значению его дроби и задачи на нахождение числа по процентам, преобразовывать обыкновенные дроби в десятичные.
Личностные: формировать навыки самостоятельной работы, развивать познавательный интерес к математике.
Метапредметные: формировать умение, анализировать, выдвигать гипотезы при решении задачи.
Планируемые результаты
Учащийся научится выполнять деление дробей, решать задачи на нахождение числа по значению его дроби и задачи на нахождение числа по процентам, преобразовывать обыкновенные дроби в десятичные.
Основные понятия
Правило деления дробей, правило на нахождения числа по значению его дроби и правило на нахождения числа по процентам, правило преобразования обыкновенной дроби в десятичную, условие при котором несократимую дробь можно преобразовать в десятичную дробь.
Организационная структура урока
Этапы проведения урока
Форма организации УД Учебник Рабочая тетрадь
№ 1 Дидактические материалы
1. Организационный этап
2. Постановка формируемых результатов и задач урока. Мотивация учебной деятельности
3. Проверка домашнего задания
4. Актуализация знаний Итоги главы 2 с.107-109 6. Контроль и коррекция знаний Работа по карточкам Приложение с.107 7. Рефлексия учебной деятельности на уроке Оцените активность своей работы на уроке.
На уроке я:
Активно работал,
Работал, но не активно;
Был пассивен
8. Информация о домашнем задании Итоги главы 2 с.107-109, задание по карточкам Использование различных приемов стимулирования и контроля (циклическая взаимопроверка, релейная проверка, самоконтроль) способствует активизации познавательной деятельности обучающихся и развитию учебных навыков и умений.
Исходя из практического опыта, предлагаем в ходе изучения каждого курса математики составлять диагностическую таблицу для отслеживания знаний и умений учащихся, что позволяет выявить пробелы, помогает в дальнейшей работе.
В начале изучения каждого следующего курса математики необходимо проверять степень усвоения предыдущего курса, и отмечать темы, трудные для изучения.
Трудности, которые испытывают учащиеся с ЗПР в процессе обучения математики, обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивности, так и недоразвитием отдельных психических процессов восприятия, памяти, мышления, недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что приемы систематизации призваны помочь учащимся с задержкой психического развития овладеть основными понятиями и навыками в изучении математики.
Заключение
Обучение в школе является не только важным процессом приобретения знаний, умений и навыков, становления компетенций, а также и средством усвоения системы социальных отношений. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения познавательной, личностной, эмоционально-волевой сферы, затрудняющие изучение и усвоение программного материала, формирование коммуникативных навыков, принятие социальной роли школьника. Предмет математики является наиболее сложным для изучения обучающимися с задержкой психического развития, вследствие специфики изучаемого материала, который носит в большинстве случаев абстрактный характер. Методы и приемы систематизации знаний необходимы помочь школьникам данной категории в овладении основными математическими понятиями, в установлении математических закономерностей, в овладении способностью анализировать и решать задачи различного типа. Исходя из опыта практической работы были определены наиболее эффективные приемы обобщения и систематизации, которые целесообразно использовать на уроках математики.

Список литературы
1. Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение: учебно-методическое пособие. - М., 2009.
2. Букатов В. М. Педагогическое таинство дидактических игр. - М., 2009.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.
4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1970.
5. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т.5. - С.291.
6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1991.
7.Далингер В. А. Избранные вопросы школьного математического образования. - М. Флинта 2011.
8. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении //Дефектология - 1996. - №5. – С. 15-23
9. Даммер М.Д. Приёмы и средства систематизации знаний учащихся по физике 7-8 х классов: Диссертация. –Челябинск, 1990.
10. Звягин А.Н. Методологическая роль принципа систематичности в дидактике / Методические проблемы современной педагогической науки: Межвузовский сборник трудов. –Челябинск, 1988.
11. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. - М., 1966.
12. Изучение аномальных школьников / Под ред. А.Д. Виноградова. - Л., 2011.
13. Назарова Н.М. Специальная педагогика. – М., 2010.
15. Обухова Л.Ф. Детская психология. - М., 1985.
16. Петров О. В. Здоровьесберегающая деятельность в школе // Воспитание школьников. - 2005. - № 2. - С. 19-22.
17.Рубинштейн С.А. Психология умственно отсталого школьника. Учебное пособие для студентов. – М. Просвещение. 1986г. 192с.
18. Соколова Н.Д., Калиникова Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. – М., 2007.
19. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. - М., 1974.
20. Сонькин, В.Д., Безруких, М.М., Фарбер, Д.А. Возрастная физиология (Физиология развития ребёнка). – М., 2012.