Экспериментальное исследование познавательных способностей детей младшего школьного возраста
«Экспериментальное исследование познавательных способностей детей младшего школьного возраста»
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА7
1.1. Анализ подходов к сущности понятия «познавательные способности» в психологической науке7
1.2. Анализ подходов к экспериментальному исследованию познавательных способностей в психологии15
1.3. Особенности формирования и экспериментального исследования познавательных способностей детей младшего школьного возраста23
Выводы по Главе 132
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 34
2.1. Организация и методика проведения экспериментального исследования познавательных способностей детей младшего школьного возраста34
2.2. Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования познавательных способностей детей младшего школьного возраста42
Выводы по Главе 252
ЗАКЛЮЧЕНИЕ54
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ56
ПРИЛОЖЕНИЯ58
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Младший школьный возраст является самым важным этапом школьного детства. Так как, именно в этом возрасте формируются навыки учебной деятельности. Для того, чтобы обучение и воспитание было полноценным, необходимо развивать познавательные процессы. Изучение познавательных способностей детей в младшем школьном возрасте является важной и сложной проблемой в психологии и педагогике [14, с. 13].
Кроме того, что педагоги начальной школы должны дать ученикам определенные знания, которые требует школьная программа, сформировать у них соответствующие умения и навыки. Также им необходимо обратить внимание на физическое, психическое, интеллектуальное развитие детей. Поэтому для современной школы очень важной является проблема развития познавательных способностей учащихся.
Очень важно отметить, что многие проблемы в обучении младшего школьника связаны с недостатками развития познавательных способностей. Вот поэтому исследование познавательных процессов младшего школьника является важным аспектом в понимании личности учащегося, его успешности в преодолении учебных трудностей.
Существуют основные показатели сформированности познавательных способностей. Отметим самые важные из психических механизмов, которые лежат в основе любой эффективной познавательной деятельности это - внимание (особенно произвольное), различные виды памяти (зрительная, слуховая, кинетическая), воображение, мышление [9, с. 234].
Познавательные процессы являются важными для любой деятельности человека. Для того, чтобы человек смог удовлетворить свои процессы, он должен уметь воспринимать мир, обращать внимание на какие-либо моменты или компоненты деятельности, должен уметь представлять то, что ему надо сделать, запомнить, обдумать. Поэтому развитие познавательные процессы, а также способности является важной задачей при обучении детей, начиная с младшего школьного возраста.
Проблемами развития познавательных способностей детей занимались многие психологи и педагоги. Например, Л.А. Венгер, С.И. Волкова, А.Н. Воронин, В.Н. Дружинин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и другие психологи.
Актуальность работы заключается в том, что проблема познавательных способностей детей и их развития до последнего времени в психологии и педагогике разрабатывалась недостаточно. Таким образом, все исследования сегодня полностью не исчерпали понятия «познавательные способности ребенка». Необходимо использовать познавательные задачи для формирования и диагностики познавательных способностей детей младшего школьного возраста. Это может повысить интерес детей к обучению, в результате этого повысится успеваемость школьников.
Объект исследования – познавательные способности у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования – экспериментальное исследование познавательных способностей детей младшего школьного возраста.
Цель исследования – провести экспериментальное исследование познавательных способностей детей младшего школьного возраста.
Для решения поставленной цели были сформированы следующие задачи:
Провести анализ содержания понятия «познавательные способности» в психологической науке.
Проанализировать подходы к экспериментальному исследованию познавательных способностей в психологии.
Определить особенности формирования и экспериментального исследования познавательных способностей детей младшего школьного возраста.
Провести экспериментальное исследование познавательных способностей детей младшего школьного возраста.
Провести анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования познавательных способностей детей младшего школьного возраста.
Теоретическо-методологической основой исследования явились концепции Л.С. Выготского о познавательном развитии начиная с младенческого возраста; труды В.Н. Дружинина о общих и познавательных способностях, исследования А.Н. Леонтьева об индивидуальных способностях, концепции Б.М. Теплова о способностях и одаренностях.
При рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались следующие методы исследования:
теоретические – анализ психологической литературы, сравнение, обобщение, конкретизация; эмпирические – опрос, тестирование, сравнительный анализ качественных характеристик, количественная обработка данных, психодиагностические методики: методика «Матрица Равена» [20, с. 154]; методика «Э.Ф. Замбацявичене» [20, с. 146]; методика «Диктант» (Л.А. Венгер и Л.И. Цеханская) [14, с. 181]; методика «Корректурная проба» (буквенный вариант) [20, с. 132]; методика «Пьерона-Рузера» [14, с. 56]; методика «Заучивание десяти слов» (А.Р. Лурия) [14, с. 132]; методика «Долговременная память» [20, с. 131].
База исследования. Исследование проводилось на базе Государственного Бюджетного Образовательного Учреждения Школа № 538 им. С.В. Гришина города Москвы. В исследование принимало участие 15 человек: 10 мальчиков и 5 девочек в возрасте 8-9 лет.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе были исследованы познавательные способности у детей младшего школьного возраста, проведено экспериментальное исследование познавательных способностей, разработаны рекомендации по развитию познавательных способностей. Полученные результаты могут быть использованы в практике работы Государственного Бюджетного Образовательного Учреждения Школа № 538 им. С.В. Гришина города Москвы для развития и экспериментального исследования познавательных способностей детей младшего школьного возраста.
Структура и объём работы. Структура и объем курсовой работы обусловлена целями и задачами исследования. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 33 наименования, и 7 приложений.
Общий объем работы - 75 страницы. Основной текст работы – 58 страниц, включая 17 таблиц, 14 рисунков. Приложения занимают 17 страниц.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Анализ подходов к сущности понятия «познавательные способности» в психологической науке
Понятие о способностях в науку о человеческой душе было введено еще за четыре столетия до наступления новой эры Платоном. Он писал, что «не все люди одинаково способны к одним и тем же обязанностям; потому что люди по своим способностям весьма различны; одни рождены для управления, другие – для вспомоществования, а иные – для земледелия и ремесленничества». Как утверждал Платон, «человеческая природа не может одновременно хорошо делать две науки или два искусства» [15, с. 201].
Природа одарила каждого здорового человека способностью к познанию и пониманию мира, в котором он родился [23, с. 165]:
- способностью ощущать и воспринимать окружающий мир: это речь людей, природу, культуру, различные предметы и явления;
- способностью помнить, думать, соображать;
- способностью говорить и понимать речь других людей и пр.;
- способностью быть внимательным.
Многие основные отрасли современной фундаментальной психологии возникли в конце XIX в. Психология способностей не была исключением. Экспериментальная психология способностей начинается с работ Ф. Гальтона. Он одним из первых пытался объяснить индивидуальные различия между людьми [6, с. 95].
В 1883 году вышел в свет очередной труд Ф. Гальтона «Исследование человеческих способностей и их развитие». По результатам исследований Ф. Гальтона можно выделить проблемы, которые стали основой психологии способностей в науке [27, с. 177].
Первая проблема – развитие способностей и детерминанты. Главным звеном детерминации способностей является соотношение наследственности и среды.
Вторая проблема – взаимосвязь специальных и общих способностей.
Третья проблема – создание методов измерения способностей и методов измерения способностей и методов измерения психических свойств индивидуальности.
Из выше сказанного считается, психодиагностика и психометрика способностей начинаются с работ Ф. Гальтона [1, с. 415] и Ч. Пирсона [1, с. 415].
А. Бине, Т. Симон, В. Штерн сконцентрировали свои интересы на интеллектуальных возможностях человека. Однако более поздние исследователи, например, Л. Термен, пришли к выводу, что способности человека не ограничиваются только интеллектом, а включают в себя целый ряд сложных качественных психических характеристик [17, с. 93].
Ф. Гальтон мало обращал внимание на влияние социальных условий в развитии способностей. Позднее этот пробел был восполнен другими исследователями. Например, А. А. Бодалев считает, что социальная психология является очень важной проблемной областью психологии способностей в целом. С его точки зрения, основными проблемами, которые влияют на развитие способностей являются: социальный статус, общественное мнение, а также различные формы поощрения [19, с. 96].
В различное время к пониманию самого термина «познавательные способности» и проблеме их развития обращались такие ученые как, Б.Г. Ананьев [29, с. 117], Ю.К. Бабанский [29, с. 117], Т.Г. Богданова [29, с. 118], Н.К. Винокурова [29, с. 118], Л.С. Выготский [29, с. 118], Е.Н. Кабанова-Меллер [29, с. 118], Е.В. Коротаева [29, с. 118], А.Н. Леонтьев [29, с. 118], И.Я. Лернер [29, с. 118], Т.В. Напольнова [29, с. 118], В.П. Озеров [28, с. 118], С.Л. Рубинштейн [29, с. 118], Е.Г. Шатова [29, с. 118].
С. Л. Рубинштейн сделал такой неутешительный вывод: «Прежде чем вводить понятие «способность» в систему психологической науки, необходимо очертить его истинное содержание» [11, с. 343]. «Термин «способности» в определениях, которые представлены в литературе, указывает только на то, что это то, что обусловливает успех в деятельности, но ничего не говорит нам о том, что есть это нечто». Создание теории способностей предполагает, прежде всего, содержательное раскрытие понятия «способности», по словам С. Л. Рубинштейна, необходимо описать истинное содержание понятия «способности» [11, с. 354].
Способности - это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром [8, с. 70].
Самой известной попыткой дать определение, что такое способности, принадлежит Б. М. Теплову в статье «Способности и одаренность», написанной в 1961 г., почти одновременно с работой С. Л. Рубинштейна [16, с. 40].
Б. М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:
1) под способностями подразумевают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны;
2) способностями можно называть не все индивидуальные особенности, а лишь те, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;
3) понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека» [30, с. 16].
При более близком рассмотрении оказывается, что названные признаки не позволяют выделить способности из других психологических категорий, их нельзя считать отличительными характеристиками способностей. Способности здесь определяются как «особенности», но об особенностях можно говорить только тогда, когда определена вещь, у которой есть особенности.
Л. С. Выготский писал: «психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способностей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша «способность» работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия» [5, с. 230].
Более подробно этот вопрос рассматривался в работах В. Д. Шадрикова. По его мнению, «...способности можно определить, как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функций, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций» [31, с. 218].Основой всех видов способности является познавательная способность, так как в процессе развития познавательной способности развиваются и другие виды способности.
Познавательная способность – это способность познания окружающего мира, направленность, которая обращена к области познания [12, с. 18]. Познание является психической категорией, которая определяет уровень отражения окружающего мира. Познание требует активной работы мысли и совокупности всех процессов познавательной деятельности. Знания, которые наполнены разными понятиями, приобретают для человека личностную значимость и надолго остаются в его памяти [12, с. 19].
Также познавательными способностями называют такие свойства интеллекта, которые обнаруживают себя при решении проблем или задач. Или это такие особенные свойства взаимодействия кратковременной памяти, долговременной памяти и сознания при решении задач [2, с. 45].
Познавательные способности человека – это свойство мозга изучать и анализировать окружающую действительность. Умение находить способы применения полученной информации на практике [18, с. 158].
Познание – сложный и многоуровневый процесс. Обычно выделяют четыре основных аспекта, которые формируют познавательный процесс и отвечающих за познавательные способности каждого человека: память, чувства и ощущения, интуиция, мышление [27, с. 437].
Познавательные способности есть у каждого здорового человека. Для того, чтобы их развить, нужно постоянно тренировать свой мозг [27, с. 438].
В первую очередь, необходимо развивать память. Это можно делать при запоминании номеров телефонов, стихотворений, песен.
Также кроме хорошей памяти, надо иметь гибкое мышление и стремление к развитию мышления. При решении какой-либо задачи, надо искать разные способы ее решения, прислушиваться к мнению других людей. Также можно развивать мышление другими способами, например, изменяя свой ежедневный маршрут от дома до работы или до магазина.
Главное не надо стоять на месте, а постоянно развиваться. Все эти способности развиваются и совершенствуются не сами по себе, а в активной познавательной деятельности человека. Любую деятельность человека можно назвать сложным явлением. Успех этой деятельности не может быть обеспечен только одним видом способности. Каждая специальная способность включает в себя ряд компонентов, которые в своем сочетании, единстве образуют структуру этой способности. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления [23, с. 167].
В ходе исторического развития у человечества вырабатываются различные специализированные способности. Все они представляются разнообразными проявлениями способности человека к самостоятельной трудовой деятельности и к освоению в процессе обучения того, что было создано человечеством ранее. В результате дифференцируются специальные способности к различным видам деятельности и общая способность [23, с. 168].
Общую способность часто обозначают термином «одаренность»; в зарубежной литературе ее обычно отожествляют с интеллектом [16, с. 41].
Необходимо сказать о том, что если под общей одаренностью подразумевать совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включаются не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента – эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т. д. [10, с. 87].Вопрос об общей и специальной одаренности оказался очень спорным. Одни, как Э. Торндайк, склонны сводить одаренность к сумме специальных способностей, вовсе отрицая общую одаренность, другие, как Ч. Спирмен, В. Штерн и А. Пьерон, признают общую одаренность, но сплошь и рядом противопоставляют ее специальным способностям. Например, Спирмен трактует ее как специальную функцию центральной нервной системы, превращая таким образом одаренность в биологически закрепленное константное свойство [16, с. 41].
Развитие реальной личности совершается в конкретных условиях; в соответствии с этим совершенно специфично и индивидуально развивается также и одаренность. Одаренность одного человека тоже различна от одаренности другого. Способности складываются в процессе развития; в процессе развития происходит специализация одаренности, в одном случае – меньшая, в другом – большая; у одних – более, у других – менее равномерная, в зависимости от направления и характера обучения – более односторонне специализированного или более всестороннего, политехнического, более или менее совершенного [13, с. 135].
Изучению одаренности посвящено очень много работ. Однако полученные результаты никак не адекватны количеству затраченного на эти работы труда. Это объясняется ошибочностью исходных установок очень многих из исследований и неудовлетворительностью тех методик, которые в них по большей части использовались. Примером ненадежности и неоднозначности полученных результатов могут служить исследования влияния наследственности и среды, проведенные по согласованной программе рядом психологов Станфордского и Чикагского университетов во главе с Л. Терменом и Ф. Фрименом. Предметом изучения было влияние на одаренность таких факторов, как роль наследственности [23, с. 186].
Материал был собран большой, но результаты оказались противоречивыми. Они не смягчили дискуссию между станфордскими защитниками наследственности и чикагскими психологами, главную роль в генезисе одаренности отводившими среде. Собственно, не только чикагское исследование Ф. Фримена, но и станфордская работа Ф. Д. Брукса обнаружили изменчивость коэффициента одаренности: эта изменчивость оказалась лишь меньшей в первом и большей во втором исследовании []. Интерпретируя результаты работы, Л. Термен и Уиппл признали их подтверждающими гипотезу об основном значении для развития одаренности наследственности и об устойчивости показателей одаренности. Наоборот, Ф. Фримен пришел к утверждению, что исследование доказало преобладающее значение условий воспитания в семье и школе. К этому выводу в основном присоединился Ч. Г. Джедд. А. И. Геетс и Дж. М. Болдвин, не отрицая ценности работы, критиковали ее методику [23, с. 186].
Учение об одаренности, о дарованиях, о способностях человека, т. е. его все расширяющихся возможностях, превращается в учение о границах, пределах, «потолках» развития [23, с. 187].Исследования последних десятилетий продемонстрировали поразительное совершенство восприятия у младенцев. Например, Т. Бауэр сообщил данные, которые показали, что младенцы в возрасте трех недель обнаруживают понимание структурного закона "общей судьбы ": А. Слэйтер, В. Морисон и Д. Роуз описали, что новорожденные способны различать основные архетипические фигуры (такие, как крест и круг); Е. Гибсон и А. Уокер продемонстрировали, что одномесячные младенцы способны воспринимать консистенцию объекта (т.е. является ли объект твердым или эластичным) и переносить эту информацию из тактильной в зрительную модальность; и опять же Т. Бауэр и позже А. Слэйтер и В. Морисон обнаружили, что младенцы в возрасте восьми недель воспринимают константность формы объекта. Р. Балларджеон установила, что младенцы в возрасте 3,5 и 4,5 мес. способны понимать такое физическое свойство твердого тела, как его непроницаемость для другого твердого тела [16, с. 43]. Вывод, который можно сделать на основе этих данных состоит в том, что младенцы и даже новорожденные действительно обладают пониманием постоянства существования объекта и другими качествами, сравнимыми по сложности с высшими психическими функциями [17, с. 180].
Способности – это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей. В отличие от навыков, способности – результаты закрепления не способов действия, а психических процессов [11, с. 98].
Для формирования способностей нужно, чтобы соответствующие психические деятельности обобщились и, став таким образом доступными переносу с одного материала на другой, закрепились в индивиде. Качество способности, ее более или менее творческий характер существенно зависят от того, как совершается эта генерализация [28, с. 76].
Ни одна способность не является актуальной способностью к определенной деятельности, пока она не вобрала в себя, не инкорпорировала систему соответствующих операций, но способность никак не сводится только к такой системе операций. Ее необходимым исходным компонентом являются процессы генерализации отношений, которые образуют внутренние условия эффективного освоения операций. Актуальная способность должна включать оба этих компонента [26, с. 89].
Из выше сказанного следует, что способности — это не то же самое, что знания или навыки. Способности — это индивидуальные особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и их успешному осуществлению. Познавательные способности – это познание окружающего мира.
1.2. Анализ подходов к экспериментальному исследованию познавательных способностей в психологии
В недалеком прошлом считалось, что познание имеет две ступени: чувственное отражение действительности и рациональное отражение. Затем, когда все больше прояснялось, что у человека чувственное в ряде моментов пронизывается рациональным, стали приходить к мнению, что ступенями (или уровнями, этапами) познания являются эмпирическое и теоретическое, а чувственное и рациональное – это способности, на базе которых формируются эмпирическое и теоретическое [2, с. 78].
В психологической литературе познавательные способности определяются как индивидуально - психологические особенности личности.
Познавательные способности человека связаны прежде всего с органами чувств. Человеческий организм имеет экстерорецептивную систему, направленную на внешнюю среду (зрение, слух, вкус, обоняние, кожная чувствительность; кожа обладает способностью чувствовать холод, тепло, боль, давление), и интерорецептивную систему, которая связана с сигналами о внутреннем физиологическом состоянии организма.В зарубежной психологии познавательная психология называется когнитивной психологией. Это направление исследований сформировалось в 1960-х годах. Итоги первого этапа этого развития были подведены У. Найссером в книге «Когнитивная психология» [16, с. 44], которая вышла в свет в 1967 году. Она дала название новому направлению психологической мысли Р. Солсо. В изданной им позже книге, он пишет, что когнитивная психология изучает то, как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания, как потом эти знания влияют на наше поведение и внимание.
Итак, когнитивная психология основывается на представлении о человеке как системе, которая занята поиском сведений об окружающем мире.
Предполагается, что эта информация перерабатывается поэтапно, при этом на каждом этапе, стадии обработки она находится определенное время и представлена в различной форме.
У. Найссер отмечает, что познание не с поступления какой-то информации, а с ее активного поиска. Он указывает, что лабораторные ситуации исследований в когнитивной психологии почти всегда искусственны, которые в жизни человека могут никогда не встречаться. Он писал, что нужно учитывать опыт людей, а не ограничиваться экспериментами [16, с. 45].
В когнитивной психологии было разработано много уникальных методик экспериментального исследования познавательных процессов.
К познавательным процессам относятся: ощущения, восприятия, внимание, память, мышление, воображение, интеллект и речь [13, с. 312].Ощущения являются исходным источником познания и важным условием формирования психики, а также для ее нормального функционирования.
Во времена Аристотеля считалось, что ощущения имеют только пять чувств – зрение, слух, осязание, обоняние и вкус. В XIX в. знания о составе ощущений резко расширились. В результате изучения добавились новые виды ощущений: вестибулярные, вибрационные, «мышечно-суставные» или кинестетические. Также были описаны ощущения, которые были изучены путем дифференциации некоторых сенсорно-перцептивных образований: например, осязание – сочетание тактильных, температурных, болевых ощущений.
Открытие сенсорных точек было доказано почти одновременно несколькими исследователями.
Три физиолога (швед Блике, немец Гольдшейдер и американец Дональдсон) провели свои опыты практически в одно время и опубликовали результаты за короткий промежуток времени между 1883 и 1885 гг. Полное доказательство наличия болевых точек было осуществлено З. Фреем.
В 1894 году Фрей делает следующие заключения [6, с. 237]:
Точечное раздражение кожи градуированными механическими раздражителями доказывает наличие двух порогов. Одного, низкого, для ощущения давления, и другого, высокого, для ощущения боли. Точки давления и боли располагаются отдельно; точки давления находятся возле корней волос.
Одни области кожи воспринимают давление, но не ощущают боли, другие области ощущают только боль.
На основании этих фактов я полагаю, что ощущение боли опосредуется специальными аппаратами, т. е. болевыми точками и болевыми нервами.
Восприятие также играет важную роль в жизни человека, в его трудовой и познавательной деятельности. Основой любого познавательного процесса всегда является восприятие.
В отечественной психологии проблемами восприятия занимались такие ученые, как А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, В. П. Зинченко, Д. Н. Узнадзе.
В познавательной деятельности человека ведущая роль принадлежит зрительному восприятию.
Одна из традиционных проблем экспериментальной психологии состоит в определении объема зрительного восприятия. Под объемом зрительного восприятия понимается количество объектов, которые человек может воспринять за короткий промежуток времени, т. е. практически одномоментно. Чаще всего в экспериментах, направленных на измерение объема зрительного восприятия используется специальный прибор – тахистоскоп, с помощью которого можно предъявлять зрительные объекты с регулируемым временем экспозиции [31, с. 130].
С помощью тахистоскопического метода делались попытки исследовать процесс формирования образа восприятия во времени. В опытах И. Уивера, проведенных в 1927 году предъявлялась черная фигура на белом фоне. Были выявлены следующие этапы формирования зрительного образа [12, с. 98]:
а) при очень коротких экспозициях (менее 0,010 сек) дифференцировка фигуры и фона отсутствовала и возникало впечатление гомогенной картины;
б) при экспозиции в 0,011 с испытуемый начинал видеть некоторые различия в поле: появлялись «пятна» или «кляксы», которые он назвал фигурами на фоне;
в) при более длительной экспозиции 0,014 с. хорошо очерчивался контур фигуры;
г) при экспозиции в несколько сотых секунды фигура принимала вид экспонируемого объекта, и этот вид оставался устойчивым.
Для формирования законченного образа сюжетной картинки необходимо более длительное время (десятые доли секунды).
Существенное изменение в классический способ изучения объема восприятия с помощью коротких экспозиций было внесено Дж. Сперлингом в 1960 году. Дж. Сперлинг применил методику частичного отчета. Он исходил из предположения, что для исключения влияния мнемических процессов на определение количества информации, полученной при коротких экспозициях, нельзя требовать от испытуемого отчета о материале, превышающем объем кратковременной памяти [16, с. 45].
Эксперименты Дж. Сперлинга проводились по следующей схеме. В первых сериях у всех испытуемых определялся объем мгновенного запоминания. Затем использовалась методика частичного отчета для решения вопроса, получает ли испытуемый информации больше, чем он может обнаружить в своем отчете, ограниченном объемом мгновенного запоминания [16, с. 45].
Психологические исследования внимания, как правило, ставят своей задачей исследование произвольного внимания – его объема, устойчивости и распределения. Исследование наиболее сложных форм внимания представляет больший интерес, чем изучение непроизвольного внимания, которое в значительной степени выявляется с помощью описанных выше приемов изучения ориентировочного рефлекса и которое может существенно нарушаться только при массивных поражениях мозга, приводящих к общему снижению активности.
Основные вопросы и методы ранних исследований внимания в экспериментальной психологии. Измерение объёма сознания и объёма внимания. Исследование сдвигов, колебаний и отвлечений внимания. Проблемы измерения степени внимания и его распределения. Методы и результаты исследований внимания в когнитивной психологии. Развитие методов и приёмов экспериментального изучения и диагностики внимания в прикладных психологических дисциплинах [27, с. 354]. Основатель экспериментальной психологии В. Вундт считал внимание суверенным психическим процессом, основная функция которого заключена в интеграции изолированных ощущений в целостные образы восприятия [16, с. 46].
Э. Титченер, в противоположность Вундту, определяет внимание как свойство ощущения, как «сенсорную ясность». Эта сенсорная ясность, т. е. выступление того или другого ощущения с большей или меньшей силой, по мнению Титченера, есть одно из основных свойств ощущения, подобно таким свойствам, как качество, интенсивность и длительность [16, с. 46].
Интерес к функции внимания нашел свое отражение как в классической психологии сознания (У. Джеймс), так и в современной когнитивной психологии (Д.Бродбент, А.Трейсман, Д. И Э.Дойчи) [16, с. 47].
Французский ученый Т.Рибо считается автором одной из первых моторных теорий внимания. Он исходил из того, что внимание представляет собой эволюционно целесообразное, хотя и в некотором смысле экстраординарное состояние организма, в котором сочетаются кратковременная задержка всех физиологических процессов и субъективное переживание сосредоточенности на объекте [29, с. 113].
Связь внимания и движения становится еще более явной в работах Ланге [6, с. 343].
П.Я. Гальперин предложил теорию планомерного поэтапного формирования умственных действий. Внимание как действие психического контроля за ходом иных видов деятельности. Это действие, по мере то как становится умственным действием, преобразуется в акт внимания [1, с. 104].
Экспериментальные исследования памяти человека в психологии проводятся очень давно.
В 60-е годы стала проблема исследования познавательных процессов. Важным условием успеха в разработке этой проблемы применительно к памяти было изменение содержания и методов ее исследования.
По-новому была поставлена и проблема развития и формирования процессов запоминания.
В ходе результатов исследований П.И. Зинченко и А.А. Смирнова [2, с. 86], продуктивность непроизвольного запоминания зависит от способов немнемических действий. Или непроизвольное запоминание фиксирует события, происходящие в различных сферах человеческой деятельности: игровой, учебной, трудовой.
В психологических исследованиях памяти раньше, чем в других областях психологии, произошел отказ от традиционного подхода, руководствовавшегося идеей строго раздельного, пофункционального изучения психики.
Равным образом было необходимо и определение того вклада, который вносят процессы хранения образов, а также процессы узнавания, реконструкции и воспоминания в мышление. В этом смысле методически одинаково правомерны и продуктивны различные линии анализа. Так, логика исследований непроизвольной памяти привела П.И. Зинченко и А.А. Смирнова к изучению мыслительной деятельности [6, с. 345].
Ж. Пиаже и Б. Инельдер в 1963 году указывают на решающую роль мыслительных схем в организации работы памяти. Вывод, к которому пришли Ж. Пиаже и Б. Инельдер, состоит в том, что организация памяти меняется в зависимости от уровня схем мышления и прогрессирует вместе с интеллектом индивида [16, с. 47]. В 1973 году в работе Л.М. Житниковой [16, с. 47] показано, каким образом формирование классификации как познавательного действия изменяет результаты запоминания, иными словами, как познавательное действие.
Если, наконец, перейти к мышлению человека как способности в закономерностях развития познавать сущность явлений, то и тут оказывается, что человек познает природу, изменяя ее. Разум человека является не только предпосылкой практической предметной деятельности, которой человек преобразует мир; он также ее продукт. В единстве практической и теоретической деятельности примат принадлежит первой. Познавательная деятельность человека зарождается и развивается сначала как сторона, момент, аспект его практической деятельности. Лишь затем она выделяется из практической деятельности [26, с. 167].
Новые исследования в области психологии мышления началось лишь с середины 50-х годов в связи со все усиливающимися антипозитивистскими и антиидеалистическими тенденциями, позволившими наметить некоторые продуктивные методы изучения мышления. Очень значительную роль в оживлении интереса к проблеме мышления сыграла кибернетика, попытки представителей этой науки создать программы мышления человека.
Экспериментальное изучение воображения стало предметом интереса западных психологов, начиная с 50-х годов. Функция воображения - построение и создание образов - была признана очень важной человеческой способностью. Её роль в творческом процессе приравнивалась к роли знания и суждения. В 50-е годы Дж. Гилфордом и его последователями была разработана теория творческого интеллекта [22, с. 43].
Качественные особенности воображения исследуют при помощи методики Роршаха. С помощью теста Роршаха можно наглядно различить воображение здоровых и больных людей. Для больных людей характерно наличие множественных необычных образов, отражающих особенности нарушенной эмоциональности - привидения, демоны, образы смерти [11, с. 436].
Воображение принадлежит к числу высших познавательных процессов, в которых отчетливо обнаруживается специфически человеческий характер деятельности. Оно выступает как необходимая сторона художественной, конструкторской, научной, литературной, музыкальной, вообще всякой творческой деятельности [21, с. 8].
Анализ многочисленных отечественных и зарубежных исследований, которые имеются в области данной проблематики, показывает, что в психологии до настоящего времени не представлен целостный онтогенетический аспект развития познавательных способностей на различных возрастных этапах. Исследуются либо отдельные познавательные процессы или их компоненты, либо умственные способности. Выявить специфику и своеобразие взаимодействия развития отдельных познавательных способностей и раскрыть общее, целостное их функционирование в возрастном и индивидуальном планах принципиально важно для эффективного управления процессом формирования способностей учащихся, а также для успешного определения будущей профессии.
1.3. Особенности формирования и экспериментального исследования познавательных способностей детей младшего школьного возраста
В младшем школьном возрасте у детей возникает множество новых изменений и преобразований. В процессе школьного обучения изменяются все сферы развития ребенка. Начинается интенсивное развитие познавательных способностей [7, с. 64].
Ни к чему не способных детей нет. Все дети способны к обучению, каждый нормальный и здоровый ребенок способен получить среднее образование, он может овладеть материалом школьной программы.
Но каждый ребенок умен и талантлив по-своему. Важно, чтобы этот ум, эта талантливость с самого начала школьной жизни стали основой успеха в учении, чтобы ни один ученик не учился ниже своих возможностей. Однако у каждого ребенка свой путь развития способностей.
Главной деятельностью младшего школьника становится учение, которое во многом изменяет его поведение. Перед ребенком открываются новые источники развития его познавательных и нравственных способностей. Он постепенно включается в трудовую деятельность. Игра, продолжает занимать важное место, но начинает терять свою главную роль в развитии личности [3, с. 45].
Знания младшего школьника могут быть на разном уровне полноты и глубины, осознанности и прочности, конкретности и обобщенности. Владеть знаниями по какому-либо предмету – значит усвоить систему научных понятий по данному предмету. До поступления в школу ребенок имеет дело с отдельными предметами, явлениями, их внешними свойствами и отношениями, а не с их сущностью, выраженной в понятиях. Житейские понятия мешают младшему школьнику усваивать научные. Современная программа обучения предусматривает вооружение учащихся и теоретическими понятиями.
В процессе учебной деятельности, прежде всего, происходят изменения самого ученика: в уровне знания, навыков умений, обучаемости; сформированности отдельных сторон учебной деятельности; в характере умственных операций, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития [4, с. 233].
В способностях младших школьников обнаруживаются многообразные индивидуальные различия. Они проявляются в успешности учебной работы, в том, что разные ученики с разной глубиной понимания и с разной степенью творчества справляются с учебными заданиями. То, чего одни школьники достигают легко, без особых усилий, для других оказывается сложным делом, требующим большой работы и напряжения.
Ребенок, поступивший в школу, еще не умеет учиться, не владеет учебной деятельностью.
Вместе с учебной деятельностью развиваются познавательные способности ученика. Ребенок получает новые знания, учится новым умениям, которые переходят в навыки [21, с. 211].
Развитие задатков способностей в школе неразрывно связано с их поощрением. Необходимо постоянно «тренировать» способности, так как они не могут «лежать и ждать подходящего случая для проявления. Если способности не развиваются, они хиреют».
Недопустимо по низкой успеваемости делать вывод о неспособности ребенка. Жизнь показывает, как нелегко распознать даже выдающиеся способности. Декарт считался в школе неспособным. Эдисон как неспособный был взят отцом из школы, где обучился только грамоте. Либиха, последнего ученика в классе, исключили за неуспеваемость. Гоголь имел в гимназии по литературе «три», а за сочинения «два». Менделеев в гимназии был «середняком».
При овладении умениями младший школьник обосновывает, осознает все приемы, операции и теоретические положения, на которых они строятся.
В начале обучения у младшего школьника формируются умения и навыки счета, чтения, письма, работы с текстом [24, с. 17].
Учебно-познавательные мотивы заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением способами учебной деятельности.
Развитие учебно-познавательных мотивов младшего школьника зависит от уровня познавательных потребностей, с которыми ребенок пришел в школу. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка.
В школе для формирования внутренней мотивации познавательных интересов необходимы соответствующее содержание и организация учебного процесса: объект усвоения теоретического понятия; раскрытие условий происхождения понятий; результат усвоения – формирование учебной деятельности [26, с. 142].
При сформированной внутренней мотивации познавательных интересов ученик преодолевает трудности учебного процесса и проявляет интеллектуальную активность. Подлинно познавательные интересы, по мнению В.В. Давыдова, обнаруживаются в том случае, когда ребенок стремится получить не просто какой-нибудь конкретный результат, а найти общий способ получения всех результатов данного типа. Поддержка желания учащихся понять существенные связи повышает их желание учиться [32, с. 235].
Психические процессы, с помощью которых человек познает мир, себя и других людей, называются познавательными процессами или познавательными способностями. К таким способностям относятся: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно без речи и внимания.
Простейшими, но очень важными психическими познавательными процессами являются ощущения. Они дают нам сигналы о том, что происходит в данный момент вокруг нас и в нашем собственном организме, дают возможность ориентироваться в окружающих условиях и сопоставлять с ними свои действия и поступки.
Уже древние греки различали пять органов чувств и соответствующих им ощущений: зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных и вкусовых. Современная наука значительно расширила представления о видах ощущений человека. Термин «орган чувств» имеет условное значение. Точнее было бы назвать его «орган ощущений».
Ощущения мы получаем при помощи органов чувств. Каждый из них дает нам свои особые ощущения – зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые.
Развитие ощущений происходит в связи с практической, прежде всего трудовой, деятельностью человека и зависит от требований, которые предъявляются жизнью, трудом к работе органов чувств.
Люди не всегда используют всех возможностей, которые даны им природой. Свои ощущения можно упражнять и тренировать, и тогда окружающий мир откроется человеку во всем своем многообразии и красоте [13, с. 98].
Знания об окружающем мире мы получаем не только через ощущение, но и через восприятие.
Развитие восприятия как познавательного процесса предполагает овладение процедурой наблюдения.
Наблюдательность – это свойство личности, умение подмечать характерные, но мало заметные особенности предметов, явлений, людей. Наблюдательность у детей развивается постепенно. Наблюдательность у школьников можно и нужно развивать, организуя для этого специальные игровые занятия [26, с. 146]. Можно подобрать такие игровые занятия, в которых ребенок должен будет сам проявлять инициативу, но при этом будут развиваться познавательные способности. Например, в игре «Незаконченная сказка» развиваются такие процессы, как воображение, мышление, речь.
Мышление в младшем школьном возрасте носит непроизвольный характер, которое постепенно переходит в логическое.
В начале школьного обучения мышление ребенка отличается особой умственной позицией или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка занимаемой им позицией. Мышление младших школьников - наглядно-образное. Мыслительные операции учеников младших классов отличаются рядом особенностей. Например, операция сравнения у первоклассников подменяется рядоположением, т.е. последовательным перечислением признаков сравниваемых предметов. Сравнение осуществляется вначале по чертам различия, а затем – по чертам сходств предметов и явлений [32, с. 234].
Матрицы Дж. Равена - одна из наиболее прогностических методик для исследования невербального интеллекта, предложенная Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 году. Эта методика предназначена для изучения логичности мышления [20, с. 154].
Для исследования словесно-логического мышления подойдет методика Э.Ф. Замбацявичене. Методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра 1953 года. С целью исследования уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций [20, с. 146].
Для изучения уровня произвольности мышления, умения действовать по инструкции взрослого, направлена методика «Диктант» авторов Л.А.Венгера и Л.И.Цеханской [14, с. 186].
Также к познавательным процессам относится внимание. В настоящее время проблемы, которые связаны с развитием внимания у школьников, вызывают беспокойство и у педагогов, и у родителей, и у психологов, которые работают с детьми. Многие взрослые жалуются на невнимательность детей, их неумение сосредоточиться, неумением долго удерживать внимание при решении учебных задач.
Проблема внимания нередко рассматривается лишь в связи с другими психическими функциями: памятью, мышлением, воображением, восприятием.
Без внимания как умения активно сосредоточиться на чем-то главном, при этом отбросив все случайное, ненужное, жизнь была бы невозможна.
Внимание – необходимое условие качественного выполнения любой деятельности. Оно выполняет функцию контроля и особенно необходимо при обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями [3, с. 65].
Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста весьма ограниченные [3, с. 66].
Развитию произвольного внимания младших школьников способствует четкая организация действия ребенка с использованием образца.
Внимание играет очень большую роль при обучении младших школьников. У каждого человека внимание различно, в том числе и у детей младшего школьного возраста. Недостаточная внимательность может стать причиной непонимания школьного материала.
С первых дней обучения в школе требования к вниманию становятся очень высокими.
Именно в младшем школьном возрасте формируются новые характеристики внимания. Чем сложнее и ответственнее задания, тем больше предъявляется требований к вниманию.
Внимание детей младшего школьного возраста развивается непосредственно в учебном процессе.
Внимание детей в этом возрасте носит непроизвольный характер. Произвольное внимание у младших школьников нужно развивать. От особенностей развития внимания зависит переход от одного вида деятельности к другому.
Развитие произвольного внимания тесно связано с общим умственным развитием, а также сформированием у младших школьников волевых чувств.
Произвольное внимание развивается вместе с его психическими свойствами. Развивается устойчивость и сосредоточенность внимания во время работы, которая требует большой умственной активности.
В начале обучения в школе у детей еще плохо сформированы многие учебные умения и навыки. Постепенно у детей развивается умение переключаться от одного учебного действия к другому.
Среди психических процессов внимание младшего школьника занимает особое место. Поэтому внимание всегда включено в практическую деятельность психолога. Через внимание выражаются интересы, направленность личности (таблица 1).
Таблица 1
Внимание младшего школьника
Непроизвольное
преобладает Произвольное
развивается
Развитие Цель деятельности
Мышления Интереса от к
Сосредоточенность на понятномУвлечение деятельностью Выполнения целей, которые ставит взрослый Целям, которые ставит сам ученик; контролирует их выполнение
Внимательность Развитие ответственности за усвоение знаний
Внимательность
Развитие личности
Свойства внимания
Объем Распределение Переключение Устойчивость
2-3 объекта Слабое
Может быть непонимание смысла читаемого С трудом переключает внимание с одного объекта на другой Легкая отвлекаемость
Причины:
-новизна обстановки;
-особенности наглядных пособий;
-однообразная деятельность;
- утомление.
Основными характеристиками внимания являются его концентрация, устойчивость и распределение. В 1895 году Б. Бурдон предложил методику для исследования концентрации и устойчивости внимания, которая применяется до сих пор. Называется эта методика - тест навычеркивание или корректурная проба.
Для определения объема внимания используется методика «Пьерона-Рузера» [14, с. 56].
В младшем школьном возрасте память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминанием материала.
В развитии памяти младших школьников выделяют два направления [14, с. 132]:
формирование приемов осмысленного запоминания;
формирование приемов воспроизведения.
Овладение воспроизведением имеет свои особенности и проходит ряд этапов [14, с. 121]:
- многократное повторение материала;
- использование узнавания (воспроизведение с подглядыванием, подсказкой);
- само воспроизведение.
Такая последовательность работы рекомендуется при заучивании стихотворений.
Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность.
Из часто применяющихся методик для оценки памяти подойдет «Заучивание десяти слов» [14, с. 132]. Была предложена А. Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти больных, утомляемости, активности внимания. Методика заучивания десяти слов позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение.
Для определения объема кратковременной и долговременной памяти, подходит методика «Долговременная память».
Большие изменения происходят и в развитии речи. В начале школьного обучения это речь-повторение, речь-называние, преобладает сжатая, непроизвольная речь. Обучение направлено на развитие произвольной, развернутой речи. Важное значение для развития речи имеет овладение чтением [20, с. 130].
Трудности в овладении чтением могут возникать из-за недостаточного развития фонематического слуха. Развитию фонематического слуха способствует письменная речь, которая также способствует развитию грамматического строя речи.
В процессе учения, младшие школьники получают много описательных сведений. Это требует от них постоянного воссоздания образа, без которого трудно понять учебный материал. Таким образом воображение включено в учебную деятельность, выполняя гностическую функцию. В начале обучения воображение учеников характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Воображение проходит длинный путь развития.
Развивать воображение можно разными способами, но обязательно в такой деятельности, которая без фантазии не может привести к желаемым результатам. Не надо насильно требовать воображения от ребенка, а увлекать его, заинтересовать.
Уровень воображения детей зависит от работы учителя по накоплению у них тематических представлений [7, с. 84].
Взрослым очень важно помнить об опасностях детского воображения. Опасности детского воображения могут возникать из-за длительного пребывания во власти пережитых страхов, из-за отрицательных эмоций, ухода в мир фантазии. В связи с этим следует контролировать поступление информации, которая может вызвать отрицательные эмоции. Не следует также запугивать детей чем-либо.
Младших школьников отличают высокая эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают отрицательное отношение к учению. Важное место в сознании младшего школьника занимает учитель. Его отношение к ребенку, оценки, высказывания, пожелания и требования определяют в большой степени и самочувствие ребенка, и его настроение, и особенности формирующейся самооценки. У младших школьников сложный комплекс переживаний. Это радость от похвалы и огорчение при неуспехе, волнение и неуверенность в себе, если что-то не удается, страх, что сделает ошибку, надежда на успех.
Учителю начальных классов необходимо знать о возрастных особенностях познавательной сферы детей младшего школьного возраста, индивидуальных вариантах ее проявления, а также возможностях, способах и средствах ее развития [7, с. 92].
Выводы по Главе 1
Проведен анализ содержания понятия «познавательные способности» в психологической науке.
Познавательные способности (процессы) – это способность познания окружающего мира. Познание требует активной работы всех познавательных процессов: мышления, памяти, восприятия, ощущения, речи. Познавательные способности есть у каждого здорового человека и их нужно развивать.
Проанализированы подходы к экспериментальному исследованию познавательных способностей в психологии.
В отечественной и зарубежной психологии существуют многочисленные подходы к изучению познавательных способностей человека. На начальном этапе изучения способности связывают с врожденными задатками. В последствии было доказано, что познавательные способности можно развивать с помощью различных упражнений и от врожденных задатков они не зависят. Познавательные способности исследуются по настоящее время и до сих пор не выяснено, как они могут влиять на выбор будущей профессии.
Определены особенности формирования и экспериментального исследования познавательных способностей детей младшего школьного возраста.
В способностях младших школьников обнаруживаются многообразные индивидуальные различия. Они проявляются в успешности учебной работы, в том, что разные ученики с разной глубиной понимания и с разной степенью творчества справляются с учебными заданиями. То, чего одни школьники достигают легко, без особых усилий, для других оказывается сложным делом, требующим большой работы и напряжения. Все дети способны к обучению, каждый нормальный ребенок способен получить среднее образование и может овладеть материалом школьной программы.
Основная проблема экспериментальной работы познавательных способностей младших школьников связана с поиском занимательных методик.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Организация и методика проведения экспериментального исследования познавательных способностей
детей младшего школьного возраста
Экспериментальное исследование познавательных способностей у детей младшего школьного проводилось в ноябре-декабре 2015 года в Государственном бюджетном образовательном учреждении (ГБОУ) Школа № 538 города Москвы. В исследовании приняло участие 15 детей в возрасте 8-9 лет: 10 мальчиков и 5 девочек, с которыми занимаются школьный психолог и логопед. Все участники исследования имели рекомендации психолога и логопеда и письменное согласие родителей на проведение эксперимента.
Исследование состояло из трёх этапов:
Констатирующий этап эксперимента.
Формирующий этап эксперимента.
Контрольный этап эксперимента.
На констатирующем этапе была проведена первичная диагностика познавательных способностей у детей младшего школьного возраста. Констатирующий этап проводился в ноябре 2015 года. В ходе констатирующего эксперимента нами была определена следующая цель: диагностика уровня познавательных способностей у детей младшего школьного возраста в начале эксперимента.
А также сформулированы следующие задачи констатирующего эксперимента:
1. Подобрать методики диагностики познавательных способностей.
2. Отобрать детей для экспериментального исследования.
3. Провести обследование детей младшего школьного возраста.
4. Сделать выводы об исходном уровне развития познавательных способностей у детей.
Исследовательская работа была направлена на изучение следующих видов познавательных процессов:
- мышления;
- внимания;
- памяти.
Для проведения эксперимента, мы использовали следующие методики:
1. Методика «Матрица Равена» [20, с. 154].
2. Методика «Э.Ф. Замбацявичене» [14, с. 146].
3. Методика «Диктант» (Л.А.Венгер и Л.И.Цеханская) [14, с. 181].
4. Методика «Корректурная проба» (буквенный вариант) [20, с. 132].
5. Методика «Пьерона-Рузера» [14, с. 56].
6. Методика «Заучивание десяти слов» [14, с. 132].
7. Методика «Долговременная память» [20, с. 130].
Использование данных методик наиболее подходит для оценки уровня познавательных способностей младших школьников. С помощью данных методик можно определить развитие таких познавательных процессов как: мышление, внимание, память.
На констатирующем этапе эксперимента была определена характеристика выборки исследования. Она изображена в таблице 2.
Таблица 2
Характеристика выборки экспериментального исследования
№ Фамилия и имя ребенка Пол Возраст
1 Л.М. Женский 8 лет
2 А. М. Женский 9 лет
3 Ш. М. Женский 8 лет
4 Т. О. Женский 8 лет
Продолжение табл. 2
5 С. М. Женский 8 лет
6 А. Б. Мужской 8 лет
7 М. А. Мужской 8 лет
8 Г. Я. Мужской 8 лет
9 Д. Н. Мужской 9 лет
10 Н. Т. Мужской 8 лет
11 А.М. Мужской 8 лет
12 А.А. Мужской 8 лет
13 Ш.Д. Мужской 9 лет
14 К.Д. Мужской 8 лет
15 С.В. Мужской 8 лет
Методика «Матрица Равена» [20, с. 154] (см. Приложение 1). Методика предназначена для изучения логического мышления. Также эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Методика «Матрица Равена» имеет два варианта: черно-белый и цветной. Черно-белые матрицы Равена предназначены для обследования детей и подростков в возрасте от 8 до 14 лет. Цветной вариант, более простой, чем черно-белый предназначен для обследования детей в возрасте от 5 до 11 лет. Мы использовали черно-белый вариант.
Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.
На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл.
2. Методика «Э.Ф. Замбацявичене» [20, с. 146] (см. Приложение 2).
Данная методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра для исследования уровня развития и особенностей логического мышления, сформированности важнейших логических операций.
В методику входят задания четырех типов, направленные на выявление умений ребенка осуществлять различные логические операции с вербальным материалом. Каждый субтест включает 10 заданий.
Первый субтест это задания, которые требуют от школьников навыков распределять и различать существенные и несущественные признаки предметов и простейших понятий. По результатам данного субтеста также можно судить о словарном запасе школьников.
Второй субтест представляет словесный вариант методики исключения «пятого лишнего». Результаты его проведения позволяют судить об уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений.
Третий субтест – задания на умозаключения по аналогии. Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями.
Четвертый субтест также направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения.
3. Методика «Диктант» (Л.А.Венгер и Л.И.Цеханская) [14, с. 181] (см. Приложение 3).
Методика направлена на исследование уровня сформированности произвольности выполнения задания, умения действовать по инструкции, при выполнении которого ребенок должен соединять фигурки по заданным взрослым правилам.
4. Методика «Корректурная проба» [20, с. 132] (буквенный вариант) (см. Приложение 4).
Данная методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации (по количеству сделанных ошибок). Методика используется, когда дети научились читать.
Ребенку предлагается текст, в котором нужно вычеркнуть заданные буквы за определенное время.
5. Методика «Пьерона – Рузера» [14, с. 56] (см. Приложение 5).
Методика исследования направлена определить уровень концентрации внимания. Эта методика используется также для исследования и оценки таких свойств внимания, как: его устойчивость, возможность переключения, распределения, а также особенностей темпа деятельности, врабатываемость в задание, проявление признаков утомления и пресыщения. В классическом варианте методика в полном объеме реализует возможность выявления уровня сформированности произвольной регуляции психических функций (программирования собственной деятельности и ее контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков). Еще методика дает представление о скорости и качестве формирования простой программы деятельности, усвоения нового способа действий, степени развития элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации.
Перед началом исследования, на каждого участника был заполнен протокол. В протоколе были кодированы имя и фамилия участника, указывался его возраст, дата исследования.
6. Методика «Заучивание десяти слов» [14, с. 132] (см. Приложение 6).
Это наиболее часто применяющаяся методика. Была предложена А.Р. Лурия. Предназначена для оценки состояния памяти испытуемых, утомляемости, активности внимания. Методика позволяет исследовать процессы памяти, запоминания, сохранения и воспроизведения.
7. Методика «Долговременная память» [20, с. 130] (см. Приложение 7).
Данная методика направлена на исследование долговременной памяти у младших школьников. Был подготовлен стимульный материал.
На этапе формирующего эксперимента была проведена работа по развитию познавательных способностей у детей младшего школьного возраста.
Формирующий эксперимент проходил в декабре 2015 года. Учитывая результаты констатирующего эксперимента, были подобраны игры и упражнения для развития познавательных способностей детей младшего школьного возраста. Всего было проведено 8 занятий. По 3 занятия в неделю. Продолжительность занятий 35-40 минут.
Форма работы индивидуально-групповая.
Ожидаемый результат: развитие познавательных способностей.
План развивающих занятий занесен в таблицу 3.
Таблица 3
План развивающих занятий
№ Задания Цель Дата
1. 1. Разминка
«Найди лишнее слово».
2. Игра-упражнение
«Продолжи рисунок».
3. Упражнение «Загадки».
4. Игра «Заметь все» Формирование и развитие различных видов мышления, внимания, памяти.
Развитие пространственного мышления.
Развивать образное и логическое мышление.
Развитие увеличения объема внимания. 07.12.
2015
2. 1. Разминка
«Посмотри и запомни»
2. Игра-упражнение
«Исключение лишнего»
3. Упражнение «Снежный ком»
4. Упражнение «Запомни слова» Развитие внимания, зрительной памяти.
Развитие логического мышления и внимания.
Развитие слуховой памяти.
Развитие кратковременной слуховой памяти. 09.12.
2015
Продолжение табл. 3
3. 1. Разминка
«Найди лишнее словосочетание».
2. Игра-упражнение
«Подбери пару»
3. Упражнение «Не собьюсь»
4. Упражнение «Запомни и передай другому» Развивать мышление, внимание, память.
Развитие логического мышления.
Развитие концентрации и распределение внимания.
Развитие кратковременной зрительной и слуховой памяти. 11.12.
2015
4. 1. Разминка
«Вопросы-ответы».
2. Игра-упражнение
«Составление заданной фигуры из спичек»
3.Упражнение «Угадайка»
4. Игра-упражнение «Бывает-не бывает» Развивать внимание и слуховую память.
Развитие логического мышления, тренировка внимания.
Развитие долговременной памяти.
Снятие психоэмоционального напряжения. Успокоить детей. 14.12.
2015
5.
1. Разминка
«Найди лишнее слово»
2. Игра-упражнение
«Что можно сделать из …»
3. Упражнение «Калькулятор»
4. Упражнение «Решение ребусов» Развивать мышление, внимание, память
Развитие наглядно-образного мышления
Тренировка кратковременной слуховой памяти.
Снять напряжение и успокоить детей 16.12.
2015
6. 1. Разминка
«Посмотри и запомни»
2. Игра-упражнение
«Продолжи рисунок»
3. Упражнение «Загадки»
4. Игра-упражнение «Бывает-не бывает» Развивать внимание, зрительную память.
Развитие пространственное мышление.
Развивать образное и логическое мышление.
Снять напряжение и успокоить детей 18.12.
2015
Продолжение табл. 3
7. 1. Разминка
«Вопросы-ответы»
2. Игра-упражнение
«Составление заданной фигуры из спичек»
3. Упражнение «Не собьюсь».
4. Игра «Заметь все». Развивать внимание и слуховую память
Развитие логического мышления, тренировка внимания.
Развитие концентрации и распределение внимания.
Снять напряжение и успокоить детей 21.12.
2015
8. 1. Разминка «Найди лишнее словосочетание»
2. Игра-упражнение «Подбери пару»
3. Упражнение «Калькулятор»
4. Игра «Заметь все» Развивать мышление, внимание, память
Развитие логического мышления.
Развитие кратковременной слуховой памяти.
Снять психоэмоциональное напряжение и успокоить детей 23.12.
2015
Описание заданий находится в Приложении.
На этапе контрольного эксперимента было проведено повторное обследование познавательных способностей у детей младшего школьного возраста.
Целью контрольного эксперимента было определение достигнутого уровня развития познавательных способностей у младших школьников.
Контрольный этап проводился в конце декабря 2015 года.
В ходе контрольного эксперимента были поставлены следующие задачи:
Провести повторное обследование по вышеописанным методикам.
Сформулировать выводы о достигнутом уровне развития познавательных способностей у детей.
На контрольном этапе эксперимента был определен достигнутый уровень развития познавательных способностей у детей второго класса.
Сравнительный анализ результатов диагностики контрольного и констатирующего экспериментов показал, что дети дали лучшие результаты.
Вследствие этого, мы можем сделать вывод, что нами была проведена работа по развитию познавательных способностей у детей младшего школьного возраста.
Результаты экспериментального исследования познавательных способностей детей младшего школьного возраста представлены в параграфе 2.2.
2.2. Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования познавательных способностей детей младшего школьного возрастаНа этапе констатирующего эксперимента и контрольного мы получили следующие данные:
Таблица 4
Уровень логического мышления по методике «Матрицы Равена» на констатирующем этапе
Высокий Выше среднего средний
Чел. % Чел. % Чел. %
8 53,3 5 33,3 2 13,4
Рис. 1. Уровень логического мышления по методике «Матрицы Равена»
(на констатирующем этапе)
На констатирующем этапе двое детей показали средний результат, 8 детей – высокие результаты (53,3%), 5 человек – выше среднего (33,3%) и 2 ребенка – средний уровень (13,4%) (рис. 1). После проведения развивающих игр и упражнений, на контрольном этапе уровень выше среднего показали 7 детей, что составило 33,3%, т.е. увеличился на 13,4%. Данные эксперимента показали, что у детей экспериментальной группы логическое мышление по методике «Матрица Равена» развито неплохо, но для достижения более высоких результатов, нужно продолжать работу, подбирать игры и упражнения для развития логического мышления.Таблица 5
Уровень логического мышления на контрольном этапе
Высокий Выше среднего средний
Чел. % Чел. % Чел. %
8 53,3 7 46,7 0 0
Рис. 2. Уровень логического мышления по методике «Матрицы Равена»
(на контрольном этапе)
Таблица 6
Уровень развития логического мышления по методике «Э.Ф. Замбацявичене» на констатирующем этапе
Очень высокий высокий средний низкий
Чел. % Чел. % Чел. % Чел. %
0 0 7 46,7 5 33,3 3 20
Рис. 3. Уровень развития логического мышления по методике «Э.Ф. Замбацявичене» (на констатирующем этапе)
Таблица 7
Уровень развития логического мышления по методике «Э.Ф. Замбацявичене» на контрольном этапе
Очень высокий высокий средний низкий
Чел. % Чел. % Чел. % Чел. %
2 13,3 7 46,7 5 33,3 1 6,7
Рис. 4. Уровень развития логического мышления по методике «Э.Ф. Замбацявичене» (на контрольном этапе)
На этапе констатирующего эксперимента по методике «Э.Ф. Замбацявичене» мы получили данные и занесли их в таблицу 6. Так как данные эксперимента получились не очень высокие, были подобраны развивающие упражнения на развитие логического мышления. После формирующего этапа, было проведено повторное обследование. На контрольном этапе получили следующие данные: низкий уровень снизился на 13,3%, а очень высокий увеличился на 13,3%.
Таблица 8
Уровень произвольного мышления по методике «Диктант» на констатирующем этапе
Очень высокий высокий средний низкий
Чел. % Чел. % Чел. % Чел. %
0 0 4 26,7 7 46,7 4 26,6
Рис. 5. Уровень произвольного мышления по методике «Диктант»
(на констатирующем этапе)
Таблица 9
Уровень произвольного мышления по методике «Диктант» на контрольном этапе
Очень высокий высокий средний низкий
Чел. % Чел. % Чел. % Чел. %
2 13,3 5 33,3 7 46,7 1 6,7
Рис. 6. Уровень произвольного мышления по методике «Диктант»
(на контрольном этапе)
На этапе констатирующего эксперимента при проведении методики «Диктант» мы получили данные и занесли их в таблицу 8. После этого были подобраны упражнения для развития произвольного мышления. На контрольном этапе мы получили результаты лучше, чем были на констатирующем этапе. Очень высокий уровень увеличился на 13,3%, высокий – на 6,6%, низкий уменьшился на 13,3%. По результатам исследования, мы видим, что данная методика вызвала у детей затруднения.
Таблица 10
Уровень устойчивости и концентрации внимания у детей исследуемой группы по методике «Корректурная проба» на констатирующем этапе
Уровень устойчивости и концентрации внимания Кол-во детей %
Очень плохое внимание 1 6,7
Плохое внимание 4 26,7
Среднее внимание 6 40
Хорошее внимание 2 13,3
Очень хорошее внимание 2 13,3
Рис. 7. Уровень устойчивости и концентрации внимания у детей исследуемой группы по методике «Корректурная проба» (на констатирующем этапе)
Таблица 11
Уровень устойчивости и концентрации внимания у детей исследуемой группы по методике «Корректурная проба» на контрольном этапе
Уровень устойчивости и концентрации внимания Кол-во детей %
Очень плохое внимание 0 0
Плохое внимание 3 20
Среднее внимание 6 40
Хорошее внимание 3 20
Очень хорошее внимание 3 20
Рис. 8. Уровень устойчивости и концентрации внимания у детей исследуемой группы по методике «Корректурная проба» (на контрольном этапе)
После проведения формирующего этапа, результаты диагностики по данной методики улучшились. Результат очень плохое внимание снизился на 6,7%, плохое внимание уменьшился на 6,7%, а хорошее и очень хорошее увеличилось до 20%. Результаты исследования показали, что по данной методике, на контрольном этапе у детей уровень устойчивости и концентрации внимания повысился, но ещё не очень высокий. Из этого следует, что надо продолжать работу по развитию внимания.
Была проведена беседа с учителями, из которой выяснилось, что дети с низким результатом на уроке не очень внимательны, из-за этого у них низкая успеваемость.
Таблица 12
Уровень концентрация и устойчивость внимания у детей младшего школьного возраста по методике Пьерона – Рузера на констатирующем этапе
Уровень концентрации и устойчивости внимания Кол-во детей %
Высокий 5 33,3
Средний 8 53,4
Низкий 2 13,3
Очень низкий 0 0
Рис. 9. Уровень концентрация и устойчивость внимания у детей младшего школьного возраста по методике Пьерона – Рузера (на констатирующем этапе)
Таблица 13
Уровень концентрация и устойчивость внимания у детей младшего школьного возраста по методике Пьерона – Рузера на контрольном этапе
Уровень концентрации и устойчивости внимания Кол-во детей %
Высокий 7 46,6
Средний 8 53,4
Низкий 0 0
Очень низкий 0 0
Рис. 10. Уровень концентрация и устойчивость внимания у детей младшего школьного возраста по методике Пьерона – Рузера (на контрольном этапе)
По методике Пьерона-Рузера концентрация и устойчивость внимания выросла на 13,3%. На основании полученных результатов, можно сделать вывод, что большая часть участников эксперимента имеет средний уровень концентрации и устойчивости внимания.
Таблица 14
Уровень развития и скорости запоминания
по методике «Запоминание 10 слов» на констатирующем этапе
высокий средний низкий
Чел. % Чел. % Чел. %
5 33,3 7 46,7 3 20
Рис. 11. Уровень развития и скорости запоминания
по методике «Запоминание 10 слов» (на констатирующем этапе)
Таблица 15
Уровень развития и скорости запоминания
по методике «Запоминание 10 слов» на контрольном этапе
высокий средний низкий
Чел. % Чел. % Чел. %
6 40 8 53,3 1 6,7
Рис. 12. Уровень развития и скорости запоминания
по методике «Запоминание 10 слов» (на контрольном этапе)
На констатирующем этапе по данной методике было установлено, что дети, принимающие участие в эксперименте, имеют низкий и средний уровень. Высокий уровень по данным исследования показали только 33,3%. После проведения упражнений и игр, на контрольном этапе дети показали более высокие результаты. На основании полученных данных, следует, что надо еще много работать над этой проблемой.
Таблица 16
Уровень «Долговременной памяти» на констатирующем этапе
высокий средний низкий
Чел. % Чел. % Чел. %
4 26,7 6 40 5 33,3
Рис. 13. Уровень «Долговременной памяти» (на констатирующем этапе)
Таблица 17
Уровень «Долговременной памяти» на контрольном этапе
высокий средний низкий
Чел. % Чел. % Чел. %
5 33,3 8 53,4 2 13,3
Рис. 14. Уровень «Долговременной памяти» (на контрольном этапе)
На констатирующем этапе дети показали не очень высокие результаты. В результате которых, можно сделать вывод, что у детей наблюдается средний и низкий уровень развития познавательных способностей. После проведения коррекционной работы, детей с низким уровнем познавательных способностей уменьшилось. Из таблиц мы видим, что результаты стали выше. Отсюда следует, что обучение должно предполагать включение в план работы с детьми научение их разнообразным приемам и способам запоминания, научение логическому мышлению и развитию произвольного внимания.
Выводы по Главе 2
1. Проведено экспериментальное исследование познавательных способностей детей младшего школьного возраста.
Экспериментальное исследование познавательных способностей у детей младшего школьного проводилось в ноябре-декабре 2015 года в Государственном бюджетном образовательном учреждении (ГБОУ) Школа № 538 города Москвы. В исследовании приняло участие 15 детей в возрасте 8-9 лет: 10 мальчиков и 5 девочек, с которыми занимаются школьный психолог и логопед.
Для проведения эксперимента, мы использовали следующие методики: методика «Матрица Равена» [20, с. 154]; методика «Э.Ф. Замбацявичене» [20, с. 146]; методика «Диктант» (Л.А. Венгер и Л.И. Цеханская) [14, с. 181]; методика «Корректурная проба» (буквенный вариант) [20, с. 132]; методика «Пьерона-Рузера» [14, с. 56]; методика «Заучивание десяти слов» (А.Р. Лурия) [14, с. 132]; методика «Долговременная память» [20, с. 131].
2. Проведен анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования познавательных способностей детей младшего школьного возраста.
Проанализировав полученные результаты констатирующего эксперимента, мы увидели, что уровень познавательных способностей не высокий. В связи с этим, были подобраны игры и упражнения для их развития. После проведения коррекционной работы, был проведен контрольный эксперимент, который показал более высокие результаты.
На основании полученных данных, можно сделать вывод, что дети экспериментальной группы имеют не очень высокие показания по некоторым методикам. У некоторых детей возникали трудности по методике «Запоминание 10 слов», но эти же дети показали высокие результаты по методике «Матрица Равена».
Из этого следует вывод, что способности у всех разные и их можно и нужно развивать. Для более успешного обучения в школе, необходимо развивать внимание детей, для этого надо проводить специальные упражнения. Когда ребенок внимателен, он лучше усваивает необходимый материал, быстрее запоминает.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Познавательные способности (процессы) – это способность познания окружающего мира. Познание требует активной работы всех познавательных процессов: мышления, памяти, восприятия, ощущения, речи. Познавательные способности есть у каждого здорового человека и их нужно развивать.
Результаты проведенного исследования позволили подобрать соответствующие методики для развития познавательных способностей.
Проведенное исследование показало необходимость дальнейшей развивающей работы и развития познавательных способностей учащихся, для успешного обучения младших школьников в старших классах.
Цель курсовой работы достигнута, задачи выполнены.
Познавательные процессы на первоначальном этапе обучения имеют качественное своеобразие, которое выражается в недостаточно развитом объеме, устойчивости и концентрации внимания, недостаточно развитой слуховой памяти и навыков произвольного запоминания, плохо развито логическое мышление. Уровень сформированности познавательных процессов у детей младшего школьного возраста различен: одни дети быстрее запоминают, другие – медленнее; одни быстрее выполняют задания по логическому мышлению, у других, при выполнении этих же заданий возникают затруднения.
При специальном развитии познавательных способностей, улучшается успеваемость школьника. Очень важно развивать психические познавательные процессы в младшем школьном возрасте, т.к. в этот период закрепляются и развиваются основные характеристики познавательных процессов таких как: восприятие, мышление, внимание, память, воображение и речь.
Мы с психологом подобрали развивающие игры и упражнения, которые могут использоваться как в учебной, так и во внеклассной работе.
Были проведены беседы с учителями детей экспериментальной группы, из которой выяснилось, что после проведения контрольного этапа эксперимента, эти дети стали более внимательными на уроках, у них появилось желание учиться.
Из выше сказанного следует, что со способностями человек не рождается, их можно развивать. Также можно сказать о том, что все здоровые люди имеют способности, но не всегда могут их применить. При правильно подобранных методиках, игр и упражнений, можно повысить уровень знаний учащихся и их успеваемость.
Также надо помнить, что младшие школьники лучше усваивают новый материал, когда видят наглядно. Многие учителя для этого используют не только иллюстрации, но и современные технологии: интерактивные доски.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Александрова Ю.В. Основы общей психологии. М.: НОУ, 2015. 805 с.
2. Вечорко Г.Ф. Основы психологии и педагогики. Минск, 2010. 192 с.
3. Волков Б.С. Психология младшего школьника. М.: Эксмо, 2010. 272 с.
4. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб: Питер, 2015. 224 с.
5. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо, 2010. 1008 с.
6. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: Омега, 2010. 232 с.
7. Гонина О.О. Психология младшего школьного возраста. М.: Флинта, 2014. 272 с.
8. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. М.: Знание, 2005. 542 с.
9. Данилова Е.В., Дубровина И.В., Прихожан А.М. Психология. М.: Академия, 2014. 464 с.
10. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Познавательные процессы. М.: ИГУ, 2006. 174 с.
11. Дружинин В.Н. Психология. СПб, 2011. 656 с.
12. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб: Питер, 2006. 249 с.
13. Дубровина И.В. Младший школьный возраст: развитие познавательных способностей. М.: Просвещение, 2013. 208 с.
14. Загорная Е.В. Справочник школьного психолога. СПб: НиТ, 2012. 288 с.
15. Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб: Питер, 2011. 701 с.
16. Карпов А.В. Общая психология. М.: Гардарики, 2014. 233 с.
17. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 2014. 226 с.
18. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб: Питер, 2009. 306 с.
19. Макарова И.В. Психология. М.: Юрайт, 2014. 237 с.
20. Макеева Т.Г. Тестируем детей. Ростов н/Д: Феникс, 2011. 348 с.
21. Матюхина М.В., Михальчик Т.С. Психология младшего школьника. М.: Роспедагенство, 2009. 428 с.
22. Марковская И.М., Мельникова Н.Н. Практикум по общей психологии. ЧГТУ, 2010. 53 с.
23. Образцова Л.Н. Самоучитель по психологии. М.: АСТ, 2014. 320 с.
24. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 2014. 240 с.
25. Першина Л.А. Возрастная психология. М.: Академия, 2005. 255 с.
26. Ратанова Т.А. Диагностика умственных способностей. М.: Флинта, 2010. 168 с.
27. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 2015. 384 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2015. 788 с.
Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 2013. 346 с.
Столяренко В.Е., Столяренко Л.Д. Психология. М.: Юрайт, 2013. 173 с.
Теплов Б.М. Избранные труды. Кн. 1.М.: Педагогика, 2014. 328 с.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 2015. 320 с.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. 349 с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Методика «Матрица Равена»
Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника.
Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку.
На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения.
Материал. Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку. Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице. т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.
Инструкция: Тест строго рассчитан на 10 мин. Для того, чтобы соблюсти время, необходимо строго следить за тем, чтобы до общей команды: «Приступить к выполнению теста» – никто не открывал таблицы и не подсматривал. По истечении 10 мин подается команда, например, «Всем закрыть таблицы».
Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).
Правильные, решения всех десяти матриц следующие (первая из приводимых ниже пар цифр указывает на номер матрицы, а вторая – на правильный ответ [номер выбираемого флажка]):
1 – 7, 2 – 6, 3 – 6, 4 – 1, 5 – 2, 6 – 5, 7 – 6, 8-1, 9-3, 10-5.
Выводы об уровне развития10 баллов – очень высокий.8-9 баллов – высокий.4-7 баллов – средний.2-3 балла – низкий.0-1 балл – очень низкий.
Приложение 2
Методика «Э.Ф. Замбацявичене»
Методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра с целью исследования уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций. В методику входят задания четырех типов, направленные на выявление умений ребенка осуществлять различные логические операции с вербальным материалом. Каждый субтест включает 10 заданий.
В состав первого субтеста входят задания, требующие от школьников навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно также судить о словарном запасе 'школьников.
Второй субтест представляет собой словесный вариант методики исключения «пятого лишнего». Результаты его проведения позволяют судить об уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений.
Третий субтест – задания на умозаключения по аналогии. Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями.
Четвертый субтест также направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения.
Материал: опросник, включающий четыре вербальных субтеста.
Инструкции и порядок работы. Перед предъявлением контрольных десяти заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных. Для того чтобы ввести детей в задачу, помочь уяснить суть предстоящей интеллектуальной работы. Во время выполнения контрольных заданий текст может зачитываться как самим психологом, так и детьми про себя. Возможно также комбинированное предъявление инструкции (сначала ее зачитывает психолог, затем дети повторно читают про себя). Наибольшие сложности у школьников обычно вызывает третий субтест. Инструкцию к нему нужно обязательно пояснить на разнообразных тренировочных упражнениях.
Текст инструкции дан вместе с текстами самих заданий в приложении.
Обработка полученных данных. Прежде всего каждый правильный ответ оценивается определенным баллом, в зависимости от своей изначальной сложности. Ниже мы приводим таблицу, в соответствии с которой оценивается каждый ответ школьника.
№
1 субтест2 субтест3 субтест4 субтест1
1.9
2.6
2.0
2.6
2
2.8
2.3
2.4
3.0
3
2.7
2.7
2.2
2.1
4
2.3
2.6
2.6
2.2
5
2.6
2.4
2.4
2.6
6
2.2
2.5
2.1
3.0
7
2.8
2.3
2.5
2.8
8
3.4
2.5
2.2
2.2
9
2.8
3.0
2.2
2.4
10
2.6
2.7
2.2
2.2
Следующим шагом обработки является подсчет общей суммы баллов, полученных каждым школьником по каждому субтесту и всем четырем субтестам вместе. Данные по субтестам сравниваются с максимально возможным результатом, который составляет:
для 1 и 2 субтеста – 26 баллов;
для 3 субтеста – 23 балла;
для 4 субтеста – 25 баллов.
Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 100 баллов), и в соответствии с ним устанавливается уровень развития, словесно-логического мышления школьников:
100–75 баллов – высокий уровень развития;
74–50 баллов – средний уровень развития;
49–25 баллов – низкий уровень развития.
Представление и анализ индивидуальных данных. Подробный анализ индивидуальных данных возможен в рамках общей сводной таблицы, в которой фиксируется не только численный результат по каждому субтесту, но и отмечаются номера заданий, с которыми не справился школьник.
Как правило, в первом субтесте многие ученики 2–3-х классов допускают ошибки в заданиях 7–10, так как они требуют не только владения определенной логической операцией, но и конкретными предметными знаниями. Если же в дополнение к ним школьник плохо справился с остальными заданиями субтеста, мы можем говорить не только о низком словарном запасе, но и о несформированной операции выделения существенных признаков.
Во втором субтесте сложности часто возникают при выполнении заданий 4, 5, 8, 10 (по изложенным выше причинам). Наиболее информативными именно с точки зрения владения операцией обобщения и сравнения являются остальные задания.
Третий субтест на практике часто оказывается наиболее сложным для младших школьников. Это связано как с достаточно необычной формой построения заданий, так и с теми требованиями к интеллектуальной деятельности, которые они предъявляют. Данный субтест информативен как с точки зрения развития понятийного мышления, так и с точки зрения понимания инструкции, навыков разнообразной интеллектуальной деятельности, наличия самого опыта подобного рода интеллектуальной внеучебной деятельности.
При выполнении заданий четвертого субтеста дети часто допускают ошибки в 5, 7, 8-м заданиях, требующих не только навыков обобщения, подведения явлений или предметов под понятие, но и конкретных знаний окружающего мира. Они также информативны с точки зрения запаса знаний ребенка.
В целом индивидуальный анализ данных должен позволить выделить детей с общим низким уровнем развития понятийного мышления или его отдельных компонентов.
Представление и анализ групповых данных. Анализ результатов, полученных по классу в целом, чрезвычайно важен для построения эффективного педагогического процесса. Прежде всего, результаты фиксируются в следующих сводных таблицах:
№
Фамилии
школьников
1
субтест2
субтест3
субтест4
субтестОбщий
балл
Уровень
развития
№ задания Сумма баллов
№
задания Сумма
баллов №
задания Сумма баллов №
задания Сумма
баллов В таблице фиксируется, с какими именно заданиями не справился школьник (в графе «№ задания»).
Высокий уровень развития
Средний уровень развития
Низкий уровень развития
Кол-во детей
В данной таблице фиксируется число учеников класса, имеющих различный уровень развития словесно-логического мышления.
Качественный анализ данных осуществляется по следующим направлениям:
– преобладающий уровень развития словесно-логического мышления в классе;
– наличие индивидуальных результатов, существенно отличающихся от средних по классу;
– наиболее хорошо развитые компоненты словесно-логического мышления (логические операции);
– наиболее слабо развитые компоненты словесно-логического мышления;
– словарный запас учеников и его особенности;
– интерес к интеллектуальной деятельности, отличающейся от принятых учебных форм.
Приложение 3
Методика «Диктант» (Л.А. Венгер и Л.И. Цеханская)
Методика направлена для исследования уровня сформированности произвольности выполнения задания, умения действовать по инструкции взрослого – диктант, при выполнении которого ребенок должен соединять фигурки по заданным взрослым правилам. Диагностика умения действовать по правилу, заданному вербально.
Материал: бланки с заданиями для соединения.
Инструкция: «Сейчас мы будем писать очень необычный и интересный диктант, я буду диктовать. А вы будете соединять фигурки под диктовку. Но для того, чтобы правильно заполнить задание, вы должны запомнить три правила:
1.Крестики и квадратики можно соединять только через кружочек (показ).
2. Соединять фигурки нужно, не прерывая линии: «веревочка не рвется».
Соединять можно, двигаясь только вперед, вот так: (показ).
Тренировочная серия: квадратик с квадратиком, квадратик с крестиком, крестик с крестиком, крестик с квадратиком.
Первая серия: крестик с квадратиком, квадратик с крестиком, крестик с крестиком, крестик с квадратиком, квадратик с квадратиком, квадратик с крестиком, крестик с квадратиком, квадратик с квадратиком, квадратик с крестиком, крестик с крестиком, крестик с крестиком, крестик с квадратиком.
Вторая серия: квадратик с крестиком, крестик с крестиком, крестик с квадратиком, квадратик с квадратиком, квадратик с квадратиком, квадратик с крестиком, крестик с крестиком, крестик с квадратиком, квадратик с крестиком, крестик с квадратиком, квадратик с квадратиком, квадратик с крестиком.
Третья серия: квадратик с квадратиком, квадратик с крестиком, крестик с крестиком, крестик с квадратиком, квадратик с квадратиком, квадратик с крестиком, крестик с квадратиком, квадратик с крестиком, крестик с крестиком, крестик с квадратиком, квадратик с крестиком, крестик с крестиком.
Оценка:
Количественная (по Л.А. Венгеру, Л.И. Цеханской)
За каждое верное соединение дается по два балла. Максимальная оценка по любой серии - 24 балла, по всему заданию - 72 балла.
Перевод:
4-0; 8-от 16 до 22; 12-от 45 до 47;5-1; 9-от 23 до 26; 13-от 48 до 55;6-от 2 до 6; 10-от 27 до 41; 14-от 56 до 72.7-от 7 до 15; 11-от 42 до 44;
Качественная
Структура деятельности:
Ориентировка:
время усвоения правил, предъявляемых в вербальном и наглядном плане;
срок и устойчивость удержания правил по ходу выполнения задания.
Исполнение: правильность соединения фигурок на листе бумаги карандашом.
Контроль: замечает ли и может ли самостоятельно или с помощью исправить ошибки.
Выполнение заданий данной методики не предполагает ориентации в клеточном пространстве листа и выделения направления: право - лево. Но оно и не охватывает всех возможностей произвольной регуляции деятельности: пошаговое следование вербальной инструкции исключает элементы планирования, предвосхищения результата на несколько шагов вперед. Однако при качественной оценке характера деятельности ребенка можно получить ценную для построения коррекционных программ информацию: например, если ребенок долго не усваивает инструкцию, можно предположить, что его внимание рассеяно, у него нет цели запомнить инструкцию, и подобное осложнение, безусловно, проявляется и в учебной деятельности. Поэтому, если инструкция не усваивается с первого и даже второго раза, отметка об этом должна иметь место в протоколе обследования. По ходу выполнения психолог может оказывать ребенку помощь, что так же должно фиксироваться в протоколе. Бывают случаи, когда правило выполняется только сначала, а потом ребенок его «теряет» и начинает сбиваться.
Таким образом, в заключении могут быть даны следующие характеристики: долго усваивает инструкцию, выполняет только два (или одно) правила из трех, по ходу выполнения приходится напоминать правила, сам ошибок не замечает, но исправляет, если специально на них указать (или не может исправить).
Образцы заданий для методики Л.А.Венгера «Диктант»
Образец бланка для соединения:
Оценка уровня развития произвольности по методике «Диктант» для детей 8-9 лет
Уровень выполнения «Диктант» Л.А. Венгера1 0-4
2 5-9
3 10-12
4 13-14
Приложение 4
Методика «Корректурная проба»
Данная методика используется для определения объема внимания и концентрации внимания.
Эта методика позволяет проследить динамику изменения уровня произвольного внимания.
Материал: стандартный бланк теста «Корректурная проба», секундомер.
Возрастной диапазон применения. Методика применяется для работы с детьми в возрасте 6-10 лет.
Возрастные нормативы выполнения
Норма объема внимания для детей 6-7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее.
Бланк корректурная пробаАКСНВЕРАМПАОБАСЗЕАЮРАЦКАЧПШАЫТ ОВРКАНВСАЕРНТРОНКСЧОДВИОЦФОТЗС КАНЕОСВРАЕТГЧКЛИАЫЗКТРКЯБДКПШУ ВРЕСОАКВМТАВНШЛЧВИЦФВДБОТВЕСМВ НСАКРВОЧТНУЫПЛБНПМНКОУЧЛЮНРВНЩ РВОЕСНАРЧКРЛБКУВСРФЧЗХРЕЛЮРРКИ ЕНРАЕРСКВЧБЩДРАЕПТМИСЕМВШЕЛДТЕ ОСКВНЕРАОСВЧБШЛОИМАУЧОИПООНАЫБ ВКАОСНЕРКВИВМТОБЩВЧЫЦНЕПВИТБЕЗ СЕНАОВКСЕАВМЛДЖСКНПМЧСИГТШПБСК КОСНАКСАЕВИЛКЫЧБЩЖОЛКПМСЧГШКАР ОВКРЕНРЕСОЛТИНОПСОЫОДЮИОЗСЧЯИЕ АСКРАСКОВРАКВСИНЕАТБОАЦВКНАИОТ НАОСКОЕВОЛЦКЕНШЗДРНСВЫКИСН8ЮНВ ВНЕОСЕКРАВТЦКЕВЛШПТВСБДВНЗЭВИС СЕВНРКСТБЕРЗШДСЧИСЕАПРУСЫПСМТН ЕРМПАВЕГЛИПСЧТЕВАР8МУЦЕВАМЕИНЕ
Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут». Обработка и интерпретация результатов. При оценке результатов опираемся на следующие показатели нормы: для детей 6-7 лет объем внимания – 400 знаков и выше; концентрация внимания – 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет объем внимания – 600 знаков и выше, а концентрация – 5 ошибок и менее.
Обработка и анализ результатов. Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой - ключом к тесту. Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вычеркнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.
Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле K= m: n * 100 %, где К - точность, n - количество букв, которые необходимо было n вычеркнуть, m - количество правильно вычеркнутых во время работы букв.
Приложение 5
Методика Пьерона-Рузера
Методика исследования направлена определить уровень концентрации внимания. Эта методика используется для исследования и оценки таких свойств внимания, как: его устойчивость, возможность переключения, распределения, а также особенностей темпа деятельности, врабатываемость в задание, проявление признаков утомления и пресыщения.
Материал и оборудование: бланк теста Пьерона-Рузера, карандаш и секундомер.
Возрастной диапазон применения. Методика может применяться для работы с детьми 5-8 лет.
Возрастные нормативы выполнения
К 5-5,5 годам доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение 3-х фигур) с различными ошибками, в частности пропусками, и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» обычно не более чем на 5-6 строк). Темп деятельности, как правило, неравномерен.
К 6-7 годам доступно выполнение в полном объеме с постепенной врабатываемостью (обычно к концу второй строки ребенок перестает обращаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятельности либо постепенно нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным. Пресыщения не наблюдается при адекватной мотивации.
После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3 минут, безошибочно или с единичной ошибкой, а скорее с собственным исправлением ошибки, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке.
Инструкция: "Вам предложен тест с изображенными на нем квадратом, треугольником, кругом и ромбом. По сигналу "Начали" расставьте как можно быстрее и без ошибок следующие знаки в эти геометрические фигуры: в квадрат – плюс, в треугольник – минус, в кружок – ничего не ставьте и в ромб – точку. Знаки расставляйте подряд построчно. Время на работу отпущено 60 секунд. По моему сигналу "Стоп!" расставлять знаки прекратите".
Образец бланка
Бланк с геометрическими фигурами теста Пьерона-Рузера имеет следующий вид:
Испытуемый: ____________ Дата _______
Экспериментатор: _________ Время _______
Стимульный материал
INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://psylib.org.ua/books/pasht01/000/05.gif" \* MERGEFORMATINET
Экспериментатор в ходе исследования контролирует время с помощью секундомера и подает команды "Начали!" и "Стоп!"
Надежность результатов исследования достигается повторными тестированиями, которые лучше проводить через значительные интервалы времени.
Обработка и анализ результатов.
Результатами данного тестирования являются: количество обработанных испытуемым за 60 с геометрических фигур, считая и кружок, и количество допущенных ошибок.
Уровень концентрации внимания определяют по таблице.
Число обработанных фигур Ранг Уровень концентрации внимания
100 1 очень высокий
91-99 2 высокий
80-90, 65-79 3-4 средний низкий
64 и меньше 5 очень низкий
За допущенные при выполнении задания ошибки ранг снижается. Если ошибок 1-2. то ранг снижается на единицу, если 3-4 – на два ранга концентрация внимания считается хуже, а если ошибок больше 4, то – на три ранга.
При анализе результатов необходимо установить причины, обусловившие данные результаты. Среди них важное значение имеет установка, готовность испытуемого выполнять инструкцию и обрабатывать фигуры расставляя в них знаки как можно скорее, или же его ориентации на безошибочность заполнения теста. В ряде случаев показатель концентрации внимания может быть ниже возможного из-за слишком большого желания человека показать свои способности, добиться максимального результата (то есть своего рода соревнования). Причиной снижения концентрации внимания могут быть также состояние утомления, плохое зрение, болезнь.
Приложение 6
Методика «Заучивание 10 слов» А.Р. ЛурияОдна из наиболее часто применяющихся. Предложена А.Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти испытуемых, утомляемости, активности внимания. Методика позволяет исследовать процессы памяти, запоминания, сохранения и воспроизведения.Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при остальных методиках, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двухсложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привыкает к какому-либо одному ряду слов, но желательно пользоваться не одним, а несколькими наборами, чтобы испытуемые не могли их друг от друга услышать.
Материал. Протокол с девятью короткими односложными и двусложными словами, не имеющим: между собой никакой связи.Стимульный материал. Слова односложные или двусложные, имена существительные в единственном числе именительном падеже, не связанные между собой. Слова можно придумать самостоятельно.
Вот несколько вариантов слов для предъявления:
1. Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом.
2. Дым, сон, шар, пух, звон, куст, час, лёд, ночь, пень.
3. Лес, хлеб, стул, брат, конь, гриб, мед, дом, мяч, куст.
4. Число, хор, камень, гриб, кино, зонт, море, шмель, лампа, рысь.
Инструкция 1. "Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда окончу читать, сразу же повторите столько, сколько запомните. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?"
Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор в своем протоколе ставит крестики под этими словами (см. форму протокола). Затем он продолжает инструкцию (второй этап).
Инструкция 2. "Сейчас я снова прочту вам те же самые слова, и вы опять должны повторить их – и те, которые вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили, – все вместе, в любом порядке". Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые повторил исследуемый. Затем опыт снова повторяется, 3,4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: "Еще раз".
В случае, если исследуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяют, – ставит и под ними крестики.В случае, если исследуемый пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор останавливает его; никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя. После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, спустя 50-60 минут, снова спрашивает у исследуемого эти слова (без напоминания).
Обработка результатов
На основе подсчета общего количества воспроизведенных слов после каждого предъявления может быть построен график: по горизонтали откладывается число повторений, по вертикали – число правильно воспроизведенных слов. Существенна прежде всего качественная оценка результатов исследования: по характеру выполнения методики можно судить об особенностях запоминания, воспроизведения и сохранения, а также утомляемости больных.
Протокол методики «Заучивание 10 слов»
Фамилия, имя, отчество –––––––––––––Дата –––Возраст–––––Исследование памяти с помощью методики заучивания десяти слов
Протокол эксперимента
Количество повторений Лес Хлеб Окно Стул Вода Брат Конь Гриб Игла Мед
1 2 3 4 5 Спустя час Оценка результатов
В норме при первом предъявлении воспроизводится 3-5 слов, при пятом - 8-10. Отсроченное воспроизведение - 7 - 9 слов.
4 балла - Высокий уровень - запомнил 9 - 10 слов после 5-го предъявления, 8-9 слов при отсроченном воспроизведении.
3 балла - Средний уровень - запомнил 6 - 8 слов после 5-го предъявления, 5 - 7 слов при отсроченном воспроизведении.
2 балла - Ниже среднего - запомнил 3 - 5 слов после 5-го предъявления, 3 - 4 слова при отсроченном воспроизведении.
1 балл - Низкий уровень - запомнил 0 - 2 слова после 5-го предъявления, 0 - 2 слов при отсроченном воспроизведении, или в возрасте 6-7 лет не вступает в контакт, или не может себя организовать для выполнения данной деятельности.
Приложение 7
Методика «Долговременная память»
Определение объема кратковременной и долговременной памяти.
Материал: ряд слов, не связанных по смыслу.
Инструкция. Сейчас я прочитаю вам ряд слов, а вы постарайтесь их запомнить. Приготовьтесь, слушайте внимательно. «Стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко».
Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле: С= В/А х 100% (А - общее количество слов, В - количество запомнившихся слов, С - коэффициент долговременной памяти).
Обработка результатов
75-100°/о - высокий уровень;
50-75 - средний уровень;
30-50 - низкий уровень;
ниже 30 - очень низкий уровень.
Приложение 8
Разминка «Найди лишнее слово» [26, с.68]
Цель. Формирование и развитие различных видов мышления, внимания, памяти.
Инструкция. В каждом примере требуется исключить одно лишнее слово, которое не входит в группу однородных понятий. Например,
1. Портфель, карандаш, ручка, фломастер.
2. Стол, комната, стул, шкаф.
3. Куртка, юбка, мальчик, шапка.
Игра-упражнение «Продолжи рисунок» [14, с.225]
Цель: Развитие творческого воображения.
Инструкция: детям даются листы с изображением недорисованных предметов (восьмерка, две параллельные линии, квадрат, треугольники, стоящие друг на друге и др.). Предлагается дорисовать предмет и рассказать о своем рисунке.
Упражнение «Загадки» [14, с.158]
Цель. Узнавать предметы по словесному описанию, опираясь на зрительное восприятие предметов.
Инструкция. Дети сидят полукругом. У педагога на столе картинки (изображением вниз). Он вызывает ребенка, просил отгадать загадку и найти отгадку на картинке. Затем приводит краткое описание хорошо знакомого детям предмета (например, «Стоит в комнате на полу, есть четыре ножки, сиденье и спинка. На нем можно сидеть»). Ребенок переворачивает на столе картинки, находит нужную и показывает детям. Другой ребенок отгадывает загадку, сходную по содержанию с предыдущей, но имеющей в конце описания отличительный признан (например, «Стоит в комнате на полу. У него четыре ножки, Покрыт скатертью, на нем стоит тарелка»).Игра «Заметь все» [14, c.114]
Цель: развитие концентрации внимания.
Инструкция. Положить в ряд 7-10 различных предметов и прикрыть их. Приоткрыв их секунд на 10, снова закрыть и предложить ребенку перечислить все.
Приоткрыв снова эти же предметы секунд на 8-10, спросить у ребенка, в какой последовательности они лежали.
Поменяв местами 2 предмета, показать снова все предметы секунд на 10. Предложить ребенку уловить, какие предметы переложены.
Разминка «Посмотри и запомни» [14, с.167]
Цель: учиться запоминать расположение, развивать внимание, развивать память.
Инструкция. Выложите перед ребенком образец задания: домик (дорожку) из деревянного конструктора, или скрепите определенным образом детали "Лего", или выложите фигурку из мозаики. Помните, что начинать это упражнение лучше всего с 3-4 деталей. Дайте ребенку возможность рассмотреть образец, закройте его, предложите сделать такую же фигуру.
После выполнения ребенком задания откройте образец, дайте малышу сравнить свою работу и образец, найти и исправить ошибки, если они есть.
Игра-упражнение «Исключение лишнего» [26, с.72]
Цель: исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.
Инструкция. "Посмотри на эти рисунки, здесь нарисовано 4 предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Скажи, какой из них лишний и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу".
Упражнение «Снежный ком» [14, с.161]
Цель. Развитие слуховой памяти.
Инструкция. Участники по очереди называют свое имя вместе с каким-нибудь прилагательным, начинающимся на первую букву имени.
Следующий по кругу должен назвать предыдущих участников, а затем себя. Таким образом, чем дальше по кругу, тем больше придется называть имен с прилагательными. Это облегчит запоминание и разрядит обстановку.
Упражнение «Запомни слова» [26, с.77]
Цель. Развивать кратковременную и долговременную слуховую память, и мышление.
Инструкция. Зачитать слова, затем попросить повторить их (трамвай, нос, ухо, троллейбус, лоб, автобус, рот, глаза, поезд, щека).Дети по очереди говорят по одному слову. Затем они должны назвать группы, на которые можно разделить эти понятия.
В конце занятия психолог предлагает детям вспомнить слова, которые он им зачитывал.
Упражнение «Подбери пару» [26, с.70]
Цель. Развитие логического мышления.
Инструкция. Перед ребенком лежит таблица, разделенная на две половинки. На одной – картинка. Ребенок определяет наличие изучаемого звука в слове и кладет соответствующего цвета букву в специально отведенное место таблицы. На чистую половину таблицы кладет картинку, в названии которой – аналогичный звук. На последующих этапах этот наглядный материал можно использовать, определяя 1, 2,3,4, 5, последний звук в слове, связывать с соответствующей буквой.
Упражнение «Не собьюсь» [14, с.111]
Цель. Упражнение на развитие концентрации, распределения внимания.
Инструкция. Ребенку предлагаются следующие задания: считать вслух от 1 до 31, но испытуемый не должен называть числа, включающие тройку или кратные трем. Вместо этих чисел он должен говорить: «Не собьюсь». К примеру: «Один, два, не собьюсь, четыре, пять, не собьюсь…»
Упражнение «Запомни и передай другому» [14, с.163]
Цель. Развитие кратковременной зрительной и слуховой памяти.
Инструкция. Дети делятся на 2 команды. На столе лежат карточки со словами. Капитаны читают карточку, оставляют ее на столе и передают то, что написано на карточке следующему игроку и т. д. Последний член команды записывает.
Игра-упражнение «Составление заданной фигуры из спичек» [20, с.151]
Цель. Развитие логического мышления, тренировка внимания.
Инструкция. Упражнение выполняется в парах. Один из учеников выкладывает на столе любую фигуру из спичек. Эту фигуру он прикрывает листком бумаги. Затем он приподнимает лист на 1-2 секунды, чтобы второй ученик постарался точно запомнить расположение спичек и сложить точно такую же фигуру. После этого сверяется количество и правильность воспроизведения. Затем ученики меняются ролями.
Упражнение «Угадайка» [14, с.132]
Цель. Развитие долговременной памяти.
Инструкция. Водящий выходит за дверь. Все прочие в его отсутствие загадывают одного человека из своего числа. Затем водящий возвращается, и приступает к угадыванию, используя исключительно вопросы, связанные с ассоциациями:
На какое растение похож этот человек?
На какой фрукт?
На какой овощ?
На какое животное?
На какой предмет мебели?
На какое строение? и т.д.
Игра-упражнение «Бывает-не бывает» [7, с.110]
Цель. Снятие психоэмоционального напряжения. Успокоить детей.
Инструкция. Дети стоят или сидят в кругу. Ведущий называет какую-нибудь ситуацию и бросает ребенку мяч. Ребенок должен поймать мяч в том случае, если названная ситуация бывает, а если – нет, то мяч ловить не нужно.
Игра-упражнение «Что можно сделать из …» [14, с.239]
Цель. Развитие наглядно-образного мышления.
Инструкция. Ведущий называет слово, например, дерево (ткань, металл). Дети должны назвать предметы, которые делают из дерева.
Упражнение «Калькулятор» [14, с.163]
Цель. Тренировка кратковременной слуховой памяти.
Инструкция. Все садятся в круг, и первый называет любое целое однозначное число от 1 до 5; следующий по кругу участник называет арифметический знак: «+» или «-». Следующий участник опять называет любое число, сидящий за ним называет результат арифметической операции, далее с названным в результате числом по кругу повторяется та же процедура.