Дипломная работа Психолого-педагогические условия интеллектуального развития старших дошкольников
Введение.
Специфика развивающего образования в дош кольном возрасте определяется признанием самоценности этого периода в жизни ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, В.АЛетров-ский и др.). Первостепенное значение приобретает процесс развития таких качеств ребенка, которые обеспечивают становление базиса его личностной культуры. В свете этого особую значимость приобретает проблема форми рования у дошкольников интеллектуального развития, под влиянием которого он активно стремится к познанию, новым объектам, новым догадкам и предположениям, новым результатам, не укладывающимся в рамки прежних практических или познавательных схем (Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, ЯЛ. Венгер, М.И. Лисина, Н.Г. Морозова, НЛ. Поддьяков, С.Л. Рубин штейн, Г.И. Щукина и др.).
Задачи умственного воспитания детей не сводятся только к расширению объема, приобретаемых детьми знаний. Они предполагают развитие любознательности и умственных способностей, формирование простейших способов умственной деятельности, а также волевой организации своего поведения. В процессе умственного воспитания необходимо добиваться систематизации приобретаемых ребенком элементарных знаний о явлениях общественной жизни и природы, что создает формирование целого материалистического понимания окружающей действительности.
По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие, на пороге которого стоит человечество, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.П. Поддъяков справедливо подчеркивал, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.
Между тем во многих странах мира во всех звеньях системы просвящения - от дошкольных до университетов - отмечаются, с одной стороны, рост информированности, с другой стороны снижение в целом качества знаний, интеллектуального развития обучающихся.
В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, - Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожец, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешне, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладеть способами анализа и решения разнообразных проблемных задач.
В трудах отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божо вич, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.) дается характеристика интеллектуального развития как сложного личностного образования, определены условия его формирования у школьников. При этом многие теоретические положения имеют обще педагогические значение, в том числе, и для организации воспитательно-образовательного процесса с детьми дошкольного возраста. Центральное место в формировании познавательного интереса отводится обучению, выяв лены виды его стимулирования, а именно: содержание учебного материала; организация познавательной деятельности; взаимодействие между участ никами познавательного процесса.
Цель: Определить условия, способствующие интеллектуальному развитию
старшего дошкольника в процессе ФЭМП
Гипотеза: Если на занятиях ФЭМП и вне занятий создавать развивающую среду, то это будет способствовать эффективному интеллектуальному развитию дошкольников
Объект исследования: процесс развития интеллектуальных способностей старших дошкольников
Предмет: Психолого-педагогические условия эффективного интеллектуального развития старших дошкольников.
Задачи исследования:
1. Изучить состояние данной проблемы в психолого-педагогической литературе.
2. Выявить особенности интеллектуального развития старших дошкольников в практике дошкольного воспитания.
3. Определить условия, способствующие интеллектуальному развитию на занятиях по ФЭМП
4.Разработать систему занятий и экспериментально проверить их на эффективность интеллектуального развития дошкольников
Методы исследования:
- теоретический анализ психологической, педагоги ческой и методической литературы;
- изучение и анализ педагогического опыта;
- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, конт рольный)
Теоретическая значимость – данная работа включает в себя обобщение и систематизацию знаний о развитии интеллекта старших дошкольников.
Практическая значимость – данная работа предназначена для воспитателей, студентов педагогического факультета и рекомендуется для родителей.
База исследования. Исследование проходило на базе ясли – сад № 44 акимата г. Костаная. Исследованием было охвачено 30 детей старшего дошколь ного возраста.
Данной проблемой занимались педагоги-математики: Леушина А.М., Столяр А.А., Мельченко И.В. Зак А.З, Белошистая А.В. и многие др.
Дипломная работа была апробирована факультетской и институтской научно – практической конференции, методическом совете в ясли – сад № 44.
Глава 1. Теоретические аспекты развития интеллекта старших дошкольников.
1.1.Психолого-педагогические основы интеллекта.
Чтобы правильно понять смысл выбранной темы определимся с понятием, что такое интеллект. По определению энциклопедического словаря: интеллект ( лат. - разумение, понимание, постижение) - разум, способность мыслить, проницательность совокупность тех умственных функций (сравнения, образования понятий, суждения, заключения и т.д.), которые превращают восприятие в знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся знания. В ряде психологических концепций интеллект отождествляется с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем. В современной западной психологи наиболее распространенной является прагматическая трактовка интеллекта как способности справляться с соответствующими знаниями, эффективно включаться в социальную жизнь, успешно приспособляться. Отечественная психология исходит из принципа единства интеллекта, его связи с личностью. Содержательное определение самого интеллекта зависит от характера соответствующей общественно значимой активности сферы индивида (учение, производство, политика и др.).
Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов убедительно показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих.
Умственное воспитание ориентированно на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя. Оно предполагает:
- развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов;
- формирование культуры учебного и интеллектуального труда;
- стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями;
- а также развитие личностных качеств - самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству.
Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образования, специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об учебных, государственных деятелях разных стран, викторинами, олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента. (23)
Главная задача педагога - сформировать у воспитанников способность мыслить. От того, насколько сформирован образ (способ) мышления ребенка, зависит не только развитие его математических способностей, но и то, насколько в будущем он сможет разобраться в самом себе, реализовать собственные возможности, используя полученные знания в новых ситуациях. Развитие мыслительной деятельности воспитанников должно сопровождаться воздействием на эмоциональный тонус, обеспечивать полноценное восприятие и с учетом возрастных особенностей детей.
Следовательно, в основе любой дидактической систем должны находиться факторы, обусловливающие такую организацию мыслительной деятельности обучаемых, которая максимально способствует развитию навыков упорядоченного мышления и упорядоченных способов действия.
В работах классика отечественной психологии Л.С. Выготского не однократно повторялась мысль о том, что психические процессы неод нородны до степени своего обобщенного отражения действительности и по возможностям опосредования самыми различными способами, среди которых ведущую роль играют словесные знаки. Обобщенное отраже ние действительности мышлением приводит к появлению специальных знаков, прежде всего вербальных, с помощью которых становится воз можным эффективное общение людей, "Высшие, присущие только че ловеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действи тельность".
Таким образом, мышление делает возможным сам процесс общения, и при нарушениях мышления возникают разнообразные затруднения и в коммуникативной сфере. Вообще мышление настолько органично вплетается в любую область человеческой деятельности – труд, познание, общение, игру, - что его зачастую прямо соотносят с некоторой интегральной характеристикой - интеллектом. Интеллект (о лат. Intellectys - ум, рассудок, разум) зачастую отождествляется с мышлением в определении: интеллект - это мыслительная способность человека. Однако еще французский психолог Ж..Пиаже разводил эти два понятия. Он предлагал трактовать интеллект как "психическую адаптацию к новым условиям". По Пиаже, "интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка так же, как и взаимодействия организма со средой". Одна из основных особенностей человеческого интеллекта заключается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено, а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. Усвоение (ассимиляция) и приспособление (аккомодация) находятся между собой в состоянии несбалансированного равновесия, и деятельность человека направлена к достижению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией. Еще одним важным показателем интеллекта является его организованность, т.е. представление интеллектуальной активности субъекта в виде некоторой структуры с выделением в ней отдельных элементов.
Пиаже говорил о стадиях развития интеллекта, иначе говоря, о стадиях развития некоторой структурной схемы с разными выделяющимися в ней компонентами. Выделяются 4 стадии развития интеллекта. Первая, названная стадией сенсомоторного интеллекта, продолжается от 0 до 2 лет. Вторая - дооперациональное мышление - занимает период от 2 до 7- 8 лет. Третью стадию составляет период конкретных операций - от 7-8 до 11-12 лет. Последний, четвертый период развития интеллекта - это период формальных операций, он начинается от 12 лет и развивается на протяжении всей жизни. Если на первых этапах развития интеллекта операции как бы связаны с предметами, конкретны и зачастую недифференцированы между собой, то в процессе овладения различными способами замещения реальных объектов, обозначения их прежде всего словесными знаками возникает возможность более разнообразных связей с действительностью, иначе говоря, возникает развитой интеллект, который обеспечивает адаптацию человека к внешней среде. Стадии развития интеллекта привязаны к определенному возрасту, но обучение может ускорять их прохождение, а при отсутствии обучения по различным причинам может быть задержка развития. Например, в исследованиях П.Я.Гальперина было показано, что при целенаправленном обучении формальные операции появляются уже у старших дошкольников.
Если для Пиаже интеллект - это общий регулятор поведения всех уровней, то для некоторых других исследователей (А. Бине, Л.Векслер) он - символ обучаемости человека и любого другого живого существа всему новому. В этом плане очень интересные результаты получили зоопсихологи и специалисты по сравнительной психологии. Еще в 30-е годы появилась классификация уровней развития интеллекта в живот ном мире. Первый уровень характеризуется отсутствием интеллекта. Представителями этого уровня являются животные, обитающие в мало изменяющейся среде (например, морские животные типа сидячих поли пов). Ко второму уровню относятся животные с весьма малоразвитым интеллектом: травоядные животные, которым не приходится разыски вать себе корм. К третьему относятся животные-хищники, которым приходится охотиться и ловить подвижную живую добычу. Еще более высоким уровнем интеллекта обладают животные, которые живут ста дами и также добывают пищу с помощью охоты. У этих животных ярко выражены индивидуальные черты на фоне видовых. Высший уровень развития интеллекта приписывают животным, живущим на деревьях. Они должны обладать хорошим глазомером, соотносить пространствен ные показатели, замечать связи объектов. К таким животным относятся обезьяны, у которых древесный образ жизни сочетается со стадностью. Кроме того, специфика жизни обезьян требует высокой координированности действия рук и глаз. На этом уровне индивидуальные различия животных выражены еще сильнее.
Разнообразны и структуры представленных в интеллекте составляю щих. Если американский психолог Дж.Гилфорд представляет интеллект как кубическую модель, то у Бине и Векслера интеллект - это одно уровневая модель с двумя блоками показателей вербального и невер бального (действенного и образного) характера.
Б.Г.Ананьев рассматривал интеллект как многоуровневую организа цию познавательных сил, охватывающую процессы, состояния и свойст ва личности. В свою очередь, эта структура связана с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками. Они определяют меру интеллектуальной напряженности и степень ее полезности или вредности для здоровья человека. При таком подходе интеллект рассматривается как интегральное образование познавательных процес сов и функций, сопровождаемое метаболическим обеспечением. Высо кие показатели по интеллекту прогнозируют успешность человека в любом виде деятельности.
Подструктурами общего интеллекта являются образования невер бального и вербального интеллекта. Вербальный интеллект показывает особенности вербально-логической формы общего интеллекта с преимущественной опорой на знания, которые, в свою очередь, зависят от образования, жизненного опыта, культуры, социальной среды каждого отдельного индивида. Невербальный интеллект зависит не столько от знаний, сколько от умений индивида и его психофизиологических осо бенностей, отражающихся в сенсомоторных показателях. Общая оценка интеллекта осуществляется после суммирования отдельных показателей успешности выполнения каждого из заданий, причем полученная сумма соотносится с возрастом испытуемого. Следует отметить, что если в заданиях по определению вербального интеллекта оцениваются способность к логическому обобщению, умение строить умозаключения, самостоятельность и социальная зрелость мышления, то в заданиях по делению невербального интеллекта оценивается развитие других психических процессов и свойств - внимания, восприятия, моторной координации, скорости формирования навыков.
В ряде стран, например в Америке, показатель общего коэффициент умственного развития IQ (intellectual qoefficient) служит основанием для определения готовности к продолжению образования, получения престижной работы, продвижения по службе и даже при выборе рода войск во время службы в армии.
В целом интеллект предстает как структура способностей, среди которых мыслительные играют самую важную роль, но не единственную, поскольку очень большое значение для общего интеллекта имеют свойства внимания, памяти, восприятия. Однако в современной психологической литературе достаточно часто два понятия - интеллект и мышление - рассматриваются как синонимичные.
Мышление и интеллект - единая, тщательно выстроенная и сбалансированная система генерации новых информационных структур и принятия решений в виде последовательностей кодированных информационных импульсов, действующая в соответствии с физиологическими особенностями индивида. Важный этап работы интеллекта - установление связей и отношений между старой - известной - и новой - полученной в процессе мышления - информацией, т.е. непрестанное расширение своей целостной системы знаний. Эта система должна быть не только разветвленной, но и гибкой. Гипотеза, не удовлетворяющая критериям проверки, должна быть отброшена. Она не становиться одной из ветвей «дерева гипотез». Но и окончательно из памяти не выбрасывается -храниться где-нибудь в дальнем «чулане», на всякий случай...
Исследования последних лет позволили психологам прийти к выводу: интеллект способность мозга воспринимать, хранить и обрабатывать информацию, а затем принимать решения, исходя из полученных знаний, - нельзя считать неким простым «одномерным» - устройством, обладающим четко фиксированным набором функций. Возникла и укрепилась точка зрения, представляющая практически любые проявления мозговой активности некоторыми специфическими характеристиками интеллекта. Иначе говоря, понятие интеллекта становиться структурированнее само по себе. Предполагается, что каждому типу информации соответствует тип и/или способ ее обработки мозгом. Естественно, для каждого индивида степени активности и эффективность функционирования таких различных подсистем обработки информации могут заметно отличаться.
Сегодня наиболее популярны две теории, описывающие механизм интеллекта и, соответственно, указывающие конкретные пути и возможность его целенаправленного развития. Это теория составного, многопланового интеллекта Говарда Гарднера и триархическая теория Роберта Стернберга. Имеется и некоторое расширение этих подходов: в частности, в рамках так называемой «теории открытия» Д. Мэйкер и его коллеги используют некоторую комбинацию вышеприведенных теорий, добавляя к ним сформулированную ими теорию решения проблем. Цель их работы -создание эффективных методик для образования, ориентированных на индивидуальный подход и предназначенных для усиления и развития природных наклонностей и дарований.
Основа теории Гарднера представление в восьми различных типах интеллекта (или формах познания и отражения реальности), которыми каждый индивид обладает в разной степени. В реальной жизни все они представляются важными и необходимыми - не зависимо от национальной, религиозной или культурной принадлежности личности. Широкая интеллектуальная компетентность человека возможна лишь тогда, когда он способен, используя все типы и возможности своего мышления, создать или сформулировать набор приемов для решения творческих или жизненных проблем. Развитие всех компонентов интеллекта обеспечивает их взаимную поддержку и тем самым повышает творческий потенциал, закладывает основы для выработки новых знаний. Приведем типы интеллекта по Гарднеру (Латыпов Нурали):
1. вербально- лингвистический интеллект - включает в себя чтение, речь, слух, письмо; каждое из этих занятий может быть охарактеризовано вполне определенным качественным образом; инструмент чтения: анализ произношения звуков, грамматики, знания языков, писем, речей, письменных текстов, в том числе литературных, комментариев, статей и пр., разговоров, диалогов, дискуссий.
2. визуально-пространственный интеллект - включает умение фиксировать и создавать образы в мозге, располагать их и самому ориентироваться в пространстве, визуализировать; инструмент изучения: рисунок, набросок, картина, конструирование и решение пространственных головоломок, анализ увиденного, снов, фильмов.
3. логико-математический интеллект использует логическое и абстрактное мышление и математические способности, а также умение проводить количественные оценки и упорядочивать структуры; изучается: построение причинно-следственных связей, дедуктивная и индуктивная логика, анализ фактов, накопление различной информации, организация и упорядочение данных, без данных, последовательностей, таблицы и схемы, построение доказательств, выводы, суждения, оценки и утверждения.
4. музыкально-ритмический интеллект - содержит анализ звуковых последовательностей, различных музыкальных форм, понятия мелодии, ритма, тона, тембра, громкости, темпа; можно изучить: восприятие различных звуков, их распознавание, в том числе музыки, способа и характера ее использования - оперы, симфонии, хора, сольного пения, типов голосов.
5. тактильно-кинестетический интеллект представляет собой форму познания реальности в ощущениях и различных формах движения и телесного контакта; инструмент изучения: физическая активность (спорт, действия), соревнования, ощущения при тактильных взаимодействиях, практика в формах искусства (постановка сцен, пьес), участие в реальных действиях; способность использовать свое тело для выражения эмоций, для создания новогопредмета, ощущения или знания;
6. межличностно-социальный (интерперсональный) интеллект -обусловлен взаимодействием, коммуникацией, обращением, пониманием, симпатией, сочувствием, заботой можно изучать: умение общаться, разговаривать, смеяться, кричать, встречаться, приветствовать, быть в толпе, способность к совместным действиям, желание быть или не быть лидером, сотрудничать в решении проблем, иметь определенную хорезму, желание быть ведущим или ведомым.
7. внутриличностный, интроспективный (интраперсональный) интеллект - характеризует желание или способность оставаться наедине с собой, быть в одиночестве, медитировать, размышлять, творить, самостоятельно ставить цели, решать свои проблемы, мечтать, писать, фантазировать, петь, играть, разговаривать с самим собой, проверять самого себя, видеть себя со стороны; самооценка, умение проверять и знать свои ощущения.
8. натуралистический интеллект - тесно связан с физическим миром, определяет способность проводить качественный анализ явлений внешнего материального мира и продуктивно ею пользоваться для различных действий в естественных науках.
Какой-то из этих типов у каждого человека развит более других, но это не значит, что невозможно развить и остальные типы интеллекта. Наоборот, оценив свои способности, можно определить слабое место и укрепить его целенаправленными занятиями.
По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие, на пороге которого стоит человечество, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.П. Поддъяков подчеркивал, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.
Между тем во многих странах мира во всех звеньях системы посвящения - от дошкольных до университетов - отмечаются, с одной стороны, рост информированности, с другой стороны - снижение в целом качества знаний, интеллектуального развития обучающихся.
В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, - Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожец, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешне, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладеть способами анализа и решения разнообразных проблемных задач.
По данным ученых (генетиков, психологов), предпосылки умственных способностей заложены в природе ребенка на 50 60 % (в зарубежной литературе указывается более высокий уровень до - 80 %). Причем подчеркивается, что умственные свойства ребенка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получают должное развитие. Оказывается, от воспитания зависит, будут ли вообще развиваться умственные способности малыша, а тем более, какое направление они получат. Представьте, что ребенку посчастливилось, и природа наградила его задатками различения цветов. На основе этих задатков может развиться способность к живописи, к художественному труду: он будет сам создавать произведения, проявляя острую наблюдательность, собственное видение мира, анализировать, оценивать произведения искусства, наслаждаться творчеством. Условия жизни, воспитания, отношение родителей, педагогов к самому ребенку и к его деятельности - вот факторы, от которых зависит, насколько реализуются задатки, которыми его отметила природа.
Об интеллектуальном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. С раннего возраста у ребенка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами, развивается его ум. В дошкольном возрасте в большей или в меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность.
В целом интеллект предстает как структура способностей, среди которых мыслительные играют самую важную роль, но не единственную, поскольку очень большое значение для общего интеллекта имеют свойства внимания, памяти, восприятия. Однако в современной психологической литературе достаточно часто два понятия - интеллект и мышление - рассматриваются как синонимичные. А интеллектуальное развитие зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняют умственное воспитание и обучение.
1.2. Интеллектуальное развитие старших дошкольников.
Интеллектуальное развитие это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка. На умственном развитии ребенка сказывается и биологические факторы: строение мозга, состояние анализаторов, изменение нервной деятельности, формирование условных связей, наследственный фонд задатков.
Дети 6 года жизни. Существенные изменения происходят в физическом и умственном развитии детей. Возрастает роль коры головного мозга в регуляции поведения детей. Совершенствуются процессы высшей нервной деятельности. Дети овладевают основными движениями, значительно увеличивается двигательная активность детей. Этот возраст характеризуется расцветом фантазии. Содержание и формы детской деятельности становятся разнообразнее и богаче. Отражение событий из жизни в сюжетно - ролевых играх, часто далеко выходят за рамки их личного опыта. В совместных играх формируется система взаимоотношений между детьми, они основываются на более прочных взаимных привязанностях, организуя небольшие группы из 2-3 человек, испытывающих друг к другу симпатию и играющих вместе. Дети становятся более критичными к оценке сверстников, привязываются к группе складываются простейшие формы групповой солидарности.
Общение со взрослыми приобретает характер личностного общения, направленное на достижение взаимопонимания, получения от взрослого оценки свойств и качеств собственной личности.
Дети понимают смысл задачи, поставленной воспитателем, самостоятельно выполняют указания, направленные на способ выполнения задания. Могут контролировать свое поведение. Внимание более устойчивое, возникает способность произвольного запоминания, совершенствуется восприятие. Дети оценивают не только свойства предметов, но и разновидности этих свойств. Они чувствуют характер, настроение литературы, музыки и изобразительного искусства, различают жанровые особенности, выразительные средства.
Происходят сдвиги в умении ориентироваться в пространстве, усваиваются представления о времени суток (вчера, сегодня, завтра), о последовательности времен года. Восприятие более целенаправленное, дети могут рассматривать предметы, изображения, последовательно обращая внимание на те стороны, которые указываются воспитателем.
Развиваются высшие формы наглядно образного мышления. Дети начинают не только выделять общие свойства предметов и явлений, но и устанавливать простые зависимости между ними. Учатся рассуждать о наблюдаемых фактах, строить элементарные умозаключения.
Развивается речь, дети чаще произносят звуки родного языка. Овладевают грамматическим строем и свободно им пользуются, расширяя словарный запас, более развернутыми становятся фразы. Дети способны составлять небольшие сюжетные рассказы, сказки.
Совершенствуется волевая сфера ребенка: он умеет ограничивать свои желания, ставить перед собой определенные цели, преодолевать препятствия, стоящие на пути достижения этих целей, правильно оценивать результаты своих действий.
Дети 7 года жизни. С 6 до 7 лет продолжается физическое и умственное развитие ребенка. Наряду с общим ростом заметно усиливается регулирующая роль коры больших полушарий головного мозга, ее контролирующая функция по отношению к работе всех систем. Интенсивно развивается речь и начинает оказывать все большее влияние на деятельность организма и поведение ребенка. Движения детей становятся более точными и координированными. Двигательная активность детей увеличивается. Наряду с основными видами движений у детей развиваются тонкие движения кисти и пальцев рук. Повышается физическая и умственная работоспособность детей.
В психическом развитии этого возраста важное место занимает переход в подготовительную группу. Дети понимают, что впереди их ждет школа, новые люди и новые отношения с ними. Характер их отношений к сверстникам и взрослым качественно меняется, появляется осознание собственной личности, попытки найти свое место среди других людей. Отношения с взрослыми становятся более сложными и многоплановыми. Усиливается тяготение к личностному общению и доверительным отношениям с взрослыми. Партнеров для общения они начинают выбирать
не только по деловым, но личностным качествам. Дети приучаются сотрудничать друг с другом, учитывать интересы партнеров. Подчинять свои усилия общему делу, справедливо разрешать споры, уделяют большое значение оценкам, которые дают их поведению взрослые и сверстники. Общественное мнение начинает оказывать значительное влияние на моральные представления и переживания, дети начинают считаться с ним.
В подготовительной группе дети выполняют различные виды деятельности, здесь возрастает роль обучения. Они овладевают умениями заниматься, слушать и выполнять требования взрослого, подчинять свои действия заданным правилам. Возрастает интерес к коллективным формам трудовой деятельности и отдельным трудовым поручениям, имеющим общественную направленность, в результате чего формируется дисциплинированность и чувство ответственности за порученное дело.
Познавательная деятельность приобретает сложные формы. Восприятие становиться целенаправленным, точным и обобщенным. Развивается наблюдательность детей. Формируется важные сенсорные способности.
Совершенствуется фонематический слух детей, они хорошо различают звуки родной речи, могут правильно выделить их в слове, пользуясь средством интонационной выразительности. Развивается поэтический слух и чувство ритма.
Представления детей о мире становятся шире, разнообразнее и более обобщенными. Дети могут планировать свою деятельность, заранее предвидя ее результаты.
В развитии мышления детей большое значение имеет использование схем, моделей. Дети осваивают логические операции, классификации и сериации, используют их для объединения предметов по общим существенным свойствам.
В результате обучения развивается произвольное запоминание и воспроизведение.
Достаточно хорошо овладевают всеми сторонами родного языка. Четко и правильно произносят все звуки, реже допускают грамматические ошибки в согласовании слов, употреблении предлогов и падежных окончаний, приобретают большой словарный запас. Могут пересказать рассказы, сказки, описать свои впечатления от увиденного и т.д., обнаруживаются художественно-творческие способности; дети могут сами придумать стихи, загадки, сочинить сказку по аналогии со знакомым сюжетом.
Важно учитывать не только то, что 6-летние дети могут усвоить определенные знания и умения, но и то, каких физических и умственных сил от них требует.
В целом интеллектуальное развитие дошкольника предстает как структура способностей, среди которых мыслительные играют самую важную роль, но не единственную, поскольку очень большое значение для общего интеллекта имеют свойства внимания, памяти, восприятия. Однако в современной психологической литературе достаточно часто два понятия - интеллект и мышление - рассматриваются как синонимичные.
Так как одним из критериев интеллектуального развития дошкольника является развитие мышление, несколько слов о развитии мышления в дошкольном возрасте.
Мышление относится к одному из самых сложных психических про цессов, являющихся предметом исследования ряда наук - от философии и логики до психологии и медицины. Сложность усугубляется и тем, что предметом исследование могут быть не только сами психические процессы, и не столько они, а также конечные результаты, продукты мышления, представленные в виде некоторых генеральных совокупностей на уровне как отдельного человека, так и групп и сообществ в це лом.
Мышление является столь важным психическим процессом, что это дало повод одному из крупнейших философов XVIII в. Р.Декарту зая вить: "Мыслю, следовательно, существую". В настоящее время прекра щение деятельности мозга считается объективным показателем клини ческой смерти.
Мышление - это высший психический процесс обобщенного и опо средованного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза при обязательном участии языка (речи). Мышление теснейшим образом связано с другими психическими процессами - восприятием, представ лением, воображением, памятью, вниманием, но оно распространяется дальше в силу своего обобщенного характера отражения действительно сти. Именно этот показатель - снижение и искажение процесса обоб щения - является одним из основных направлений при определении па тологий мышления. В онтогенезе мышление развивается по пути все большей генерализации признаков и объединения их в более крупные классы. Еще одним из важных признаков мыслительного процесса явля ется использование в качестве опосредований разнообразных средств, среди которых ведущая роль принадлежит языковым. Может быть, со временем научные исследования и докажут возможность существования чистых мыслей, проявляющих себя в виде телекинеза (мысленное передвижение предметов на рас стоянии) или телепатии (мысленное внушение и передача мыслей), но пока эти вопросы достаточно спорны и не могут служить аргументами. Современная экспериментальная психология основывается на поиске и анализе тех средств, с помощью которых мышление проявляет себя как реальный процесс.
Прежде всего к опосредованиям относятся действия, прямо связан ные с определенными практическими манипуляциями, вплетенные в них в виде наиболее подходящих для достижения цели рациональных форм. Об этом говорил еще Ф.Энгельс в "Диалектике природы", указывая, что первая мысль человека - это действие, и наш далекий предок исходил не одну тысячу шагов, измеряя площади посевов, пока не создал столь абстрактную науку, как геометрию. О том, что именно действия явля ются первыми видами мышления, говорит и практика изучения форми рования мышления в онтогенезе у детей.
Наглядно-действенное мышление обладает всеми признаками мыш ления. Оно целенаправленно, планируемо, подкреплено различного рода мотивами, обладает собственной структурой. В онтогенезе этот вид мышления преобладает у ребенка до 2-3-летнего возраста.
Однако наглядно-действенное мышление у ребенка, а нередко и у взрослого человека, характеризуется очень высокой степенью эгоцентричности, т.е. невозможностью абстрагироваться от очень узкой и же сткой системы отношений между собой как носителем мысли и вещами и другими людьми. Субъективность мышления на этой стадии развития характеризуется также очень сильным синкретизмом, когда случайные поверхностные признаки объединяются в какой-то комплекс, явно не отражающий сущность предмета или явления. Л.С.Выготский говорил о синкретном мышлении ребенка как о мышлении коллекции случайных признаков. Низкая критичность по отношению к своим действиям, трансдуктивный характер связей (связи между частными признаками), отсутствие иерархии признаков типа род - вид, частное - общее, противопоставление - эти показатели делают наглядно-действенное мышление, далеко не всегда эффективным, и если оно не подкреплено словесным мышлением, то может остаться на очень низком уровне проб и ошибок. Ранние бихевиористы считали, что мышление человека сродни поведению крысы, впервые попавшей в лабиринт и пытающейся выбраться из него. Если это сравнение верно, то, скорее всего, на уровне наглядно - действенного мышления. Различные экспериментально-психологические методы исследования от классических вроде наблюдения и самонаблюдения до физического и математического моделирования показали, в наглядно-действенном мышлении есть своя система критериев: эффективность выполнения задач, скорость их решения, количество использованных ходов по отношению к требуемым, субъективное оценивание ситуации, наличие выдвигаемых гипотез.
Вторым видом мышления, появляющимся у ребенка в 2-3 года и составляющим доминанту его поведения до 6-7 лет, является образно - логическое мышление, где основной единицей является образ. Как и действие, образ у ребенка характеризуется синкретичностью, обилием частных связей, случайностью в выборе признаков, большой долей субъективизма с преобладанием эмоциональных компонентов. В тесте Выготского - Сахарова, когда ребенку предлагают коллекцию разнообразных по цвету, размеру и форме фигурок и просят разделить ее на сколько более однородных групп, ребенок идет на поводу у самых броских поверхностных признаков, например, собирает фигурки цвета или одной формы, что является ошибкой классификации. Ж. Пиаже, долгие годы занимавшийся детским мышлением, обнаружил у детей одну специфическую особенность, которую даже назвали позже эффектом Пиаже. Если ребенку показать шарик, слепленный из пластилина, затем на глазах у него превратить этот шарик в лепешку и спросить, где больше пластилина, то ребенок укажет на лепешку, так как она занимает большее пространство. Это как раз демонстрация того, что у ребенка еще отсутствует способность абстрагирования от первичных признаков и перехода к более высокому обобщению.
Наглядно-действенное и наглядно-образное виды мышления объединены в группу допонятийного мышления, так как оперирование понятиями здесь носит случайный неосознанный характер, и основу состав ляет непосредственное и конкретное отражение действительности. Это как бы мостик между перцептивными процессами и абстрактными мыс лительными, опосредованными знаками и символами.
На более поздних этапах онтогенеза развивается ведущий для чело века вид мышления - словесно-логическое (языковое, понятийное, абст рактно-логическое, речевое). У ребенка с 6-7 лет, т.е. с момента обуче ния в школе, в качестве основной единицы понятийного мышления вы деляется понятие, в котором отражаются общие, наиболее существен ные свойства, признаки предметов и явлений действительности. Понятие выражается в словесном знаке, а связь между понятиями - в разнообраз ных грамматических конструкциях с выделением в них субъекта дейст вия, объекта действия, самого действия, различных признаков. Понятие, будучи набором существенных дифференциальных признаков, форми руется у ребенка в процессе обучения, познания действительности через практику, опыт, в том числе социальный, накопленный предыдущими поколениями. Этот процесс длителен, не всегда адекватен, и очень час то происходят замены реальных понятий так называемыми псевдопоня тиями, когда ребенок, а иногда и взрослый, использует признаки непол ные, приблизительные, а иногда и вообще случайные, несущественные. Возникает как бы подмена истинного понятия его эрзацем, вдобавок ко всему искаженным. А.Р. Лурия рассматривал взаимодействие людей ме жду собой при использовании псевдопонятий как взаимодействие через стекло, вдобавок не очень прозрачное. Поскольку общающиеся могут обладать разными наборами признаков, свойственных тем или иным понятиям, например общение взрослого с ребенком, возникают различ ные нарушения понимания, приводящие иной раз и к полному непони манию. Пытаясь уменьшить зависимость от прошлого опыта, некоторые исследователи, в частности, психологи, принадлежащие к Вюрцбургской школе (20-30 годы XX в.), предложили для чистоты эксперимента использовать искусственные понятия, ставящие всех испытуемых в равные условия (напомним, что вюрцбургские психологи считали мышление чистым идеальным процессом, уникальным и не связанным с другими психическими процессами). От испытуемого требовало сгруппировать фигурки не только по сенсорным показателям, но и искусственным десемавтизированным обозначениям, т.е. по искусственным понятиям: цев, лаг, бит, гур. Эта методика имеет в связи с название "Методика двойной стимуляции, или методика искусстве, понятий".
Таким образом, к 6 до 7 годам продолжается физическое и умственное развитие ребенка. Наряду с общим ростом заметно усиливается регулирующая роль коры больших полушарий головного мозга, ее контролирующая функция по отношению к работе всех систем. Интенсивно развивается речь и начинает оказывать все большее влияние на деятельность организма и поведение ребенка. В дошкольном возрасте, одним из критериев интеллектуального развития детей, является развитие наглядно-действенного и образно - логического мышления.
Глава 2. Исследовательская работа по выявлению педагогических условий развития интеллекта
2. 1. Проблема развития интеллекта дошкольника при обучении ФЭМП
Умственное воспитание - планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности.
Умственное воспитание и умственное развитие находятся в тесном взаимодействии. Умственное воспитание во многом определяет умственное развитие, способствует ему. Однако это происходит только в том случае, если учитываются закономерности и возможности умственного развития детей первых лет жизни.
В дошкольные годы наблюдаются более высокие темпы интеллектуального развития, чем в последующие возрастные периоды. Важно не упустить возможности для умственного развития в это время. Особо следует обратить внимание на умственное развитие детей раннего возраста. Современные исследования установили, что обычно до 2 лет дети живут столь насыщенно, что наблюдается очень большой объем познавательной деятельности. Мозг ребенка развивается удивительно быстро: к 3 годам он уже достигает 80 % веса мозга взрослого человека. Возникает опасность недогрузить мозг, не дать ему «пищу», необходимую для полноценного развития. Как свидетельствуют данные физиологии, большинство современных детей раннего возраста страдают не от избытка информации, а от ее недостатка.
Отсюда вытекает правило, следовать которому обязательно: не перегружать, не переутомлять мозг ребенка. Для реализации данного правила необходимо использовать приемы здоровьесберегающей технологии.
В последние десять лет во всем мире идет интенсивная работа по качественному изменению здравоохранения в образовательных учреждениях, при этом приоритетным на правлением становится профилактика и создание условий для оптимального развития индивидуальности. Для преодоления имеющихся у детей нарушений, предупреждения формирования патологических изменений, формирования психологической культуры воспитанников и педагогов целесообразно в воспи тательно-образовательном процессе использовать технологии, направленные на сохранение и улучшение состояния здоровья, повышение эффективности воспитательно-образовательной деятельности, формирование успешности.
С целью сохранения и укрепления физического и психического состояния здоровья детей дошкольного возраста необходимо учитывать нейропсихологические особенности, гендерные и поведенческие особенности детей дошколь ного возраста.
Здоровьесберегающая среда в общепринятом понятии - это, прежде всего, санитарно-гигиенические нормы, чистота, порядок в окружающей ребенка среде, выполнение требований к подбору игрушек, мебели, соблюдение режи ма проветривания в помещениях, где находятся дети, и многое другое. Все эти требования тщательно соблюдаются в работе дошкольных образовательных учреждений. Однако в современное понятие «Здоровьесберегающая среда» включается учет нейропсихологических особенностей участников воспитательно-образовательного процесса.
В обычном спокойном состоянии левое и правое полушария головного моз га дополняют друг друга при обработке информации, выработке новых знаний, принятия решений. Во время стресса эта способность может быть утрачена, и в этот момент активно только одно полушарие - ведущее, поэтому важно исключать стрессогенные факторы при организации здоровьесберегающей среду воспитательно-образовательного процесса для создания благоприятных условий формирования успешности каждого ребенка и группы в целом.
Возрастные и индивидуальные особенности внутриполушарной организа ции и межполушарного взаимодействия формируются под воздействием наследственных и средовых факторов, Успешная реализации потенциальных способностей ребенка во многом зависит от тех средовых факторов, на фоне которых реализуется наследственная программа развития.
Создание здоровьесберегающей среды с позиций нейропсихологических, возможно при соблюдении следующих условий:
1. Первое и основополагающее условие это высокопрофессиональный педагог с активной жизненной позицией, уверенный в себе, креативный, с ус тойчивой мотивацией на здоровье. В создании здоровьесберегающей среду воспитатель выполняет множество функций. Он является и созидателем этой среды, и примером, а также частью окружающей среды ребенка. Рассматривая с этих позиций личность взрослого, важно отметить, что личности педагога должны быть присущи устойчивость, хорошее настрое ние, развитые толерантность и эмпатия, а также новое педагогическое мыш ление. Данный вид мышления предполагает возможность многовариативно го достижения целей обучения и воспитания как одной из исходных своих посылок; мышление с позиций воспитанника как субъекта воспитательно-образовательного процесса, ориентированного на его интересы, потребности и развитие. Значительной особенностью нового педагогического мышление являет ся его творчески созидательная направленность на разработку эффективных методик и технологий обучения и воспитания, имеющих альтернативный ха рактер по отношению к традиционным. Важно отметить и наличие отношения к себе и воспитанников с позиций собственно восприятия успешной самореализации личности в социуме.
2. Вторым целесообразным условием является выстраивание коммуникативного пространства с учетом нейропсихологических особенностей каждого ребенка и группы в целом, а также нейропсихологических особенностей самого педагога. Взрослый формирует конструктивные взаимоотношения между педагогом и ребенком, ребенком и ребенком, между ребенком и группой детей. Изучение нейропсихологических особенностей каждого ребенка группы и умелое использование их в выстраивании эффективных взаимоотношении, исключающих стрессогенные факторы, провоцирующие нервозность, тревожность и другие негативные проявления, позволит создать комфортную среду общения. Зная ведущую зону сенсорного опыта, ведущее полушарие, стрессоустойчивость каждого ребенка, педагогу легче предположить психологическую совместимость детей при организации игровой, учебной или коммуника тивной деятельности. Дети, обладающие схожими нейропсихологическими особенностями, быстрее налаживают коммуникативные контакты, что важно учитывать при освоении коллективных форм взаимодействия, в период адапта ции и при организации индивидуальных контактов: ребенок - ребенок, взрос лый - ребенок.
3. Третье условие реализации здоровьесберегающих приемов в воспитательно-образовательном процессе - это организация предметной среды. Конструи рование среды, происходит с учетом нейропсихологических особенностей каждого ребенка и группы в целом. Зная, сколько в группе визуалов, кинестетиков, аудиалов, важно определить необходимое количество и качество игрового материала в групповой комнате, его расположение, частоту использования детьми. Например: если в группе преобладают кинестетики, то двигательная зона, насушенная игрушками с разнообразными тактильными ощущениями, должна быть более обширна.
4. Четвертый критерий создания здоровьесберегающей среды - выстраива ние образовательного пространства. Для успешного усвоения учебного мате риала правополушарным детям комфортно располагаться полукругом перед воспитателем, для этих детей важно ощущать плечо сверстника и реакцию всех участников познавательного процесса. Для левополушарных детей важно находиться в последовательности друг за другом и желательно иметь личное индивидуальное пространство за столом (партой) на одного человека,
5. Способы трансляции содержательного компонента образовательного процесса являются пятым условием создания здоровьесберегающей среды. Сведения об особенностях обработки информации правым и левым -полушари ями позволят педагогу выстроить обучающий процесс для каждого ребенка и сделать его максимально успешным. Левополушарные дети эффективно усваивают знания, изложенные последовательно, логично, парциально на ос нове знаков, схем, наглядных предметов-заменителей образов. В силу того, что левое полушарие обрабатывает информацию на основе аналитического прин ципа, педагогу следует для левополушарных детей выстраивать объяснение, выделяя конкретные частные позиции, создавая целостное восприятие. Правополушарные воспитанники успешны в когнитивной деятельности при условии, что знания вызывают у них определенные чувства, переживания на фоне приятной негромкой музыки с использованием всех приемов в объяснении, вызывающих целостный образ. Правополушарные дети успешны в ситуации при условии погружения в чувства, создающие образ, затем они благо получно проводят анализ, вычленяя характерные особенности познаваемого.
6. Шестым условием создания здоровьесберегающей среды является пси хоэмоциональная комфортность позиций во время взаимодействия ребенка со взрослым. Педагогу; формирующему успешность дошкольников в образователь ном процессе, целесообразно продумывать свое местоположение при трансля ции учебного материала как при фронтальной организации детей на занятии, так и при индивидуальной работе. Левополушарные дети предрасположены к восприятию социальных иерархических взаимоотношений. Вследствие этого позиция педагога наклонившегося над воспитанником, не вызывает у ребенка дискомфорта, и это не будет являться стрессогенным фактором, Правополушарные дети эффективны при демократических взаимоотношениях, они пред расположены к заниженной самооценке, к повышенной тревожности. С целью снижения стрессовости восприятия нового учебного материала, ситуации контроля, создания психоэмоциональной комфортности для них важно любое общение со взрослым в позиции рядом на уровне глаз.
7. Подбор дидактического материала в зависимости от ведущей сферы сен сорного опыта - седьмое условие здоровьесберегающей среды. При изучении нового материала необходимо учитывать ведущие сферы сенсорного опыта каждого ребенка и преобладание в целом в группе. Педагогу необходимо тщательно продумывать наглядный материал для занятий с целью включения всех репродуктивных каналов восприятия информации для успешного усвоения новых знаний.
При проведении фронтальных занятий также важно размещение детей в образовательном пространстве с учетом ведущей сферы сенсорного опыта. Дети кинестетики воспринимают информацию с помощью всего тела, они очень подвижны, часто отвлекаются при любом побочном действии сверстников, участвующих вместе с ними в познавательном процессе. Наглядность дидактического материала должна вызывать сильные чувства, позитивные переживания. Детям с ведущей кинестетической сферой сенсорного опыта в образовательном пространстве важно находиться на задних позициях расположе ния группы. В таком случае восприятие транслируемых педагогом знаний будет происходить для воспитанников успешно на фоне всех присутствующих, ребенку не придется поворачиваться в разные стороны, чтобы отрефлексировать «помехи», создаваемые другими детьми.
Аудиалы воспринимают информацию в большей степени на слух, поэтому для них важно находиться в середине образовательного процесса, где происхо дит сосредоточение звуковой волны. Для таких детей значимы звуковые стимулы: интонация, темп речи, сила голоса, тембр, импрессия речи. Аудиалы на слух воспринимают информацию в более полном объеме, для них важно запоминаемые знания.
Визуалы воспринимают информацию лучше всего с помощью зрения, для таких детей очень важны наглядные стимулы, и поэтому для них комфортным расположением является расположение ближе к проектируемой наглядности.
Не следует допускать и другой крайности, когда путем усиленного воспитания и обучения малыша перегружают чрезмерными по содержанию и объему знаниями, пытаясь развить у него какие-либо высокие способности. А. В. Запорожец предупреждал о необходимости учитывать, что мы имеем дело с растущим организмом, с развивающимся мозгом, созревание которого не закончилось, особенности которого еще не сложились, возможности которого еще ограничены. При интенсивной тренировке ребенок может усвоить знания, достигнуть результатов, но это будет стоить физических и нервно-психологических затрат.
Основная особенность интеллектуального развития ребенка дошкольного возраста - преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Для их возникновения и формирования дошкольный возраст обладает особыми возможностями.
Умственное воспитание ребенка, как подчеркивал А.Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в отрыве от психического развития, от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик.
И действительно, познавательные процессы, которые развивают у ребенка, проявляются в разных видах деятельности. Так, у ребенка с развитым воображением складывается образ предстоящей деятельности, он планирует ее, определяет, что для нее потребуется. Знания, которые усваивает ребенок, не просто расширяют его кругозор. Эти знания закладывают отношение к людям, их поступкам, природе, искусству и т.п.
Приобщение детей к культуре, ознакомление с произведениями искусства, восприятие красоты окружающего мира во всем его многообразии требуют осознания, осмысления, что невозможно без участия воображения, мышления, памяти. Активное включение мыслительной деятельности в процесс эстетического восприятия - предпосылка для формирования оценочных суждений, в которых проявляются наблюдательность ребенка, уровень сенсорной культуры, мышления.
Следовательно, умственное воспитание, имея своей целью воздействие на ум ребенка, благотворно сказывается на становление его нравственного облика, эстетическом развитии, приобретение привычек к здоровому образу жизни, интеллектуальному развитию в целом.
Таким образом, умственное воспитание - это прежде всего развитие активной мыслительной деятельности дошкольников. Полноценное умственное воспитание происходит только в педагогически правильной организованной деятельности. В содержание умственного воспитания входит развитие интеллектуальных умений и навыков, воображение, восприятие, памяти, мышления. Основой умственного развития и воспитания ребенка является сенсорное воспитание, которое направлено прежде всего на развитие ощущений и восприятий. Ребенок познает окружающий мир через ощущение и восприятие. Уровень развития ощущений и восприятия определяет успешность познавательной деятельности.
В содержание сенсорного воспитания входит развитие зрительных ощущений: детей учат различать и называть цвета, формируют у них представление об оттенках, развивают способность при рассматривании картины видеть, как с помощью цвета достигается художественная выразительность изображения. Умение различать длительность и силу звуков, цвета, оттенки, формы дает возможность лучше понимать музыкальные произведения, живопись, получать эстетическое удовлетворение от слушания музыки, рассматривания произведения искусства. Сенсорное восприятие предполагает развитие слуховой чувствительности, умение вслушиваться и различать звуки в окружающей обстановке, развитие речевого слуха.
В дошкольном возрасте устанавливаются пространственные и временные представления, которыми дети руководствуются в общении со взрослыми и сверстниками, особенно в разговорной речи.
Сенсорное воспитание направленно на развитие тактильной чувствительности - умение различать на ощупь качество предметов и правильно их называть. При этом дети оперируют такими понятиями, как «гладкий», «мягкий», «пушистый», «твердый», «холодный», «теплый». Одна из сторон сенсорного воспитания - развитие обонятельных и вкусовых ощущений.
Для определения свойств и качеств предмета детей учат обследовать его. Особенно это характерно для работы с дошкольниками. Обследование - это специально организованная восприятие, направленное на определение детьми формы, величины предмета, его свойств. Дети узнают при знакомстве с предметами и их словесное обозначение - шар, куб, пирамида, круг, квадрат. Словесное усвоение обозначения предмета в дальнейшем помогает ребенку свободно ориентироваться в мире предметов и в окружающей действительности в целом.
В содержание умственного воспитания входит развитие элементарных математических представлений конструирование.
Математическая подготовка детей дошкольного возраста включает обучению счету, развитие количественных представлений, обучению решению и составлению простых математических задач.
Уже в младшем возрасте в семье, а затем в дошкольном учреждении дети усваивают и закрепляют такие понятия как «больше», «меньше», «поровну», «большой», «маленький», «длиннее», «короче», «выше», «ниже», «шире», «уже», «толще». Все это понятия не просто способствуют развитию грамматического мышления, но и формируют элементы логического мышления, что очень важно для интеллектуального развития и воспитания дошкольников.
В процессе игры, на занятиях и в режимные моменты работы группы ребята учатся определять расположение предметов, направление, длину.
В целом можно определить, что для умственного развития используются самые разнообразные средства, которые помогают интеллектуальному развитию ребенка и его индивидуальной интеллектуальной деятельности.
Чтобы определить эффективную общеобразовательную программу обучения. При которой развивающее обучение может легко войти в педагогический процесс. Необходимо проанализировать и сравнить математические блоки Казахстанской программы «Балбобек» и Российской программы «Детство».
Анализ математического блока программы "Детство".
Программа "Детство" была разработана на кафедре дошкольной педагогики РГПУ им. А.И, Герцена в Санкт - Петербурге в 1995 - 1996 гг. Программа утверждена экспертным советом при Комитете по образованию Санкт -Петербурга (секция дошкольного образования) как авторская и рекомендована для дошкольных образовательных учреждений Севере -Западного региона. Руководителем программы была В.И. Логинова. Математический блок разработан З.А. Михайловой и Т.Д. Рихтерман.
В предисловии отмечается, что программа предлагает насыщенное образовательное содержание, соответствующее познавательным интересам современного ребенка. Указывается, что в программе предусмотрено "взаимодействие дошкольников с различными сферами культуры: изобразительным искусством и музыкой, детской литературой и родным языком, экологией, математикой, игрой и трудом". Не совсем понятно, правда, внесение в этот перечень игры и труда, поскольку они - виды деятельности ребенка, а не область культуры, но нас более интересует то, что данная программа также не обходится без математического блока. "Детство" относится к содержательно насыщенным программам, что особо отмечается во введении к ней: "Широкое образовательное содержание становиться основой для развития любознательности, познавательных способностей, для удовлетворения индивидуальных склонностей и интересов". Однако там же поясняется, что "не отрицая значения занятий в педагогическом процессе детского сада, авторы программы не считают их ведущим средством работы с дошкольниками. В связи с этим количество занятий и их продолжительность, содержание, способ организации и место в режиме дня, исходя из общедидактических требований к занятиям с дошкольниками и уровня развития детей"
Анализ цитаты показывает, что авторы не относятся к сторонникам организации систематического целенаправленного процесса развивающего обучения в детском саду при обучении математике.
Следует отметить, что "занятие" - это все-таки не средство, а форма организации деятельности детей. Под средствами обучения в дидактике и методике обычно понимается обеспечение образовательного процесса.
Особо обращает на себя внимание обстоятельство, что "содержание и способ организации" (методы и приемы, именно они имеются в виду под "методикой проведения занятия"), по замыслу авторов программы, педагог определяет сам. То есть авторы данной программы исходят, очевидно, из убеждения, что каждый педагог сам разрабатывать методику проведения занятия и его содержание. Данное убеждение реализовано в тексте "методических рекомендаций", в которых даны только описание игр и указано программное содержание занятия, а сама методика работы с этим содержанием не рассматривается. Правда, в другом пособии этой прграммы содержание все же задано, но в отношении методики проведения занятия сказано: "методика организации процесса познания ребенком свойств, связей и зависимостей предметов и явлений окружающего мира в данном пособии не раскрывается. Имеется в виду, что воспитатель владеет методиками проведения игр, занятий, упражнений и др." Однако это пособие названо "методическим" и тут же сказано, что "методическое пособие поможет воспитателям выбрать и использовать наиболее подходящие развивающие игры, упражнения, дидактические пособия" В приложении к пособию предлагается список из 98 источников, к которым отсылается воспитатель для нахождения этого материала. Таким образом, рассматриваемое пособие играет роль скорее средства обучения, чем методического пособия, поскольку методику работы с материалом оно не раскрывает, а предлагает лишь список рекомендуемых к использованию материалов.
Таким образом, рассматриваемая программа не имеет в виду разработку концепции математического развития ребенка, включающую разработку соответствующей методологии, или хотя бы раскрытие педагогу методики развивающей работы с рекомендуемым математическим материалом. Ссылка на имеющиеся у педагога знания и умения методического характера может быть истолкована только как отсыл к имеющемуся пособию А.М. Леушиной, написанному в 70-е годы и не ориентированному на современные подходы к развивающему обучению при формировании математических понятий. (Белошистая)
Итак, анализ программы "Детство", проведенный А.В. Белошистой показал, что данная программа не может выступать как пособие обеспечивающее наиболее эффективное интеллектуальное развития дошкольников.
Обратимся к программе "Балбобек". Программа «Балбобек» разработана в соответствии решения № 11\1\1 от 26.10.1996 коллегии Минобразования РК. Авторами указанно, что при разработке программы за руководство взяты основные положения Закона РК «Об образовании» (1992 г.) Программа построена по следующему принципу:
- учет возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка;
- непрерывность воспитания и его преемственность;
- принципы обучения через воспитание;
- последовательность привития основ первоначальных научных знаний с постепенным усложнением содержания от группы к группе (от 2 -х до 7 лет);
- соответствие учебного материала возрастным особенностям детей;
- развитие у детей логического мышления;
- совершенствование воспитания и обучения на основе комплексного и системного подхода;
- обновление содержания воспитательной работы на основе идей народной педагогики и психологии.
Разработан план работы для облегчения и доступности целостной системы воспитания. Воспитательная работа проводится в комплексе по 25 тематическим принципам. Авторы считают, что такая комплексная организация всего воспитательного процесса создает возможность для самостоятельной деятельности, развития творческих способностей путем широкого применения музыкально - ритмических движений, способствует облегчению недельной нагрузки. В соответствии с тематикой один день недели специально отводится одному из направлений воспитания, а остальные виды воспитательной работы дополняются в единстве с ним, создавая неразрывный целостный процесс. Например: во вторник «Играй и думай» основная задача математика. День в неделе называется так же, как и раздел в самой программе.
Математический блок в программе представлен в виде раздела «Играй - думай». В этом блоке определены следующие направления развития математических способностей детей: количество и счет, фигуры, ориентировка в пространстве, ориентировка во времени, логическое мышление. В данной программе четко определены рамки, чему необходимо научить детей в той или иной возрастной группе. Разделы программы способствуют интеллектуальному развитию дошкольников. Педагогу необходимо только разработать правильную стратегию обучения, основываясь на развивающее обучение.
Программа «Балбобек» обеспечивает путь всестороннего развития ребенка, но не предлагает определенной методики. Можно сделать вывод, что каждый педагог может трактовать ту или иную тему по своему, не основываясь на определенную систему. То же самое мы можем наблюдать и в программе «Детство» Российской Федерации. Таким образом, нам предстоит определится с методикой проведения занятий по формированию элементарных математических представлений и дошкольников и пониманием ее детьми.
Таким образом, для более эффективного интеллектуального развития дошкольников в воспитательно – образовательном процессе, необходимо учитывать индивидуальные особенности детей, создавать оптимальные психолого - педагогические условия, подбирать более эффективные варианты разных обучающих программ.
2.2. Основы организации занятий по ФЭМП, способствующие интеллектуальному развитию дошкольника
К логической сфере ребенка относятся приемы умственных действий такие как, сравнение, обобщение, анализ, синтез, классификация, сериация, аналогия, систематизация. Формирование логических приемов является важным фактором в развитии мышления ребенка. Напомним, приемы умственных действий на математическом материале.
Сериация. Построение упорядоченных возрастающих и убывающих рядов (матрешки, пирамиды).
- по размеру (длине, высоте, ширине), если предметы одного типа, (куклы, палочки).
- По величине если указать, что считать величиной (если предметы разного типа) (рассадить игрушки по росту)
- По цвету.
Анализ. Выделение свойств объекта или объекта из группы, или выделение объектов по определенному признаку. Например: кислый (лимон) - наличие или отсутствии этого признака? А затем выделение или объединение в группы по этому признаку,
Синтез. Соединение различных элементов или признаков в целое, в психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы. Анализ осуществляется через синтез, а синтез через анализ. Задания на формирование умения выделять элементы того или иного объекта, а также соединять в единое целое, можно с первых шагов развития ребенка и на протяжении всей жизни. Задания для примера: возьми красный шар, возьми красный, но не мяч; возьми мяч, но не красный; выбери круглый, но не мяч и т.д.
Для развития аналитикосинтетической деятельности необходимо рассматривать один и тот же объект с разных точек зрения.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Заданий: найди лишний? Раздели их на две группы.
Если ребенок знает, как это было сложено, собрано, то ему легче будет анализировать и выделять составные части. Деятельность, которая формирует синтез у дошкольника это конструирование, сначала выполняется с образцом по типу «делай как я», ребенок учится воспроизводить объект, повторяя за педагогом весь процесс конструирования, затем повторяя процесс по памяти, и затем к 3 типу конструирование - самостоятельно воспроизводит способ построения. «Сделай такой же». Четвертый тип конструирования - творческое конструирование. «Построй высокий дом», «построй гараж для машины». Для конструирования используют любые мозаики, конструктор, кубики, различные картинки и взрослые выступают в таких играх в качестве ненавязчивого помощника.
Сравнение. Логический прием, требующий сходства и различия между признаками объекта, предмета. Эта операция требующая умения выделять один признак и абстрагировать от другого. Игра «Найди это». Методически обследовать, учить ребенка выделять сначала 2 объекта, признака, затем группы. Ребенку легче найти сначала различия, а затем уже сходства. Умение выделять признаки объекта, ориентироваться на них, сравнивая предметы , будут универсальными к любому классу объектов и этому ребенок должен научиться сам.
Классификация - разделение множества на группы по какому- либо признаку, который называется основанием классификации. Основание может быть задано, но чем старше ребенок по возрасту, его можно не указывать, что потребует от детей умение анализировать, сравнивать, обобщать, следует учитывать, что при классификации элементы не должны пересекаться. Классификацию в дошкольном возрасте можно проводить по:
- наименованию предметов;
- размеру
- цвету
- форме и др. признакам.
Педагог только раздает количество групп на которые следует разбить множество.
Обобщение - оформление в словесно - вербальной форме результата процесса сравнения. Обобщение в дошкольном возрасте это фиксация общего признака. Оно обычно легко делается если является результатом самостоятельной деятельности. Сравнение и классификация обычно завершается обобщением.
Необходимо понимать воспитателю, что при подборе материала, детей не натолкнуть на не существующие признаки, что приведет их к неверным обобщениям.
Определились с приемами умственных действий, которые происходят у дошкольника в процессе его обучения. Теперь обратимся к занятиям.
Ведущими педагогами, занимающимися проблемами разработки занятий по математики (Белошистая А.В., Метлина Л.С., Тарунтаева В. и др.), установлено, что при подготовке педагога к занятию постановка цели занятия, т.е. формулировка желаемых результатов, определяется его дидактической позицией: что он желает делать на занятии - учить или развивать? От определения этой позиции зависит его ориентация на типовую (классическую) структуру занятия в соответствии с классической системой дидактических принципов: актуализация знаний, объяснение нового, закрепление, контроль, повторение; или структуру развивающего занятия в соответствии с новой системой дидактических принципов Л.В. Занкова: подготовительная работа к постановке проблемной ситуации, постановка проблемной ситуации, организация создания учебной задачи и ее принятия детьми ( что конкретизирует познавательный мотив: «Интересно .... ну и как же тут поступить, как это все-таки сделать?»), подготовка и организация системы моделирующих действий (или заданий) для решения проблемной ситуации, осознание необходимости и рациональности нового знания, и на следующем этапе организация ситуации, стимулирующей перенос нового знания или умения на расширенный содержательный объем, обобщение этого знания или умения и упрочнение его в виде обобщенного способа действий или обобщенного понятия. На первый взгляд, этот перечень кажется крайне сложным, поскольку сформулирован в новой, непривычной педагогу лексике современной теории и психологии обучения. Реально, на занятии с дошкольниками, составляющие дидактические позиции органически «перетекают» одна в другую и педагогу остается лишь следить за тем, чтобы процесс не остановился «в трудном месте» и завершился искомым обобщением.
В центре рассматриваемой методической технологии стоит умение педагога организовать проблемную ситуацию на занятии (на рассматриваемом математическом содержании), причем «подать» ее в такой форме, чтобы дети поняли суть проблемы и захотели выполнить действия по ее решению (принятие учебной задачи и организация учебной мотивации). Следующее важнейшее методическое умение это умение построить систему моделирующих действий ребенка с изучаемым понятием или способом действий. При этом чем младше ребенок, тем значимее роль вещественных моделей понятий или способов действий. И последнее - это методическое умение так организовать процесс «подведения итога» деятельности, чтобы дети самостоятельно сформулировали искомый вывод, причем на максимально возможном, на данный момент уровне обобщения.
Две рассмотренные выше дидактические схемы определяют внешнюю структуру занятия (этапы занятия, на которых решаются те или иные дидактические задачи).
Не менее важным для педагога дошкольного образования при подготовке к занятию является умение спланировать и разработать внутреннюю структуру занятия, которая определяется системой заданий (упражнений), выполняя которые, ребенок знакомится с существенными свойствами математических объектов, их взаимосвязью и взаимозависимостями, знакомится с новыми понятиями, приобретает знания и умения, продвигаясь в своем развитии. От того, какие задания подбираются воспитателем для данного занятия, в какой последовательности они выстраиваются, насколько им подготовлена и разработана система моделирующих действий ребенка, направленная на решение проблемы, поставленной в задании, зависит достижение целей обучения, характер, способ и уровень самостоятельности детской деятельности на занятии.
Через учебные задания (упражнения) реализовали следующие функции развивающего обучения :
- мотивационную (задания в игровой форме, проблемное задание)
- развивающую (задания, выполнение которых формирует и развивает психические процессы ребенка)
- познавательную (задания, выполнение которых подводит ребенка к новым знаниям или осознанию нового способа деятельности)
- дидактическую (задания воспитывающие различные качества характера - аккуратность, внимательность, прилежание, произвольность, или задания, готовящие ребенка к пониманию смысла проблемной ситуации, задания, выполнение которых обуславливает обобщение способа действия или понятия)
- контролирующую (задания, качество выполнения которых показывает педагогу и самому ребенку, на каком уровне он овладел знанием или способом действия).
Важно обозначить еще одно методическое умение педагога - умение осознанно составлять задания и выстраивать их в систему, имея в виду достижение цели занятия. Это умение можно по аналогии с принципами развивающего обучения назвать - умение осознавать и умением управлять методическим процессом на занятии.
Дидактическая и методическая классификация учебных заданий. Выделим одну из возможных классификаций учебных заданий (упражнений), разработанных для учителей начальной школы (Н.Б. Истомина, 2000), адаптированную и трансформированную ведущими педагогами (Белошистая А.В., Метлина Л.С и др.) для обучения педагогов ДОУ. Задания должны быть подобраны специально для эффективного интеллектуального развития дошкольников.
В дидактике учебные задания классифицируются по разным основаниям. В зависимости от этапов обучения выделяют задания:
- на актуализацию знаний, умений и навыков (задания, выполнение которых готовит детей к пониманию сути и смысла проблемной ситуации);
связанные с изучением нового материала (задания, ста вящие перед ребенком проблемную ситуацию или подводящие детей к осознанию недостаточности имеющегося у них уровня знаний или умений, и выполнение этих заданий);
на закрепление и применение знаний и умений (задания, выполнение которых требует от ребенка применения вновь приобретенных знаний или умений в различных практических ситуациях);
на повторение (задания, выполнение которых требует от детей применения ранее приобретенных знаний или умений в новых или вариативных практических ситуациях);
контролирующие (задания, процесс выполнения, или качество выполнения, или способ выполнения которых показывает педагогу и самому ребенку уровень и качество его достижений на данном этапе).
Употребление одного и того же задания на различных этапах обучения будет менять его тип.
В зависимости от характера познавательной деятельности ребенка задания подразделяются на:
репродуктивные (требующие воспроизведения полученных ранее знаний или способов действий);
тренировочные (требующие от ребенка либо подражания данному педагогом образцу; либо самостоятельного применения ранее приобретенных знаний, умений и навыков в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались);
частично-поисковые (требующие от ребенка либо применения ранее приобретенных знаний, умений и навыков в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при их формировании; либо частичной самостоятельности в выборе способа
действия; либо переноса данного способа действия в другие условия и применения его на другом родственном содержании);
творческие (требующие от ребенка поисковой активности при выполнении нового, непривычного вида задания; либо самостоятельного выбора и применения нужного способа действия из имеющихся в наличии на непривычном содержании; либо «изобретения» нового способа действия или видоизменения старого для выполнения новых функций).
В зависимости от содержания материала задания математического характера подразделяются на:
1. Упражнения на выделение признаков объекта (предмета):
а) цвет, его оттенки;
б) величина: большой маленький, длинный короткий, тяжелый легкий; низкий высокий;
в) форма: одинаковая разная.
2. Упражнения на выделение количественных характеристик множеств объектов или величин:
а) один много (визуальное распознавание);
б) столько же (взаимно однозначное соответствие);
в) больше меньше (лишнее не хватает);
г) уравнивание количеств (добавить убрать);
д) увеличение или уменьшение количества (увеличить на, уменьшить на)
е) соотнесение количеств (на сколько больше, насколько меньше);
ж) изменение количественной характеристики множества или величины и ее символическое описание (арифметические действия);
з) соотнесение количественных характеристик и обозначений (счетные действия).
3. Упражнения на пространственное расположение предметов и их частей:
а) расположение на незамкнутой линии (за, перед, следом, между, правее, левее);
б) расположение относительно замкнутой линии (внутри и вне);
в) расположение в пространстве (над, под, перед и т. д.);
г) расположение на плоскости (выше, ниже, в центре, рядом и т. д.).
4. Упражнения на развитие познавательных процессов:
а) мышление;
б) память;
в) внимание;
г) восприятие;
д) воображение.
5. Упражнения на развитие характерных качеств математического мышления:
а) гибкость;
б) понимание причинно-следственных связей;
в) системность;
г) пространственная подвижность;
Дадим более подробные характеристики выделенным типам учебных заданий:
Выделение признаков объекта
а) Цвет, его оттенки. К этой группе относятся все задания, вопросы, игры, в которых дети должны распознать и назвать основные цвета: черный, белый, красный, синий, зеленый, желтый. Обсуждаются любые предметы окружающей обстановки, одежда, игрушки и т. д. с указанием их цвета. Сюда же относятся задания типа: в эту коробку сложи все красные предметы, а в эту все синие и т. д. (классификация по цвету с указанием основания для классификации).
Когда ребенок научится уверенно различать, называть и выбирать контрастные цвета, вводятся оттенки: светло-красный и темно-красный и т.д., а затем близкие цвета: красный розовый оранжевый, синий голубой фиолетовый и др При этом выполняются рисунки в этих тонах, аппликации из бумаги или ткани (лоскутная техника), когда ребенок должен сначала отобрать лоскутки или бумажные кусочки нужного оттенка, а затем приклеить. Удобно использовать комбинированные работы, где основа готовая (подготовлена педагогом за ранее), а детали добавляют дети: например, стволы деревьев нарисованы, кроны, трава и цветы выклеиваются из кусочков детьми и т. д.
Активно используются вопросы: что бывает синим? что красным? и т. д.
б) Величина: большой маленький, длинный короткий, тяжелый легкий, низкий высокий.
К этой группе относятся задания, вопросы, игры, в которых ребенок учится сравнивать объекты по размеру на глаз, путем помещения один в другой (ведерки и т. д.), путем прикладывания одного к другому (палочки, ленты, ладони, шарфики, куклы и т. д.) или наложения один на другой, а потяжести путем прикидки на руке (деревянный и пластмассовый кубики, легкая кукла и тяжелый медведь и т. д.). Сюда же относятся ситуации, когда ребенок учится характеризовать количество и объем словаки «много мало» (много воды в банке, мало в чашке; много песка в ведерке, мало в формочке; много яблок в тазу, мало на тарелке и т. д.).
в) Форма: одинаковая разная для заданий на эту тему в дошкольных учреждениях используют разнообразные дидактические наборы и строительные конструкторы, но игра с песком и снегом дает дополнительные возможности: можно делать одинаковые и разные куличики, используя формочки; можно делать снежные башенки ведерками и катать одинаковые и разные снежки и т. д., та же работа может проводиться с пластилином. При работе с мозаиками и конструкторами можно искать «такое же» (одинаковые детали), при игре в гости «такие же чашки» и т. д. Существует множество игр типа «Найди пару», где имеется в виду поиск одинаковых объектов.
Интересно использовать другой вариант этой игры: «Найди такую же фигурку, но синюю», «Найди такую же, но большую». Таких наборов нет в готовом виде, их надо подобрать из любых подходящих пар. Педагог должен следить, чтобы фор мы были тождественными полностью. Строить такую игру удобно на базе геометрических форм и фигур, так как трудно подобрать изображения абсолютно одинаковых по форме, но разных по цвету животных и т. д.
2. Выделение количественных характеристик множеств объектов
а) Один много
Характеристика «много» оценивается визуально и не требует уточнения счетом, характеристика «один» это уже начало обучения отсчитыванию, поэтому ее надо связывать с деятельностью. Например: На подносе лежит много ложек. Положи каждому одну ложку. На полдник нам принесли много булочек. Положи каждому одну булочку. В коробке много карандашей, дай всем по одному карандашу и т. д.
б) Столько же
Характеристика столько же предполагает деятельность по получению множеств, эквивалентных данному, т. е. содержащих то же количество
элементов. На этом этапе следует ориентироваться на использование взаимно однозначного соответствия: Положи каждому по одной конфете. Всем хватило конфет? Конфет столько же, сколько детей».
в) Больше меньше
Конфет не хватило? Кого больше: детей или конфет? Почему? (Пете и Ване не хватило.)
Конфет меньше? Что делать? (Еще одну добавить Ване и одну Пете.)
Конфет больше? Почему вы так думаете? (Эти лишние.)
г) Уравнивание количеств
При уравнивании множеств предметов используется прием установления взаимно однозначного соответствия (образование пар). Если предметов не равное количество, то для уравнивания используем прием удаления «лишних» или добавления «недостающих» фиксируя при этом словами: чтобы стало одинаково, надо еще добавить или убрать лишние.
д) Увеличение или уменьшение количества (увеличить на, уменьшить на)
е) Соотнесение количеств (на сколько больше, на сколько меньше)
Задания этого типа требуют сравнения путем установления взаимно однозначного соответствия: элементы множества, оставшиеся без пары, показывают, «на сколько большее» или «на сколько меньшее».
ж) Изменение количественной характеристики множества или величины и ее символическое описание
Задания этого вида готовят ребенка к пониманию смысла арифметических действий.
з) Соотнесение количественных характеристик и обозначений (счетные действия)
3. Пространственное расположение предметов
а) Расположение на незамкнутой линии (за, перед, следом, между, правее, левее)
б) Расположение относительно замкнутой линии внутри и вне (снаружи)
Упражняемся в употреблении слов « внутри» и «снаружи», фиксируем их в речи во время игры и полезной деятельности:
кукла в домике, она внутри; пуговицы в коробке, они внутри; дверь заперли, и зайка остался снаружи; ложки должны быть в ящике, внутри; что внутри этой матрешки? и т. д.
в) Расположение в пространстве
В играх и речевом общении постоянно используем предлоги и наречия, характеризующие пространственное расположение объектов: лампа над головой; мяч, за шкафом; стул у двери; Вова за дверью. И наоборот даем ребенку задание расположить предметы в соответствии с заданным условием: поставь чашку на блюдце; спрячь под коврик; встань на коврик; войди в комнату; Катя перед Ирой и т. д.
г) Расположение на плоскости
Плоскость двумерна, в отличие от трехмерного пространства. Работая на плоскости (рисунок, аппликация), постепенно вводим в активный словарь ребенка слова: в центре, в углу, в нижнем углу, в верхнем углу.
4 Развитие познавательных процессов
Познавательные процессы это основные формы психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.
а) Мышление
Мышление это познавательная деятельность человека по выявлению внешне скрытых особенностей объекта, характеризующаяся обобщенностью и опосредованностью; применение, преобразование и обновление запаса
полученных в учении знаний. Мышление теоретическое познание и обнаружение законов, принципов. Мышление практическое познание, осуществляемое в ходе практической деятельности, выработка планов и программ действий. Мышление творческое создание в ходе познания продукта субъективно или объективно нового. Успешность этого специфического познавательного процесса обеспечивается сформированностью у человека характерных приемов умственных действий: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.
б) Память
Память включает в себя процессы запоминания, сохранения и воспроизведения. Каждый человек обладает своим, присущим ему; наиболее сильным видом памяти (образная, словесно-логическая, эмоциональная и др.). Однако на данном возрастном этапе больше поддаются целенаправленному развитию два вида памяти: образная и словесная. Развитие словесной памяти проводится путем заучивания различных потешек, считалок, стихов. Развитию образной памяти способствуют такие игры:
«Что пропало?». Рассмотрев с ребенком 2 4 небольших предмета на столе (каждый из них ребенок должен уметь называть), педагог накрывает их платком и под платком прячет один в руке. Можно попросить ребенка отвернуться. Постепенно число предметов увеличивается до5 - 6. Прятать или убирать можно 23 предмета
«Что изменилось?» На столе выстраивается небольшая сюжетная группа, ребенок должен запомнить ее, затем педагог изменяет 12 детали (ребенок отворачивается). Задача ребенка заметить, что изменилось (Мишка пересел со стула на пол; кукла теперь без косынки; машина едет в другую сторону, кубик в кузове был синий, теперь зеленый и т д) для развития долговременного запоминания полезны упражнения с так называемой «отсрочкой» когда педагог просит ребенка воспроизвести
материал не сразу, а спустя некоторое время, после выполнения каких-то других действий.
в) Внимание
Не являясь самостоятельным психическим процессом, внимание тем не менее важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности человека. Внимание это направленность и сосредоточенность сознания. Проявляясь как бы внутри познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления), внимание способствует повышению их эффективности.
В дошкольном возрасте целесообразно развивать сенсорное внимание (зрительное и слуховое). Формирование и развитие слухового внимания связано с рассказыванием ребенку сказок, стихов, прослушиванием и обсуждением коротких музыкальных фраз (существуют специальные методики развития музыкального слуха и образного музыкального мышления).
Развитие зрительного внимания связано с упражнениями предыдущего пункта: «Что пропало? «, «Что изменилось?», «Чем отличаются?»
(показываете ребенку два предмета или их изображения, отличающиеся одним признаком: кот рыжий и кот серый; кукла большая и кукла маленькая; кукла в платье и кукла в переднике и т. д.).
Развитию запоминания способствуют упражнения типа «Найди такой же» (описаны выше), «Расскажи про него»: педагог показывает ребенку предмет 510 с, затем ребенок по памяти его описывает или находит среди нескольких.
г) Восприятие
Восприятие это отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Хорошо
развитое восприятие обеспечивает объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и явлений.
Восприятие - это своеобразная деятельность, направленная на обследование воспринимаемого объекта и на создание его адекватной модели (его подобия) в воображении (представлении). Во время восприятия предмета огромное значение имеет действие, которое совершает ребенок. Развитие перцептивного действия (перцепция восприятие, схватывание) связывается психологами с развитием сенсорных процессов и рассматривается как формирование ориентировочной деятельности. Таким образом, методически развитие восприятия стимулируется в процессе специального обучения наблюдению (обследованию) и анализу наблюдаемого (обследуемого) предмета, явления и т. п. При этом, сопровождая чувственное восприятие словом, т. е. давая соответствующие названия и определения (пояснения), ребенок, собственно, осмысливает то, что он наблюдает (обследует). Восприятие сложный процесс, связанный в том числе и с накоплением определенного запаса образов (эталонов) и сравнением с этими эталонами наблюдаемых объектов. Не следует думать, что восприятие не поддается развитию и изменению: приобретение личного опыта, усвоение системы общепринятых эталонов, овладение адекватными приемами наблюдения (обследования) изменяют сам способ восприятия изменяются его точность, объем, осмысленность.
Все упомянутые выше задания на развитие памяти, внимания, мышления будут в то же время «работать» на развитие восприятия.
Поскольку математические объекты являются абстракция ми высокого уровня общности, проблема организации их восприятия связана с построением специальных моделей этих объектов, поддающихся сенсорному (зрительному и кинестетическому) восприятию. Формирование у ребенка запаса адекватных математических «образов восприятия» требует от воспитателя безупречного владения теоретическими основами элементарной математики и методикой подачи этого материала в доступной ребенку форме, не искажающей при этом смысл понятия.
д) Воображение
Воображение это процесс преобразования имеющихся представлений, создание новых образов на основе имеющихся. В основе творческого воображения лежит умение строить отражение реальной действительности в новых, неожиданных, непривычных сочетаниях и связях.
Воображение имеет характер аналитико-синтетический и поддается развитию с помощью специальных упражнений (например, система ТРИЗ)
для дошкольников полезны упражнения вида: 1) «На что это похоже?»
Возможны ответы: на крышу, на шалаш, на стог сена, на букву А немножко и т. д.; на руль, на бублик, на колесо; на мост, на радугу, на гору и т. п.
2) «Для чего это можно использовать?»
Можно услышать ответы: для еды; для расчесывания, если нет расчески; для доставания ягод из банки с компотом; для вычерчивания узоров на печенье перед выпечкой; для выкапывания ямки в песочнице и т. д.
3) «Что из этого получится?»
Из любой мозаики собирается изображение, потом надо угадать что это, кто это (домик, машина, поезд, человек, птица ит.д.).
4) Придумай, что из этого может получиться, и дорисуй.
Вариант. Дострой (из палочек, из мозаики):
Исследования психологов показывают, что воображение является одним из важнейших факторов, определяющих уровень творческих возможностей человека. В то же время имеются исследования, выявляющие, как развитие воображения влияет на развитие пространственного мышления человека (поскольку образное мышление является основой пространственного мышления), во всяком случае для развития математических способностей такая взаимосвязь очевидна.
5. Развитие характерных качеств математического мышления
а) Гибкость мышления
Это качество ума, позволяющее человеку легко рассматривать с разных точек зрения предмет, его свойства, качества и взаимосвязи с другими объектами; качество, дающее возможность человеку варьировать и комбинировать условия задания, его результаты для выстраивания новых взаимосвязей с другими объектами; качество, с помощью которого человек, не «зацикливаясь на каком-то одном способе видения объекта или решения
проблемы, ищет и находит другие способы, оригинальные и неожиданные.
б) Понимание причинно-следственных связей
Это умение видеть и понимать причинно-следственные связи явлений и понятий и выстраивать на их основе умозаключения. Это качество называют также логичностью.
в) Системность ума
Под системностью понимают важное качество мышления, позволяющее человеку рассматривать объект, понятие или явление во взаимосвязи с другими понятиями, образующими систему как с ближайшим видовым, так и с более дальними родовыми объектами; большое значение в развитии системности ума имеют аналитико-синтетическая деятельность мышления, большой объем внимания и хорошо развитая структурно-логическая память.
г) Пространственная подвижность мышления
По мнению многих математиков, это качество имеет едва ли не решающую роль в становлении математического мышления; во всяком случае непременное наличие развитого пространственного мышления отмечается как необходимое качество ума математически способного человека. Используя эту классификацию, педагог может достаточно точно определить тип задания, а следовательно, и его роль и место в системе заданий на занятии.Не менее важным средством на занятии ФЭМП является дидактическая игра
Обучающие игры как средство интеллектуального развития дошкольников при обучении ФЭМП.
Обучающая функция игр порождает особенности, отличающие их от тех дидактических игр, которые используются лишь для закрепления уже того, что уже усвоено с помощью других методов.
Система обучающих игр для предматематической подготовки детей состоит из отдельных серий. Каждая серия игр предназначена для формирования определенных логических структур или подготовки к усвоению определенной математической идеи. Внутри каждой серии игры располагаются в определений последовательности, в которой постепенно усложняются решаемые в процессе игровой деятельности задачи.
Игры актуализируют скрытые интеллектуальные возможности детей, развивают их. Если мы хотим что-то развивать, например ум детей или их физические качества, нужно создавать условия для адекватной умственной и физической работы, создавать ситуации ,в которых дети с радостью будут работать. Для этого наилучшим образом приспособлены игровые ситуации.
Особое значение для формирования дисциплины ума имеют игры, в которых дети выполняют определенные действия, предписанные некоторым алгоритмом, или программой «вычислительной машины», работу которой они имитируют. Однако наряду с этой важной воспитывающей и развивающей функцией данные игры выполняют и прямую обучающую функцию. Имитируя, например, работу «вычислительной машины», дети обучаются выполнять арифметические действия над числами.
Обычно вычисления быстро надоедают детям и утомляют их. Но вычисления, выполненные в процессе игры, при исполнении роли «вычислительной машины», имитируя ее работу, вызывают у них интерес. Они не вычисляют, а играют.
В обучающих играх явно выступает одна особенность, отличающая их от традиционных дидактических игр, - большая вариативность условий, правил, задач, решаемых в процессе игровой деятельности.
Обучающая игра выполняет еще одну важную функцию обучения -воспитывающую, формируя познавательные процессы, способности ребенка.
В таких играх зарождаются и развиваются многие личностные качества: самостоятельность, коллективизм, инициативность и трудолюбие, целеустремленность и сообразительность, уверенность и любознательность. Дети начинают сознавать, что, хотя предстоит играть в уже известную игру, в ней обязательно будет что-то новое, интересное. В любой серии обучающих игр приобретаемое знание и умение расширяясь и углубляясь при повторном обращении к игре, позволяет ребенку постигнуть определенную закономерность или логическую структуру, которые готовят его к усвоению в дальнейшем математических знаний.
Знания, приобретаемые детьми в процессе обучающих игр, разумеется, не носят еще оформленный характер, что вполне объяснимо, т.к. четкие знания формируются лишь на базе усвоения понятий, т.е. на логическом уровне познания, а у дошкольников формируются лишь представления, т.е. они остаются на чувственной ступени познания. Именно поэтому нельзя достичь значительного развития необходимых логических структур мышления детей, обучая их классическим методам. Для устранения этих трудностей наряду с обучающими играми, формируются определенные математические представления, необходимо широко практиковать и такие игры, в которых моделируются определенные структуры мышления, т.е. игры обучающие мыслить.
Рассматривая игру, как основной метод обучения дошкольников, нельзя ее, однако, считать универсальным методом обучения детей этого возраста. Обучающая игра неизбежно должна сочетаться с другими, традиционными методами обучения, оставаясь при этом ведущим методом. Это не исключает и применение традиционных дидактических игр для закрепления уже полученных знаний.
2.3. Определение уровней сформированности интеллектуального развития у детей старшего дошкольного возраста.
Опытно-исследовательская работа проводилась на базе работы ГККП «ясли – сад» № 44 г. Костаная. Период проведения с 1.10.07 по 30.04.08.В эксперименте приняло участие 30 человек: старшая группа «Колобок» экспериментальная - 15 детей, старшая группа «Красная шапочка» контрольная – 15 человек.
Предмет нашего исследования - психолого-педагогические условия эффективного интеллектуального развития старших дошкольников. Объектом исследования является процесс развития интеллектуальных способностей старших дошкольников.
Исследование было направленно на определение условий, способствующих эффективному интеллектуальному развитию старшего дошкольника в процессе ФЭМП.
В процессе исследования была поставлена цель, подтвердить гипотезу о том, что если на занятиях ФЭМП и вне занятий создавать развивающую среду, то это будет способствовать эффективному интеллектуальному развитию дошкольников.
Исследование включало три этапа эксперимента:
Констатирующий.
Формирующий (разработка и апробация).
Контрольный.
На последнем этапе предполагалось сравнение первичных и итоговых результатов.
Констатирующий эксперимент.
На основании изученной психолого – педагогической и методической литературы мы пришли к выводу о том, что в дошкольном возрасте уровень интеллектуального развития характеризуется в основном уровнем развития мышления. Мышление органично вплетается в любую область человеческой деятельности – труд, познание, общение, игру. В дошкольном возрасте имеет место быть наглядно-действенное мышление, а к 6 – 7 годам развиваются формы образно- логического мышления. Исходя из этого, мы определились с методиками для констатирующего эксперимента. Нами были выбрана методика С. Немова «Обведи контур» для выявления наглядно-действенного мышления и «Нелепица» - для определения образного - логического мышления (Приложение № 1,2 )
На основании проводимого исследования получили следующие результаты представленные в таблицах.
Таблица 1. НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ
Уровень
Контрольная группа
Экспериментальная группа
очень низкий.
-
-
низкий.
26,5%
33,5%
средний.
53%
53%
высокий.
26,5%
13,5%
очень высокий.
-
-
Таблица № 2 . ОБРАЗНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Уровень
Контрольная группа
Экспериментальная группа
очень низкий.
-
-
низкий.
13,5
13,5%
средний.
66,5%
73%
высокий.
20%
13,5%
очень высокий.
-
-
С целью сравнения результатов констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах можно построить секторные диаграммы для каждого вида мышления.
Для наглядно – действенного мышления характерны следующие показатели:
Показатели образно - логического мышления следующие:
Как видно из диаграммы в контрольной и экспериментальной группах мало учащихся, обладающие высоким уровнем наглядно – действенное мышление высокий уровень - 26,5 % и 32,5%, средний уровень - 47% и 49%, низкий 26,5 % и 18,5% . Образно – логического мышления - всего 13,5% и33,5%, средним уровнем обладают – 86,5 % и 66,5% .
Можно сделать вывод, что и в экспериментальной и в контрольной группе показатели данных видов мышления, следовательно, и интеллектуальное развитие находится в большей степени на среднем уровне. Очень мало респондентов имеют высокий уровень развития мышления.
На основании проведенного исследования разделили экспериментальную группу на подгруппы в соответствии с уровнем развития мышления.
Таблица № 3
Низкий
Средний
Высокий
Волошина Алина
Арапова Софья
Войцех Екатерина
Куставлетов Диар
Аменова Карина
Гаража Дарья
Золина Алиса
Колодкин Никита
Исмаилова Сабина
Комиссарова Саша
Литвинова Ангелина
Митрошина Татьяна
Молдабаева Алтынай
Педан Анжела
Турлубекова Камила
Мы предполагаем, что в процессе формирующего эксперимента появится возможность повысить уровень интеллектуального развития старших дошкольников.
Формирующий эксперимент.
Целью формирующего эксперимента: разработать систему занятий и экспериментально проверить их на эффективность интеллектуального развития дошкольников.
В соответствии с перспективным планом экспериментальной группы нами была разработана программа проведения занятий в группе согласно календарному планированию в старшей группе ясли - сада, а также подобрана система развивающих игр в течение дня. Представленная программа в виде тематических занятий разработана с декабря 2007 года по апрель 2008г.
Дата
Программное содержание
№ занятия
6.12.07
Учить уравнивать множества с помощью установления взаимно однозначного соответствия.
1
13.12.07
Учить устанавливать отношения «больше на...» и «меньше на...» с помощью взаимно однозначного соответствия.
2
17.01.08
Уравнивать множества разными способами. Соотносить предметную ситуацию с записью действия.
3
24.01.08
Закреплять умение сравнивать множества установлением вза имно однозначного соответствия.
Учить ребенка составлять условную предметную модель словесно заданной ситуации.
4
31.01.08
Формировать конструктивные умения с использованием прие ма сравнения множеств. Развивать внимание и воображение.
5
7.02.08
Формировать конструктивные умения с использованием прие ма сравнения множеств. Развивать внимание, воображение и гибкость мышления.
6
14.02.08
Формировать умение распознавать геометрические фигуры, развивать пространственное мышление, мелкую моторику и двигательно-моторную координацию, внимание, воображение и восприятие.
7
21.02.08
Формировать конструктивные умения с использованием прие ма сравнения множеств. Развивать внимание и воображение.
Уметь сосредотачивать внимание детей на изменениях количес твенных характеристик ситуаций.
8
28.02.08
Формировать конструктивные умения с использованием прие ма сравнения множеств. Развивать внимание, воображение и гибкость мышления.
9
6.03.08
Формировать умение распознавать геометрические фигуры, развивать пространственное мышление, мелкую моторику и двигательно-моторную координацию, внимание, воображение и восприятие.
10
13.03.08
Обучать умению устанавливать взаимно однозначное соответ ствие для сравнения множеств без пересчета.
Учить соотнесению математического выражения и сюжетного рассказа.
11
20.03.08
Обучать умению устанавливать взаимно однозначное соответ ствие для сравнения множеств без пересчета и с использованием пе ресчета.
12
3.04.08
Обучать умению сравнивать множества путем образования пар.
Учить детей переводу символической модели в предметную, а затем в словесную.
13
10.04.08
Устанавливать взаимно однозначное соответствие путем визу ального соотнесения элементов множества и путем пересчета.
14
17.04.08
Учить выделять равночисленные множества различными спосо бами. Использовать умение устанавливать взаимно однозначное соответ ствие множеств в конструктивной деятельности.
15
Согласно подобранной программе, в течении 5 месяцев проводились занятия (Приложение № 3) с опорой на развивающие занятия по методике Белошистой А.В., где акцент делался на упражнения способствующие развитию интеллектуальных способностей дошкольников. К примеру упражнения на
Упражнения на выделение количественных характеристик множеств объектов или величин:
Способ выполнения. Педагог продолжает разыгрывание сюжета. По скольку Гунька «не верит» Незнайке, педагог просит детей расставить кружки на доске так, чтобы доказать Гуньке, что у Незнайки ягод больше.
Как вы поставили круги? (Один под другим. Парами.)
В каком ряду кругов больше? Меньше? На сколько больше в верх нем ряду? На сколько меньше в нижнем ряду?
Педагог обращает внимание детей на то, что считать фигурки для от вета на этот вопрос нет необходимости. Разницу показывает число фигу рок, оставшихся без пары.
Упражнения на выделение признаков объекта (предмета):
Цель. Учить самостоятельно выделять основание для классификации.
Материалы. Фланелеграф, модели квадратов двух размеров одного цвета.
Способ выполнения.
Разделите фигуры на две группы так, чтобы в каждой группе были похожие.
Примечание. Так как цвет фигур и форма одинаковы, то разделить можно только по размеру. Не следует подсказывать детям основание для классификации. Материал, организованный таким образом, сам являет ся подсказкой, поскольку других вариантов нет.
Упражнения на пространственное расположение предметов и их частей:
Цель. Формировать умение распознавать геометрические фигуры, развивать пространственное мышление, мелкую моторику и двигательно-моторную координацию, внимание, воображение и восприятие.
Материалы. Альбомный лист, цветные карандаши, рамка с прорезями в форме геометрических фигур.
Задание. Используя рамку, нарисовать катер. Раскрасить по рамке.
справляются, педагог спрашивает, обязательно ли было считать треуголь ники? Если есть затруднения, выносит задание на фланелеграф и помо гает выполнению наводящими вопросами.
- Поставьте ниже полукругов столько же, сколько треугольников. Сколько их?
К этому времени два круга из каждого набора надо аккуратно распи лить пополам или добавить в набор четыре полукруга из плотного карто на (размер тот же), это нужно для новых конструктивных заданий.
Упражнения на развитие познавательных процессов:
Цель. Формировать конструктивные умения с использованием прие ма сравнения множеств. Развивать внимание и воображение.
Способ выполнения. Педагог показывает детям аппликацию, ориен тируясь на которую они складывают конструкцию.
Задание.
- Сложите из этих фигур такой же самолет: Гунька полетел на поиски Незнайки, который улетел на воздуш ном шаре... Каких фигур здесь одинаковое количество? Чего больше, треугольников или квадратов?
Цель. Формировать конструктивные умения с использованием прие ма сравнения множеств. Развивать внимание, воображение и гибкость мышления.
Способ выполнения. Педагог показывает детям аппликацию, ориен тируясь на которую они перестраивают свою конструкцию в новую
Самолет у Гуньки можно перестраивать. Долетел он до реки, пере строил самолет в катер и поплыл по реке. Постройте катер. Какие фигуры остались лишние? (Три полукруга и два квадрата.) Уберите их в коробочку. Посмотрите на свой катер: о каких фигурах можно сказать словами «столько же»? (Квадратов столько же, сколько треуголь ников.)
Упражнения на развитие характерных качеств математического мышления:
Цель. Учить самостоятельно соотносить количественные характери стики множества и отдельной фигуры с их цифровыми обозначениями.
Материалы. Фланелеграф, фигуры, карточки с цифрами.
Способ выполнения. Из данных чисел выбрать число, которое подхо дит к каждой группе, и объяснить свой выбор: 2, 4, 3, 5, 7, 8.
Могут быть выбраны числа 3 и 5 (больших квадратов 3, малень ких 5). Может быть выбрано число 8 (всего 8 фигур), число 4 (это все четырехугольники). Два последних числа подходят только ко всему мно жеству. Поэтому вопрос следует задать так:
А теперь я снова все соединю в одну группу. Какое число подойдет ко всем квадратам (всему количеству)? (8) Мне кажется, что к ним еще подойдет число 4, как вы думаете?
Если дети замечают, что у всех квадратов 4 угла, то делаем обоб щение:
Какое же можно дать им всем название, кроме названия «квадрат»? (Четырехугольник.)
Если дети этого не замечают, наталкивать их на обобщение не следует.
Также нами была подобрана система развивающих игр, используемых вне занятий. Игры распределены в соответствии с уровнем развития мышления у респондентов. При проведении игр учитывались приемы здоровьесберегающей технологии.
Развивающие игры. (Приложение № 4 )
Детям с низким уровнем развития мышления
Детям со средним уровнем развития мышления
Детям с высоким уровнем развития мышления
Нанизывание
Вырезание ножницами
Раскрась правильно
Лепка из пластилина
Бумажные поделки
Игра теней
Буква растет
Чем не Золушка?
Мой портной.
Найди варианты
Волшебники
Орнамент
Самая простая головоломка
Правее! Выше!
Разве так бывает?
Кому что нужно
Вопрос - ответ
Что я загадала?
Полезно - вредно
Посади цветы
Юный архитектор
А я думаю так!
Подбери картинку
Для лета или для зимы?
Узнай ягоду
Весенние приметы
Кто больше знает
Собери листья
1 2 месяцев
Вчера, сегодня, завтра
Сначала - потом
Утро, день, вечер
Разложи по порядку
Моя семья
Сколько времени?
Секунды и минуты
Цветная неделя
Укажи нужное время
Контрольный эксперимент.
На данном этапе исследования, для сравнения результатов нашей работы мы использовали те же диагностики, что и в констатирующем эксперименте, но с усложненным содержанием.
Для выявления уровня развития наглядно – действенного мышления использовалась методика Немова С. «Обведи контур», результаты представлены в таблице № 4
Таблица 4. НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ
Уровень
Контрольная группа
Экспериментальная группа
очень низкий.
-
-
низкий.
25%
7%
средний.
45%
46,5%
высокий.
20%
46,5%
очень высокий
-
-
Для получения результатов по развитию образно – логического мышления использовали методику С. Немова «Нелепица». Результаты представлены
в таблице № 5
Таблица 5. ОБРАЗНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
Уровень
Контрольная группа
Экспериментальная группа
очень низкий.
-
-
низкий.
13,5
6,5%
средний.
66,5%
59,5%
высокий.
20%
53%
очень высокий.
-
-
Сравнения результатов эксперимента отобразили в сегментных диаграммах.
ДЛЯ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ
Характерны следующие показатели низкий уровень контрольной группе 25%, в свою очередь в экспериментальной группе все 7%. Средний уровень развития наглядно – действенного мышления в контрольной группе - 45% , в экспериментальной группе – 46,5% , высокий уровень развития для контрольной группы – 20%, в экспериментальной группе – 46,5.
ДЛЯ ОБРАЗНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Образно – логическое мышление, низкий уровень развития в контрольной - 13,5%, в экспериментальной -6,5%, средний уровень в контрольной – 66,5%, в экспериментальной 59,5%, высокий уровень развития в контрольной группе 20%, в экспериментальной группе – 53%.
Таким образом, в результате проведенной работы на основе выбранной методики в экспериментальной группе уровень развития мышления увеличился, а в контрольной группе остался на прежнем уровне, с небольшими изменениями.
На основании полученных результатов эксперимента можно предоставить таблицу (Таблица № 6 )с изменениями в экспериментальной группе по изменению показателей уровня развития мышления каждого респондента.
Таблица № 6
Низкий
Средний
Высокий
Волошина Алина
Комиссарова Саша
Войцех Екатерина
Литвинова Ангелина
Гаража Дарья
Арапова Софья
Колодкин Никита
Молдабаева Алтынай
Аменова Карина
Педан Анжела
Золина Алиса
Турлубекова Камила
Исмаилова Сабина
Куставлетов Диар
Митрошина Татьяна
В таблице № 7 представлено сравнение показателей развития мышления на начало эксперимента и показатели по окончанию исследования в экспериментальной группе.
Таблица № 7
Ф. И. ребенка
Уровень развития на начало эксперимента
Уровень развития по окончанию эксперимента
Волошина Алина
Низкий
Низкий
Комиссарова Саша
Средний
Средний
Литвинова Ангелина
Средний
Средний
Арапова Софья
Средний
Средний
Молдабаева Алтынай
Средний
Средний
Педан Анжела
Средний
Средний
Турлубекова Камила
Средний
Средний
Куставлетов Диар
Низкий
Средний
Войцех Екатерина
Высокий
Высокий
Гаража Дарья
Высокий
Высокий
Колодкин Никита
Высокий
Высокий
Аменова Карина
Средний
Высокий
Золина Алиса
Средний
Высокий
Исмаилова Сабина
Средний
Высокий
Митрошина Татьяна
Средний
Высокий
Как видим, часть испытуемых перешли на следующий уровень показателей, за счет занятий с развивающими упражнениями и подбору развивающих игр проводимых вне занятий. Все это дало положительный результат.
Из вышесказанного следует, что если на занятиях по ФЭМП и вне занятий использовать упражнения на выделение признаков объекта (предмета); на выделение количественных характеристик множеств объектов или величин; на пространственное расположение предметов и их частей; на развитие познавательных процессов; на развитие характерных качеств математического мышления, то это способствует эффективному интеллектуальному развитию дошкольника, что и подтверждает нашу гипотезу.
Заключение.
В целом интеллект предстает как структура способностей, среди которых мыслительные играют самую важную роль, но не единственную, поскольку очень большое значение для общего интеллекта имеют свойства внимания, памяти, восприятия. Однако в современной психологической литературе достаточно часто два понятия - интеллект и мышление - рассматриваются как синонимичные. А интеллектуальное развитие зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняют умственное воспитание и обучение.
К 6 до 7 годам продолжается физическое и умственное развитие ребенка. Наряду с общим ростом заметно усиливается регулирующая роль коры больших полушарий головного мозга, ее контролирующая функция по отношению к работе всех систем. Интенсивно развивается речь и начинает оказывать все большее влияние на деятельность организма и поведение ребенка. В дошкольном возрасте, одним из критериев интеллектуального развития детей, является развитие наглядно-действенного и образно - логического мышления.
В процессе проведения исследования выявили, что действительно, если создавать для детей оптимальные условия развития – развивающая среда, на занятиях использовать развивающие упражнения, учитывать нейропсихологические особенности в организации и проведении игр и упражнений, то это способствует более эффективному интеллектуальному развитию дошкольников. Тем самым наша гипотеза : «Если на занятиях ФЭМП и вне занятий создавать развивающую среду, то это будет способствовать эффективному интеллектуальному развитию дошкольников» - подтвердилась.
13PAGE 15
13PAGE 147415
53%
высокий;
59,50%
средний;
6,50%
низкий;
Экспериментальная группа
15