Выпускная работа Особенности организации учебного процесса обучения младших школьников

Содержание работы
стр
Введение
1
Заключение
Список использованных источников
Приложения
Содержание
Стр.
ВВЕДЕНИЕ  3-4
 ГЛАВА I. Особенности организации учебного процесса обучения младших школьников 5-13
1.1.  Теоретические основы обучения младших школьников английскому языку 5-7
1.2. Психологические особенности обучения иностранным языкам детей от 3 до 8 лет. 7-13
ГЛАВА II.  ИГРА И ЕЕ НАЗНАЧЕНИЕ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА 14-41
2.1. Использование игрового метода обучения в формировании лексических умений и навыков учащихся 14-20
2.2. Классификация игр 20-22
2.2.1 Грамматические игры. 22-23
2.2.2 Лексические игры. 23-25
2.2.3 Игры для работы с алфавитом. 25-26
2.2.4 Фонетические игры. 26-28
2.2.5 Орфографические игры. 28-30
2.3. Подвижные игры 30
2.4. Ролевые игры 31-34
2.5. Система игровых упражнений для работы с лексическим материалом  35-41
ГЛАВА III.  ВЛИЯНИЕ РАННЕГО ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 42-44
3.1 Положительное влияние раннего изучения иностранного языка на развитие личности ребенка 43-44
ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Введение
 Последние годы свидетельствуют о значительном повышении интереса к английскому языку. Он признан языком профессионального общения в разных сферах деятельности. То, что  без знания иностранных языков современному человеку обойтись невозможно,  стало  очевидным почти для всех. Изменился  и возраст учащихся. Если до сих пор методика ориентировалась, прежде всего, на школьников, то теперь родители стремятся, как можно раньше начать обучение детей иностранному языку.
Преподавание иностранного языка в начальной школе имеет свои особенности. Если для средней школы в целом ведущей целью является практическая, в процессе которой достигаются воспитательная, образовательная и развивающая цели, то для начальных классов ведущей является развивающая. Это означает развитие у детей, поступивших в первый класс, чувства безопасности и уверенности в себе, познавательной активности, эмоционально - волевой сферы, речевых и коммуникативных способностей.
Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Имитационные способности ребенка, природная любознательность и потребность в познании нового, отсутствие “застывшей” системы ценностей и установок, а также языкового барьера способствуют эффективному решению задач, стоящих перед учебным предметом “иностранный язык”.Приобщение младшего школьника с помощью иностранного языка к иной культуре позволяет, с одной стороны, осознать себя как личность, принадлежащую к определенной социокультурной общности людей, а с другой – воспитывает в нем уважение и терпимость к другому образу жизни.Специалисты из разных стран выдвигают единые требования к обучению иностранному языку: язык должен усваиваться ребенком осознанно, обучение ни в коем случае не должно превращаться в имитативный процесс, дети должны овладевать языком как средством общения. Признается также необходимость развивающего обучения, в том числе развитие и формирование новых психических качеств ребенка.
Реализация этих задач требует от учителя знания психологических особенностей детей младшего школьного возраста, чтобы методически грамотно организовать учебно-воспитательный процесс на данном этапе обучения. Целью нашей работы и есть рассмотрение особенностей организации учебного процесса обучения младших школьников с определенным кругом вопросов,необходимых для рассмотрения как:теоретические основы обучения младших школьников английскому языку,психологические особенности обучения иностранным языкам детей от 3 до 8 лет, использование игрового метода обучения в формировании лексических умений и навыков учащихся.
Основными задачами исследования являются:
определить возможности дошкольников и младших школьников в области изучения иностранного языка;
раскрыть основные цели и задачи обучения иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста;
раскрыть основные методики обучения лексике иностранного языка;
дать определение понятию игра и охарактеризовать ее разновидности;
определить роль игры на уроке английского языка в этом возрасте;
сделать конкретные выводы и создать систему примерных тренировочных упражнений по игровому обучению лексике английского языка.
    Предметом исследования является проблема обучения лексике английского языка детей дошкольного и младшего школьного возраста.    Объектом  исследования является игра, как один из ведущих методов обучения лексике иностранного языка в отечественной и зарубежной методиках.
В любую историческую эпоху эта тема привлекала к себе внимание педагогов, таких как, Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, Д. Ушинский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Ш.А.Амонашвили.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Обоснование необходимости раннего обучения иностранным языкам.
Вопрос о раннем обучении иностранным языкам возник еще в XIX веке. Именно тогда начала зарождаться методика раннего обучения иностранным языкам как отрасль методической науки. В это время ни в одной стране мира не был так широко распространен опыт обучения иностранным языкам детей, как в России. По свидетельству современников в России в XIX веке можно было встретить ребенка, свободно говорящего на трех иностранных языках: французском, английском, немецком. Обучение 5-10 летних детей зажиточных слоев населения носило массовый характер.
В современном, динамично развивающемся обществе все более четко прослеживаются тенденции к интернационализации и интеграции разных сфер человеческой деятельности. Сегодня развитие разносторонних отношений с другими странами сделало язык реально востребованным обществом.
Раннее начало изучения иностранного языка стало одним из приоритетных направлений в практике обучения предмету. В настоящее время во многих дошкольных образовательных учреждениях, в различных центрах дети с раннего возраста знакомятся с иностранным языком. Интегративные занятия дают дополнительные возможности для разностороннего воспитания дошкольника, для развития не только языковых, но и общих способностей.
Актуальность проблемы обучения иностранному языку в дошкольном учреждении и начальной школе обосновывается научными данными о необходимости максимально использовать сенситивный период для изучения иностранного языка.Проанализируем различные точки зрения на проблему психолингвистических способностей старшего дошкольника. М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер выделяют следующие компоненты лингвистических способностей:
ярко выраженная вербальная память;
быстрота и легкость образования функционально-лингвистических обобщений;
имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях;
способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому;
способность к формализации вербального материала.
Однако мы полагаем, что не все выше перечисленные компоненты являются обязательными, говоря о лингвистических способностях старшего дошкольника. В качестве принципиально значимых для данной возрастной категории компонентов выделим ярко выраженную языковую память, позволяющую быстро пополнить словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активный, и имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях, предполагающие чуткость к различным сторонам речи. Методист И.Л. Шолпо выделяет дополнительные параметры, по которым можно судить о большей или меньшей одаренности человека в области изучения иностранных языков. Укажем только те из них, которые мы считаем наиболее существенными:
лексическое чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок;
грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций;
эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение ''вкуса'', своеобразия данного языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия;
функционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию.
Прежде чем начинать обучать ребенка иностранному языку, следует выяснить, готов ли он психологически к усвоению этого предмета. В свое время Л.Н.Толстой писал: "Учите детей только тогда, когда их психика готова к обучению". Поэтому точно определить возраст, с которого всех детей можно начинать обучать иностранному языку, не представляется возможным, так как психологические предпосылки для его усвоения у разных детей формируются по-разному. Нельзя не упомянуть некоторые важные свойства личности, которые также необходимы для успешного овладения иностранным языком. К таковым относятся: наличие положительной установки, интерес к жизни и культуре разных стран, как проявление активного интереса к миру, а также коммуникабельность личности, то есть желание и умение вступать в общение с другими людьми и способность легко адаптироваться к различным ситуациям общения.Изучение иностранного языка в последние десятилетия входит в жизнь ребенка не только как учебный предмет, обязательный для усвоения, но и как одна из составных частей его жизни: ребенок слышит иностранную речь в СМИ, путешествуя за границу, пользуясь Интернетом и просто компьютером. Ориентируясь на эти реалии и потребности ребенка, родители, а, следовательно, и образовательные учреждения озабочены введением методик более раннего освоения иностранного языка. При этом многие осознают, что методика изучения языка в раннем возрасте должна принципиально отличаться от методик изучения в среднем и старшем возрасте.
Психологические особенности обучения иностранным языкам детей от 3 до 8 лет.
Обучение иностранному языку детей 4-6 лет снова стало предметом заинтересованного разговора педагогов, психологов, родителей. Общество не удовлетворено уровнем языковой подготовки выпускников средней школы, и один из путей повышения этого уровня – сдвиг начала обучения иностранным языкам на дошкольное детство, которое традиционно считается наиболее благоприятным возрастным периодом для овладения вторым языком.
Дошкольный возраст уникален для овладения языком в силу таких психических особенностей ребенка как быстрое запоминание языковой информации, способность анализировать и систематизировать речевые потоки на разных языках, не путая эти языки и их средства выражения, особая способность к имитации, отсутствие языкового барьера. Изучение иностранного языка в раннем возрасте благотворно влияет на общее психическое развитие ребенка, его речевые способности, на расширение общего кругозора.
Было проведено много экспериментов по обучению детей в возрасте 2-6 лет иностранному языку. Эксперименты показывают, что иностранный язык оказывает влияние на формирование понятий у детей раннего возраста, а поскольку понятие является формой абстрактного мышления, то правомерно обозначить связь изучения иностранного языка и развития абстрактного мышления.
Эксперименты подтверждают возможность изучения иностранного языка с рождения, свидетельствуют об особой способности к этому детей раннего возраста.
Психологи отмечают, что обучение иностранному языку благотворно влияет на развитие речи ребенка и на родном языке; более половины детей, занимающихся иностранным языком, обладают высоким уровнем памяти; у них значительно повышается устойчивость внимания.
Психология располагает данными, свидетельствующими о том, что у детей от 2 до 7 лет развито конкретно-образное мышление, которое реализуется в форме ассоциативных действий над представлениями об объектах. Умозаключения детей в этом возрасте опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Эти особенности мышления дошкольников служат основой широкого применения наглядности в обучении, что одновременно повышает интерес детей к предмету, и тем самым снимает возможную утомляемость в процессе обучения. Возрастная психология располагает данными о том, что дети дошкольного и младшего школьного возраста не обладают еще целенаправленным вниманием, их произвольное внимание неустойчиво, поскольку они не имеют еще внутренних средств саморегуляции, поэтому в этом возрасте быстро наступает утомляемость. В связи с этим процесс обучения должен строиться таким образом, чтобы систематически переключать произвольное внимание детей на непроизвольное.
И, наконец, обучение детей в детском саду иностранным языкам позволит заложить прочную базу для успешного овладения основами иностранного языка в школе. Оно скажется благоприятно на речевом и общем развитии малышей при условии методически правильного учебного процесса и благодаря учету психолого-физиологических особенностей детей данного возраста. В каком  возрасте лучше начинать изучение иностранного языка? Многие родители задаются вопросом, не слишком ли рано они начали обучение своего ребенка иностранному языку, и какой возраст наиболее благоприятен для начала занятий. На этот счет не существует однозначного мнения. Некоторые педагоги-практики уверены, что «самое лучшее - разговаривать с ребенком на иностранных языках со дня его рождения. Это развивает слух, дает понятие о звуковом разнообразии мира»                     (Каринэ Нещерет, директор школы «Интеллект»).     Обратимся к теории. Как в отечественной (Л. С. Выготский, С. И. Рубинштейн), так и в зарубежной психологии (Б. Уайт, ДЖ. Брунер, В. Пенфильд, Р. Робертс, Т. Элиот) есть данные о том, что ребенок овладевает иностранным языком легче, чем взрослый. Длительность сенситивного периода характеризуется разными авторами неодинаково: Пенфильд и Робертс определяют его с 4 до 8 лет, Элиот - с 1,5 до 7 лет. Физиологи считают, что «существуют биологические часы мозга, так же как существуют во времени этапы развития желез внутренней секреции ребенка. Ребенок до девяти лет - это специалист в овладении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. После 10-летнего возраста приходится преодолевать множество препятствий. Мозг ребенка имеет специализированную способность к иностранному языку, но она уменьшается с возрастом.
    При обучении детей иностранному языку  необходимо помнить, что психолого-педагогическая концепция, на которой строилось обучение иностраннымязыкам в  разных  странах,  основывалась  на  существовавшей  до недавнего времени теории  усвоения  ребенком  языка.  Согласно  этой  теории ребеноковладевает  языком   «в   результате   подражания   речи   взрослых,  имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными  словами,  никто  не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики – и, тем не менее, нормально развивающийся ребенок  к  пяти- шести годам  уже  настолько  овладевает  этой  сложнейшей  грамматикой,  что строит самостоятельные высказывания, успешно решая  коммуникативные  задачи, а к семи-восьми  в речи  ребенка появляются  сложные предложения,  тексты значительной  длины»[1;27].  И вторым  языком  согласно  этой  теории  ребенок овладевает так же как первым, - спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной  способности  к  имитации,  которая  утрачивается  с  годами. Доказательством этого является развитие ребенка в двуязычном  окружении.  Но  имитация  не является основным  механизмом  овладения  языком  в  детстве  –  возможность самостоятельного  построения  высказывания  достигается  за  счет   огромной неосознанной аналитической работы ребенка, который не  столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит  и  выводит системы  правил,  которые  определяют   выражение   индивидуальных   мыслей, интенций ребенка. Все дети независимо от  конкретных  особенностей  родного языка (а такие материалы получены на основе более чем  40  языков  различных систем) проходят этап так называемой  сверх генерализации.  Образования типа «ребенки», «зажгала свет»,  «у  рыбов  нет  зубов»  в  речи  русских  детей, «comed» «goed», «footies» в речи маленьких  носителей  английского  языка  – все это говорит о том, что ребенок открыл правило  («вот  так  надо  делать, когда много») и  желает  действовать  вместе с этим  обобщенным  правилом.
В дошкольный период маленький человек  впитывает знания словно губка. Малыш  запоминает, пусть пассивно, но практически  все. Многие лингвисты считают, что  пик природных языковых способностей человека приходится именно на дошкольный возраст, а потом эти способности к 12-14 годам неумолимо угасают. Им на смену приходят другие механизмы овладения языком, иначе бы людей, говорящих на иностранных языках, было катастрофически мало. Раннее начало знакомства с чужим языком стимулирует развитие лингвистических способностей малыша, его «языковое чутье». Это настраивает ребенка на восприятие нового языка, незаметно помогает малышу освоить основы подхода к его изучению. Именно у человека, начавшего изучать иностранный язык в раннем детстве, выше шансы продемонстрировать уверенность, легкость и спонтанность речи, то, что по-английски называется «fluency». Его словарный запас будет шире, причем «доставать» слова, выученные еще ребенком, из глубин своей памяти окажется легче. Нельзя забывать и о значительных возможностях воспитания и развития личности средствами языка. Большинство специалистов приходят к мнению, что лучший возраст для начала занятий - 4-5 лет.    Малыш в этом возрасте бегло говорит  на родном языке, так что можно  делать первые шаги и в иностранном направлении. Ребенок уже дифференцирует русский язык и английский (французский, немецкий) и вполне осознает, что и как он говорит. Он умеет (или учится) взаимодействовать с взрослыми и со сверстниками. Так что дети готовы постигать азы иностранного языка в 4-5 лет, хотя, безусловно, возможны индивидуальные колебания в ту или иную сторону.
    Психологические свойства, которые выступают у  ребенка в последние годы дошкольного  детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.
    Качественное  отличие младших школьников от дошкольников состоит, прежде всего, в том, что младшие школьники являются теоретиками, а дошкольники практиками, подчеркивал Д.Б. Эльконин в своей работе «Психология игры». Иллюстрируя свою мысль, он приводит данные одного эксперимента. Ребенку предлагали провести куклу «Красная шапочка» к бабушке. Кукла передвигалась с помощью четырех кнопок, на которые следовало нажимать, чтобы провести куклу через сложный лабиринт. Дошкольники, как правило, действовали путем проб и ошибок. После того как кукла благополучно приходила к домику бабушки, взрослый менял лабиринт, и ребенок снова и снова повторял свои предыдущие ошибки, исправлял их и снова ошибался. Это повторялось и в третий, и в четвертый раз.
    Младшие школьники в отличие от дошкольников действовали по-другому. Они концентрировали  свое внимание не на кукле и бабушкином домике, а на кнопках. Некоторые из них даже просили временно убрать лабиринт. Они учились двигать куклу с помощью кнопок. Зато после этого дети легко справлялись с любым лабиринтом, который им предлагали.
Д.Б.Эльконин подчеркивал, что основной задачей начальной школы является обучение детей умению учиться. При  этом он особое внимание придавал частице  « - ся», которая показывает, что ребенок  должен уметь учить себя. Для этого необходимо не просто обращать внимание на способ, но уметь его структурировать в зависимости от целей и задач деятельности. Выделение в способе главного и второстепенного является основой для возникновения психологической базы для последующего мышления в научных понятиях.
    Вмладшем школьномвозрасте открываются  новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через  регуляцию его отношений с  окружающими людьми, особенно с учителями  и родителями, к воздействиям которых  в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.     К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения  со сверстниками, и здесь открываются дополнительныевозможности для  активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.    Трудолюбие и самостоятельность,развитая способность  к саморегуляции создают благоприятные  возможности для
 развитиядетей младшегошкольного возраста  вне  непосредственного общения с  взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.    Учебная деятельность в начальных классах, прежде всего, стимулирует развитие психологических процессов, непосредственного познания, окружающего мира – ощущений и восприятий.    Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты.
  ГЛАВА II.  ИГРА И ЕЕ НАЗНАЧЕНИЕ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА
2.1. Использование игрового метода обучения в формировании лексических умений и навыков учащихся
    Выбор лексического аспекта данной проблемы в качестве темы исследования  мотивируется тем, что именно словарный состав любого языка, в том числе и  изучаемого иностранного языка, выходит на экстра-лингвистическую действительность, в окружающий мир, в жизнь общества. В лексике наиболее четко и ясно проявляются особенности языка, а также его родство с другими языками и возможные случаи взаимодействия между контактирующими в процессе обучения языками.
    Усвоение  достаточного количества единиц, входящих в лексическое ядро английского  языка, обеспечивает правильное понимание  речи, создает условия для свободного участия в иноязычной коммуникации
    Чтобы усвоение учебного материала осуществлялось осознанно, а не механически, тренировке учащихся в употреблении лексических единиц должно предшествовать их объяснение. Однако понимание изучаемой лексики является лишь первым шагом к овладению лексики и ее усвоению. После семантизации изучаемого лексического материала необходимо его первичное закрепление, которое осуществляется в ходе выполнения школьниками определенных тренировочных упражнений. Если семантизация обеспечивает понимание изучаемой лексики, ее характерных особенностей и создает предпосылки для ее запоминания, то первичное закрепление, основанное на повторном употреблении этой лексики, способствует более глубокому осмыслению ее семантики и прочному овладению ее сочетаемостью.
    Под усвоением иноязычных лексических  единиц обычно понимается, с одной стороны, сохранение слов в памяти школьников в состоянии готовности, с другой - относительно свободное и гибкое использование их в продуктивной речевой деятельности.
    Среди методических приемов работы над  лексикой с целью использования  ее в речи, выделяются приемы ознакомления учащихся с новыми словами и приемы, служащие для усвоения слов (упражнения).
    Для раскрытия новых для учащихся слов в методике предлагаются как беспереводные, так и переводные приемы семантизации:
зрительная наглядность- демонстрация картин, предметов, и др.;
объяснения значений слов уже известными единицами лексики изучаемого языка;
использование синонимов и антонимов;
определение значений с помощью контекстуальной догадки;
определение значения слов на основе морфемного или словообразовательного состава;
перевод слов соответствующим  ему эквивалентом родного языка;
перевод-разъяснение, т.е. толкование значения слова на родном языке.
    Зрительная  наглядность, заключающаяся в демонстрации предметов, игрушек, картин, рисунков, действий, диафильмов, часто применяется при первичном знакомстве с новыми лексическими единицами. Особенно эффективными является применение зрительной наглядности при обучении лексике детей дошкольного и младшего школьного возраста.
    Следует отметить, что не один из приведенных  примеров раскрытия лексических  значений слов не является универсальным. Наибольшей эффективностью каждый из них обладает в комбинации с другими  средствами семантизации.
    Однако  семантизация предлагаемых для усвоения единиц лексики, как мы отметили выше, представляет лишь первый шаг к овладению  ими. После объяснения новых для  учащихся слов должно следовать их закрепление, которое достигается  путем выполнения специально разработанного комплекса лексических упражнений.    В основу системы упражнений должна быть положена этапность формирования и  развитие умения и навыков. Последовательность заданий соответствует трем этапам овладения, изучаемым лексическим материалом.    Учитывая психологию детей дошкольного и школьного возраста, можно прийти к заключению, что игра является лучшим способом подачи и усвоения лексики на данном этапе обучения английскому языку.    Игра  наряду с трудом и учением — является одним из основных видов деятельности человека, удивительным феноменом нашего существования. По определению, игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.
    Игру  как метод обучения и воспитания, передачи опыта старших поколений  младшим люди использовали с древности.          
      «Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» – отмечается в Педагогической энциклопедии. Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи. В летописи говорится о лесных славянских племенах (радимичи, вятичи), которые «браци не бываху в них, но игрища между селы, схожахуся на игрища, на плясания и на все бесовьская игрища, и ту умыкаху жены себе».
    По  свидетельству Платона, еще жрецы  Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологически сближал два слова: «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.
    Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце ХIХ века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в  игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование (“теория предупреждения”). К. Гросс  называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.     Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель  Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре.    Игра  в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов, таких как, Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, Д. Ушинский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Ш.А.Амонашвили.    Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом  развитии ребенка, отмечал, что в  связи с переходом в школу  игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. “ В школьном возрасте, - отмечал он - игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…”[5;45].
    Ш.А.Амонашвили пишет: “самое интенсивное развитие многих функций происходит до 7-9 лет ребенка, и поэтому потребность в игре в этом возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям”[1;31].
    Психологами было доказано, что игра "оправдывает" переход на новый язык. Она является одновременно и интересным видом  работы для ученика и аналогом языковых упражнений для учителя, благодаря  которым развиваются навыки всех видов речевой деятельности.
    Опыт  показывает, что без игровых действий закрепление в памяти ребенка  иностранной лексики происходит менее эффективно и требует чрезмерного  умственного напряжения, что нежелательно. Игра, введенная в учебный процесс  на занятиях по иностранному языку, в качестве одного из приемов обучения, должна быть интересной, несложной и оживленной, способствовать накоплению нового языкового материала и закреплению ранее полученных знаний. Следует учитывать, что игровой процесс намного облегчает процесс учебный; более того, умело разработанная игра неотделима от учения
    Игра  дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы «понарошку» в своем вымышленном мире; даёт психологическую устойчивость; снимает уровень тревожности, который так высок сейчас у родителей и передается детям; вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.     Применение  игры для развития навыков устной иноязычной речи - это еще недостаточно изученная область педагогики. Не всякая игра (пусть самая живая и интересная) подходит для этой цели. Поэтому выбор нужной игры - одна из первоочередных задач преподавателя иностранного языка. Этот выбор должен проводиться с учетом целенаправленности игры, возможности постепенного ее усложнения и лексического наполнения. Отобранные для занятия игры отличаются от обычных детских игр тем, что фактор воображения, фантазия ребенка, вымышленные ситуации отходят как бы на задний план, а доминантой становятся наблюдение и внимание. Учитывая специфику игры в процессе обучения детей иностранному языку, преподаватель руководит ходом игры и контролирует его. Следует учитывать, что игровой процесс намного облегчает процесс учебный; более того, умело разработанная игра неотделима от учения.
    В зависимости от условий, целей и  задач, поставленных преподавателем иностранного языка, игра (спокойная дидактическая, подвижная или ограниченно подвижная) должна чередоваться с другими видами работы. При этом преподаватели считают  необходимым приучать детей разграничивать игру и учебное занятие.
    Хотелось  бы выделить цели использования игр  на уроках иностранного языка. Основных целей шесть:
 1. формирование определенных навыков; 
    2. развитие определенных речевых  умений;
    3. обучение уметь общаться;
    4. развитие необходимых способностей  и психических функций; 
    5. познание (в сфере становления  собственно языка);
    6. запоминание речевого материала. 
    Крупнейший  теоретик игровой деятельности Д.Б. Эльконин наделяет игру четырьмя важнейшими для ребенка функциями:
средство развития мотивационно-потребностной сферы;
средство познания;
средство развития умственных действий;
средство развития произвольного поведения.
    Главным элементом игры является игровая  роль, не столь важно какая; важно, чтобы она помогала воспроизводить разнообразные человеческие отношения, существующие в жизни. Только если вычленить и положить в основу игры отношения между людьми, она станет содержательной и полезной. Что касается развивающего значения игры, то оно заложено в самой ее природе, ибо игра - это всегда эмоции, а там где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление
    Как отмечает С.А.Шмаков в своей книге «Ее величество игра», большинству игр присущи четыре главные черты:
свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.
    В структуру игры как деятельности органично входит определение цели, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
    В структуру игры как процесса входят:
      а) роли, взятые на себя участниками игры;
    б) игровые действия как средство реализации этих ролей;
    в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей «игровыми», условными;
    г) реальные отношения между участниками игры;
    д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.
    Значение  игры невозможно исчерпать и оценить  развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.     Игра  должна стимулировать мотивацию  учения, вызывать у школьников интерес  и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.
   2.2 Классификация игр
 В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на: физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
    По  характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
    а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
    б) познавательные, воспитательные, развивающие, социализирующие;
    в) репродуктивные, продуктивные, творческие;
    г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
    Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики.
    Три большие группы составляют: игры с  готовыми «жесткими» правилами; игры «вольные», правила которых устанавливаются  по ходу игровых действий; игры, которые  сочетают и свободную игровую  стихию, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее ходу.    Важнейшие из других методических типов; предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.
    По  содержанию игры с готовыми правилами различают: все предметные, спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), строительные и технические, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), лечебные, коррекционные (психологические игры-упражнения), шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые и т.п.    По  содержанию «вольные» (свободные) игры различают по той сфере жизни, которые они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные, бытовые игры в профессию, этнографические.    Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и  без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с разными средствами передвижения.
    И, наконец, по форме (форма есть способ существования и выражения содержания) можно выделить в самостоятельные  типовые группы следующие игры: игры-празднества, игровые праздники; игровой фольклор; театральные игровые действия; игровые тренинги и упражнения; игровые анкеты, вопросники, тесты; эстрадные игровые импровизации; соревнования, состязания, противоборства, соперничества; конкурсы, эстафеты, старты; свадебные обряды, игровые обычаи; мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т.д.
    Игры  можно разделить  также на два  раздела.          Первый раздел составляют грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры, способствующие формированию речевых навыков. Отсюда его название «Подготовительные игры». Раздел открывают грамматические игры, занимающие по объему более трети пособия, поскольку овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. За грамматическими следуют лексические игры, логически продолжающие «строить» фундамент речи. Фонетические игры, предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. И, наконец, формированию и развитию речевых и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых – освоение правописания изученной лексики. Большинство игр первого раздела могут быть использованы в качестве  тренировочных упражнений не этапе как первичного, так и дельнейшего закрепления.
2.2.1 Грамматические игры.
1. Изображение действия. Цель: автоматизация употребления глаголов в устной речи.
Ход игры: играющие образуют пары. Один играющий изображает действие (мимическое или пантомимическое), другой должен прокомментировать его, употребляя изученные глаголы.
2. Игра в мяч. Цель: автоматизация употребления форм глагола в устной речи.
Ход игры: образуются две команды. Представитель первой команды придумывает предложение с изученным глаголом. Он бросает мяч партнеру из второй команды и называет предложение, пропуская глагол. Поймавший мяч повторяет предложение, вставляя правильную форму глагола, бросает мяч партнеру из первой команды и называет свое предложение, опуская глагол, и т.д. За каждую ошибку начисляется штрафное очка. Побеждает команда, набравшая наименьшее количество штрафных очков.
3. Кубики. Цель: автоматизация употребления конструкции в устной речи.
Ход игры: для игры изготавливаются кубики, на гранях которых наклеены картинки с изображением предметов или животных. Обучаемые делятся на две команды. Участники по очереди выходят к столу, подбрасывают кубик и называют предложение с отрабатываемой конструкцией, соответствующее сюжету картинки на одной из граней кубика. За каждое правильно придуманное предложение команда получает очко. Выигрывает команда, набравшая большее количество очков.
4. Подарки. Цель: закрепление лексики по теме, автоматизация употребления изученных глаголов в будущем времени в устной речи.
Ход игры: образуются две команды. На доске записываются два ряда слов: 1) наименование подарка, 2) список глаголов. Играющие должны сказать, используя при этом глаголы из списка, что они будут делать с подарками, полученными в день рождения. Каждый участник игры придумывает по одному предложению. Выигрывает команда, которая быстрее справится с заданием и составит предложения без ошибок.
2.2.2 Лексические игры.
1. Цифры. Цель: повторение количественных числительных.
Ход игры: образуются две команды. Справа и слева на доске записывается вразброску одинаковое количество цифр. Преподаватель называет цифры одну за другой. Представители команд должны быстро найти и вычеркнуть названную цифру на своей половине доски. Выигрывает команда, быстрее справившаяся с заданием.
2. Числительные. Цель: закрепление количественных и порядковых числительных.Ход игры: образуются две команды. Преподаватель называет порядковое или количественное числительное. Первая команда должна назвать предыдущее число, вторая – последующее (соответственно порядковое или количественное числительное). За каждую ошибку команда получает штрафное очко. Выигрывает команда, получившая меньшее количество штрафных очков.
3. Запретное числительное. Цель: закрепление количественных и порядковых числительных.Ход игры: преподаватель называет «запретное» числительное. Обучаемые хором считают (сначала называются количественные, затем порядковые числительные). «Запретное» числительное называть нельзя. Тот, кто ошибается и произносит его, приносит своей команде штрафное очко. Выигрывает команда, получившая
меньшее количество штрафных очков.
4. Пять слов. Цель: закрепление лексики по теме или по одному из пройденных уроков.Ход игры: пока обучаемый из одной команды считает до пяти, представитель второй команды должен назвать пять слов по данной теме. Участник, не справившийся с заданием, выбывает из игры.
5. Цвета. Цель: закрепление лексики по пройденным темам.
Ход игры: ставится задача назвать предметы одного цвета. Выигрывает команда, которая сумеет назвать больше предметов, животных и т.д. одного цвета.
6. Больше слов. Цель: активизация лексики по изученным темам.Ход игры: образуются две команды. Каждая команда должна назвать как можно больше слов на заданную ей букву. Выигрывает команда, назвавшая большее количество слов.
Игру можно проводить и в письменной форме. Представители команд записывают слова на доске. В этом случае при подведении итогов учитывается не только количество слов, но и правильность их написания.
7. Угадай название. Цель: активизация лексики по изученной теме.
Ход игры: каждый обучаемый получает тематический рисунок. Он должен рассмотреть его и рассказать, что на нем изображено. Тот, кто первым угадает название рисунка, получает следующий и выполняет то же задание. Выигрывает тот, кто угадает больше названий.
8. Озвучивание картинки. Цель: активизация лексики по изученной теме, развитие навыков диалогической речи.Ход игры: играющие образуют пары. Каждой паре даются картинки, к которым прилагаются карточки с соответствующими репликами. С их помощью необходимо озвучить картинки. Выигрывает пара, которая первой подготовит диалог и правильно его воспроизведет.
9.Найди цифру. Цель: развитие лексического навыка.Ход игры: один из играющих называет любое слово, пришедшее ему в голову, желательно короткое. Второй участник должен назвать слово, рифмующееся с первым, третий – добавить еще слово в рифму и т.д. Тот, кто не может назвать слово в рифму, получает минус. Когда у кого-нибудь из играющих наберется три минуса, он выходит из игры. Выигрывает оставшийся последним. Можно выбирать только существительные в именительном падеже единственного числа или любые другие слова.
2.2.3 Игры для работы с алфавитом.
1. 5 карточек. Цель: контроль усвоения алфавита.
Ход игры: преподаватель показывает каждому из участников игры 5 карточек с буквами иностранного алфавита. Выигрывает тот, кто правильно и без пауз называет все 5 букв.
2. Кто быстрее? Цель: контроль усвоения алфавита.Ход игры: обучаемым раздаются по 3-5 карточек с буквами и предлагается внимательно их рассмотреть. Затем преподаватель называет букву, а те, у кого есть карточка с названной буквой, быстрее ее поднимают и показывают остальным. Запоздавший участник игры не имеет права поднять карточку. Преподаватель проходит между рядами и собирает карточки. Выигрывает тот, кто быстрее других остается без карточек.
3. Первая буква. Цель: тренировка, ориентированная на усвоение алфавита.
Ход игры: обучаемые делятся на команды. Преподаватель по очереди называет по три слова каждой команде. Участники игры должны быстро назвать первые буквы этих слов. Выигрывает тот, кто правильно выполнил задание.
4. Испорченная пишущая машинка. Цель: формирование орфографического навыка.Ход игры: преподаватель распределяет все буквы алфавита между обучаемыми. Затем он предлагает каждому ударить свою «клавишу», то есть назвать свою букву. После того как обучаемые научатся автоматически реагировать на услышанный звук или написанную букву, им предлагается «напечатать» слова, сначала предъявляемые преподавателем на карточках, а затем произносимые вслух.. Побеждает тот, кто сделает меньше ошибок.
5. Где буква? Цель: формирование навыка дифференциации звукобуквенных соответствий.Ход игры: преподаватель пишет на доске несколько слов и предлагает обучаемым найти среди них три, в которых буква … читается как… . Выигрывает тот, кто это сделает.
2.2.4 Фонетические игры
1. Слышу – не слышу. Цель: формирование навыков фонематического слуха. Ход игры: обучаемые делятся на команды. Преподаватель произносит слова. Если он называет слово, в котором есть долгий гласный … или …, обучаемые поднимают левую руку. Если в названном слове есть также согласные звуки … или …, все поднимают обе руки. Преподаватель записывает ошибки играющих на доске. Выигрывает команда, которая сделала меньше ошибок.
2. Широкие и узкие гласные. Цель: формирование навыков фонематического слуха.Ход игры: преподаватель называет слова. Обучаемые поднимают руку, если звук произносится широко. Если гласный произносится узко, руку поднимать нельзя. Выигрывает команда, которая допустила меньше ошибок.
3. Правильно – неправильно. Цель: формирование правильного, чуткого к искажениям фонематического слуха.Ход игры: преподаватель называет отдельные слова или слова в предложениях, фразах. Обучаемые поднимают руку при чтении выделенного им звука в звукосочетаниях. Затем он просит каждого обучаемого в обеих командах прочитать определенные звукосочетания, слова, фразы и предложения. При правильном чтении звук обучаемые поднимают руку с зеленой карточкой (флажком), при неправильном – руку с красной карточкой (флажком). Выигрывает команда, которая после подсчета очков наиболее правильно оценит наличие или отсутствие ошибок.
4. Какое слово звучит? Цель: формирование навыка установления адекватных звуко-буквенных соответствий.Ход игры: обучаемым предлагается набор из 10-20 слов. Преподаватель начинает читать с определенной скоростью слова в произвольной последовательности. Обучаемые должны сделать следующее: Вариант 1. Найти в списке слова произнесенные преподавателем и поставить рядом с каждым из них порядковый номер по мере их произнесения преподавателем. Вариант 2. Отметить в списке только те слова, которые были произнесены преподавателем. Вариант3. Записать на слух слова, которых нет в списке, и попытаться найти их в словаре, и, если они неизвестны обучаемым, выписать их значения, установить, имелись ли орфографические ошибки при их записи. Выигрывает тот, кто наиболее качественно выполнил задание.
5. Кто быстрее? Цель: формирование и совершенствование навыков установления звуко-буквенных соответствий и значений слов на слух..
Ход игры: обучаемым раздаются карточки, на которых в первой колонке приводятся слова на иностранном языке, во второй – их транскрипция, в третьей – перевод слов на русский язык. Слова на иностранном языке пронумерованы по порядку следования. Каждый обучаемый должен, как только преподаватель произносит то или иное слово, поставить его номер рядом с соответствующими транскрипцией и переводом на русский язык (или соединить все три соответствия непрерывной чертой). Выигрывает тот, кто быстрее и качественнее установит соответствия между иноязычным словом, транскрипцией и переводом.
6. Кто правильнее прочитает? Цель: формирование навыка произношения связного высказывания или текста. Ход игры: на доске записывается небольшое стихотворение или отрывок из него (считалка, скороговорка). Преподаватель читает и объясняет значение слов, предложений, обращает внимание на трудности произношения отдельных звуков. Текст несколько раз прочитывается обучаемыми. После этого даются две-три минуты для заучивания наизусть. Текст на доске закрывается, и обучаемые должны прочитать его наизусть. От каждой команды выделяются два-три чтеца. За безошибочное чтение начисляются очки; за каждую ошибку снимается одно очко. Побеждает команда, набравшая больше очков.
2.2.5 Орфографические игры.
1. Буквы рассыпались. Цель: формирование навыков сочетания букв в слове. Ход игры: преподаватель пишет крупными буквами на листе бумаги слова и, не показывая его, разрезает на буквы, говоря: «Было у меня слово. Оно рассыпалось на буквы». Затем показывает буквы и рассыпает их на столе: «Кто быстрее догадается, какое это было слово?» Выигрывает тот, кто первый правильно запишет слово. Выигравший придумывает свое слово, сообщает преподавателю или сам пишет и разрезает его и показывает всем рассыпанные буквы. Действие повторяется.
2. Дежурная буква. Цель: формирование навыка осознания места буквы в слове. Ход игры: Обучаемым раздаются карточки и предлагается написать как можно больше слов, в которых указанная буква стоит на определенном месте. Например, преподаватель говорит: «Сегодня у нас дежурная буква «о», она
стоит на первом месте. Кто напишет больше слов, в которых буква «о» стоит на первом месте?»Время выполнения задания регламентируется (3-5 минут).
3. Из двух – третье. Цель: формирование словообразовательных и орфографических навыков. Ход игры: эта игра по смыслу очень близка к отгадыванию шарад. Поэтому приведенные в ее описании слова можно использовать и для игры в шарады. Подбираются сложные существительные, которые можно разделить на две части, причем каждая из них может быть самостоятельным словом. Части слова пишутся на листках бумаги и раздаются участникам игры. Каждый должен отыскать себе партнера, у которого на листке написана вторая часть слова. Выигрывает пара, которая сделает это быстрее других.
4. Вставь букву. Цель: проверка усвоения орфографии в пределах изученного лексического материала.Ход игры: образуются две команды. Доска разделена на две части. Для каждой команды записаны слова, в каждом из которых пропущена буква. Представители команд поочередно выходят к доске, вставляют пропущенную букву и читают слово.
Например: англ. c…t, a…d, a…m, p…n, r…d, s…t, r…n, t…n, o…d, t…a, l…g, h…n,h…r, h…s, f…x, e…g, e…t, d…b (cat, and, arm, pen, red, car, sit, ran, ten,
old, tea, leg, hen, her, his, fox, egg, eat, bed).
5. Картинка. Цель: проверка усвоения орфографии изученного лексического материала.Ход игры: каждый участник получает по картинке с изображением предметов, животных и т.д. Представители команд выходят к доске, разделенной на две части, и записывают слова, соответствующие предметам, изображенным на картинке. После того как обучаемый написал слово, он должен прочитать его и показать свою картинку. Выигрывает команда, которая быстрее и с меньшим количеством ошибок запишет все слова.  Второй раздел называется «Творческие игры». Их цель заключается в том, чтобы способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и умений. Возможность проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в  общении, максимальная мобилизация речевых навыков – характерные качества речевого умения – могут, как нам представляется, быть проявлены в аудитивных и речевых играх. Игры второго раздела тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки.
2.3 Подвижные игры
     В формировании разносторонне развитой личности ребенка подвижным играм отводится важнейшее место. Игра является незаменимым средством совершенствования движений; развивая их, способствует формированию быстроты, выносливости, координации движений. Большое количество движений активизирует дыхание, кровообращение и обменные процессы. Это в свою очередь оказывает благотворное влияние на психическую деятельность.         Велика роль подвижной игры и в умственном воспитании ребенка: дети учатся действовать в соответствии с правилами, овладевать пространственной терминологией, осознанно действовать в изменившейся игровой ситуации и познавать окружающий мир. В процессе игры активизируются память, представления, развиваются мышление, воображение. Дети усваивают смысл игры, запоминают правила, учатся действовать в соответствии с избранной ролью, творчески применяют имеющиеся двигательные навыки, учатся анализировать свои действия и действия товарищей. Подвижные игры нередко сопровождаются песнями, стихами, считалками, игровыми зачинами. Такие игры пополняют словарный запас, обогащают речь детей.
        При использовании подвижных игр для обучения английскому языку необходимо обеспечить взаимосвязь языкового материала данной подвижной игры с другими речевыми играми и упражнениями, т. е. языковой материал каждой подвижной игры должен быть включён в общую систему отработки речевых навыков и умений на изучаемом языке. Без проведения такой взаимосвязанной работы языковой материал подвижной игры запоминается детьми механически и не может быть воспроизведён в других ситуациях общения.
2.4. Ролевые игры
Как известно, большое значение в организации учебного процесса играет мотивация учения. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения.
Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения, удовлетворяющие потребность школьников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных приемов обучения способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся.
Урок иностранного языка рассматривается как социальное явление, где классная аудитория – это определенная социальная среда, в которой учитель и учащиеся вступают в определенные социальные отношения друг с другом, где учебный процесс – это взаимодействие всех присутствующих. При этом успех в обучении – это результат коллективного использования всех возможностей для обучения. И обучаемые должны вносить значительные вклад в этот процесс. Широкие возможности для активизации учебного процесса дает использование ролевых игр. Ролевая игра – методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком.
Ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету.
Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником.
Школьники наглядно убеждаются в том, что язык можно использовать как средство общения.
Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником.
Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. В обычной дискуссии ученики-лидеры, как правило, захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении.
В играх дети овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т.д.
Ролевая игра учит быть чувствительным к социальному употреблению иностранного языка. Хорошим собеседником является часто не тот, кто лучше пользуется структурами, а тот, кто может наиболее четко распознать (интерпретировать) ситуацию, в которой находятся партнеры, учесть ту информацию, которая уже известна (из ситуации, опыта) и выбрать те лингвистические средства, которые будут наиболее эффективны для общения.
Практически всё учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен.
Основные требования к ролевым играм:
Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьника интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.
Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы, четко организовать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.
Ролевая игра должна быть принята всей группой.
Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.
Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал.
Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в ее эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов.
Большую значимость приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии – очень важный фактор, значение которого трудно переоценить.
В процессе игры учитель иногда может взять себе какую-нибудь роль, однако не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работ под его руководством. Желательно, чтобы социальный статус этой роли помог бы ему ненавязчиво направлять речевое общение в группе.
Обычно учитель берет себе роли лишь вначале, когда школьники еще не освоили данный вид работы. В дальнейшем необходимость в этом отпадет.
В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет процессом общения: подходит то к одному, то к другому ученику, который нуждается в помощи, вносит необходимые коррективы в работу.
В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для учащихся записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее типичные.
Ролевая игра может использоваться как на начальном этапе обучения, так и на продвинутом.
Психологические исследования показывают, что младшему школьному возрасту, в котором начинается изучение иностранного языка, предшествует не просто более ранний, дошкольный возрастной период, но также более ранняя форма ведущей деятельности. Этой ранней формой ведущей деятельности является ролевая игра.
В ситуации необходимо дать сведения о социальных взаимоотношениях партнеров, например официальные/неофициальные. В разделе роли содержится список ролей. Описание роли дается в ролевой карточке, при этом информация может быть представлена детально: даны сведения о человеке (добрый, честный, ленивый и т.д.), о его жизненном и речевом опыте, о привычках, увлечениях и т.п. Однако информация не должна излагаться слишком подробно, ибо в этом случае участник игры лишается возможности проявить творчество. Описание может быть кратким, чтобы ученик мог домыслить образ персонажа, роль которого он будет исполнять.
Учащимся нужно дать время, чтобы они вошли в роль.
Каждый участник ролевой игры совершает речевые действия, обусловленные ситуацией общения, но за каждым из них остается определенная свобода действий, речевых поступков.
Роли распределяет учитель, их могут выбрать и сами учащиеся. Это зависит от особенностей группы и личностных характеристик учащихся, а также от степени владения ими иностранным языком.
Обсуждая проведенную игру, оценивая участие в ней школьников, учителю следует проявить такт особенно при оценке результатов первой ролевой игры. Отрицательная оценка деятельности ее участников неизбежно приведет к снижению активности. Желательно начать обсуждение результатов игры с удачных моментов и лишь затем перейти к недостаткам.
Если есть такая возможность, нужно записать ход игры на магнитную ленту, а затем вместе с учащимися прослушать фонограмму либо всей игры, либо отдельных ее фрагментов. При анализе игры можно записать необходимую информацию с магнитофона на доску.
Фономатериалы игры дают учителю четкое представление о том, что не получилось в игре, какие языковые формы были использованы не адекватно ситуации, что выпало из поля зрения во время подготовки игры. Все это дает учителю возможность учесть недостатки при проведении последующих ролевых игр.В организации учебного игрового общения важным является создание условий для такого выполнения игрового задания, в котором достигалось бы не присоединение реплики, а взаимодействие партнеров, поскольку общение есть именно взаимодействие участников. Решение этой задачи связано с изучением закономерностей возникновения общения в совместной осуществляемой деятельности, выявление особенностей речевого взаимодействия партнеров, учетом ограничений, накладываемых иноязычным говорением на форму содержание речевого общения, поиском путей преодоления таких ограничений и повышения самостоятельности высказывания учащихся.Существует предположение, что ролевая игра может эффективно использоваться на уроках иностранного языка учетом основных положений теории ведущей деятельности и содержания возрастных периодов развития школьников, исследований проблем общения и речевой деятельности.
В сюжетных ролевых играх с предметом используются фотоальбомы, книги и журналы, иллюстрации, предметы бытового назначения, кукла с набором одежды, игрушки. Темы речевого общения включают разговор о членах семьи, о профессиях, о явлениях и объектах окружающего мира, об одежде, о режиме дня и т.д.При всем разнообразии сюжетов в играх скрывается принципиально одно и то же содержание – деятельность человека и отношения людей в обществе.Существенной психологической особенностью детской ролевой игры является ее неутилитарный характер, определяющий привлекательность самого процесса игры. Участие в ней сопровождается многообразными и сильными эмоциями, связанными с пробой собственных сил, самоутверждением.
Ролевая игра – ведущий тип деятельности дошкольников. Формирование у детей дошкольного возраста условно-динамической позиции – аналог ролевого поведения – приводит к возможности значительно более легкого и раннего возникновения интеллектуальных операций, которые в условиях стихийного формирования проявляются значительно позднее. Ролевая игра имеет существенное значение для всего хода интеллектуального развития дошкольников. Игра в ее развернутой форме содержит в себе необходимость децентрации, которая достигается относительно легко благодаря тому, что при этом действуют не интеллектуальные механизмы, а включаются эмоциональные моменты. Игра имеет существенное значение для развития произвольных форм действий и поведения, благодаря ориентации на образец действия, содержащийся во взятой на себя ребенком роли, т.е. скрытому контролю. Такой контроль осуществляется в двух формах: во-первых, в форме внешнего контроля со стороны играющих друг за другом и, во-вторых, в слабо внешне выраженной форме своеобразного самоконтроля.
2.6. Система игровых упражнений для работы с лексическим материалом 
    Итак, существует огромное количество различных  обучающих игр. Одни из них способствуют развитию фонетических способностей ребенка, другие улучшают познания  учащихся в грамматике или способствуют расширению словарного запаса ребенка, это так называемые, лексические игры. Работа над расширением лексического запаса считается одной из главных задач при обучении иностранному языку, так как без определенного запаса лексических единиц невозможно осуществление коммуникации ни на одном из этапов обучения. На раннем этапе обучения игра способствует более эффективному запоминанию и, следовательно, значительному расширению и пополнению лексического запаса учащихся по различным сферам общения. Ниже приводятся примеры различных игр по обучению лексике детей дошкольного и младшего школьного возраста. 
Игры  с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.) наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними. Эти игры обычно основаны на том, что ребенку показывают различные предметы и просят назвать его что это.
    «Bring me a toy»    Количество  игроков от 2.    Ход игры:    В классе или комнате раскладываются разные предметы и вещи. Учитель  просит детей принести ему какую-либо вещь, называя ее на английском языке. Кто первым из детей ее найдет и  принесет - выигрывает. 
Настольно–печатные  игры, также как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям даётся не сам предмет, а его изображение. Как и дидактическая игрушка, настольно-печатная игра хороша лишь в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы.
     «What is missing»     На  ковре раскладываются карточки со словами, дети их называют. Учитель даёт команду: "Close your eyes!" и убирает 1-2 карточки. Затем даёт команду: "Open your eyes!" и задаёт вопрос: "What is missing?" Дети вспоминают пропавшие слова.  
    «Words road»    Используются  все слова на определённый звук. Из них составляется рассказ. Когда  в истории встречается слово  на звук – его показывают детям  на карточке, и они называют его  хором.
    Например: Жил-был (Rabbit) . И была у него чудесная (rope) . Наш (Rabbit) просто обожал скакать через свою (rope) по длинной (road) . А вдоль (road) росли необыкновенно красивые (roses) . Каждое утро, если не было (rain) , наш (Rabbit) собирал прекрасные (roses) и относил своим друзьям!  
    «Board race»    На  доску прикрепить карточки в ряд. Детей делят на две команды. Водящий  называет одну из карточек, прикреплённых  на доске. Первые два ребёнка из каждой команды подбегают к доске  и дотрагиваются до карточки. Если карточка показана верно – команда получает очко.  
Словесные игры наиболее сложны, Они не связаны с непосредственным восприятием предмета. В них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки.
     «What doesn't belong?»    Из  имеющегося запаса слов преподаватель  называет три - четыре, связанных логически (местом нахождения, общим понятием и т. д.) и одно лишнее, логически не связанное.
      Например: a table, a chair, a car, a desk, a cake, a cup, an egg, an apple.
      Возможна и обратная задача: предлагаем ребятам придумать связанные по смыслу 3-4 слова и "спрятать" среди них одно чужое.       «I know opposites.»    Первый вариант: Взрослый или  ребёнок называет слово, другой  ребёнок отвечает антонимом. Играть  можно "перебрасываясь" только  словами, а также, говоря слово,  бросить мяч ребёнку, а он, поймав, бросает его обратно, называя в это время антоним. Если играют несколько ребят, мяч передаётся по кругу: поймав и назвав антоним, ребёнок говорит новое слово и кидает мяч следующему, который отвечает антонимом и в свою очередь придумывает следующее слово.     Например: day - night, tall - short, up - down, open - close, slowly - fast.Второй вариант: Когда простой  вариант освоен, и антонимы в  основном уже энакомы, можно  перейти к игре с фразами  или словосочетаниями, содержащими  антонимы.    Например: Weather is cold today - Weather is hot today, I read thing books - My father reads thick books, Is the window behind me? - The window is in front of you.     Предложение может содержать не один, а несколько  антонимов и, если ребёнок заметил  только один, учитель обращает его внимание на остальные.  
Пальчиковые игры - хорошие помощники для того, чтобы подготовить руку ребенка к письму, развить координацию. А чтобы параллельно с развитием тонкой моторики развивалась и речь, можно использовать для таких игр небольшие стишки, считалки, песенки. Любовь отечественных педагогов дошкольного образования к пальчиковым играм вполне разделяют их западные коллеги , в том числе и английские. В английском материнском фольклоре каждый палец руки, как уважающий себя джентльмен, имеет собственное имя. Это имя одновременно является характеристикой пальца, определяющей его возможности.
    Petter-Poin-ter — Питер-указка (указательный палец).  Tobby-Tall — Длинный Тоби (средний палец).  Rubby-Ring — Руби с кольцом (безымянный палец).  Baby-Small — Малютка (мизинчик).  Tommy-Thumb — Большой Том, «Сам» (большой палец).
    Во  многих пальчиковых играх пальцы по очереди выкликаются по именам. Эти игры преследуют задачу заставить  каждый пальчик детской руки двигаться  отдельно от других пальцев, что довольно сложно для малышей, особенно когда надо шевелить средним или безымянным пальцем.
    Petter-Pointer, Petter-Pointer,  Where are you?  Here are I am, here are I am.  How do you do?     На  слова третьей строки палец «выскакивает»  из кулачка (кулачок к тому же может  быть спрятан за спиной) и кланяется (сгибаются две фаланги). На слова последней строки движение можно изменить: палец наклоняется вперед, не сгибаясь.    Движения  каждого пальца в отдельности  могут чередоваться с движениями всех пальцев. Обычно это «танец», когда  все пальчики руки произвольно и активно шевелятся.
    Dance Petter-Pointer (little finger), dance!  Dance Petter-Pointer (little finger), dance!     Шевелится и сгибается указательный палец.     Dance the merry men around,  Dance the merry men around,
    Кулачок раскрывается, и «танцуют» все пальцы руки.
    But Tommy-Thumb can dance alone,  But Tommy-Thumb can dance alone.
    Пальцы  сжимаются в кулачок, и двигается  только большой палец — сгибается, вращается, наклоняется то вправо, то влево. И так для каждого пальца по очереди.
    Игру  можно повторять несколько раз: сначала для пальцев правой руки, потом — для пальцев левой  руки, в конце концов — для  пальцев обеих рук. Можно играть во все убыстряющемся темпе, пока пальцы не перестанут успевать двигаться  в ритм тексту и дети не начнут смеяться.
    Часто пальцы руки представляются веселой  семейкой. Тогда за каждым закреплен  определенный статус.
    This the father, so strong and stout,  This the mother with children all about,  This is the brother so tall you see,  This is the sister with her dolly on her knee,  This is the baby still to grow,  And this is the family, all in row.   
Подвижные игры способствуют не только обучению лексике, но и помогают развивать физические способности ребенка.
     «Movers»    Количество  игроков от 2.    Ход игры:    Учитель дает детям команды, дети выполняют  их. Если детям не понятны команды, можно показать движения.
    Pick up, put down, stand up, turn round Clap left, clap right, clap up, clap down. Look left, look right, look up, look down. Turn round, sit down, touch something …brown!
    Point to your teacher, point to the door, Look at the window, look at the floor, Stand on your left leg, stand on your right. Now sit down, touch something…white.
    Put your hands and touch your toes. Cross your fingers, hold your nose. Bend your knees and shake your head, Stamp your feet, touch something…red.
    Head and shoulders, knees and toes, Knees and toes, knees and toes; Head and shoulders, knees and toes, Eyes, ears, mouth and nose. 
    «Balloons up in the Sky»    Веселая игра на запоминание цветов. Минимальное количество игроков - 6 человек.    Требуется: много разноцветных воздушных шариков, фломастер.    Подготовка: Надувают воздушные шарики. Пишут  на каждом шарике цвет.    Ход игры: Ведущий подбрасывает шарик  за шариком. Когда дети подбивают шарик, чтобы он не упал, они должны назвать его цвет. Учитель говорит ребятам, чтобы они постарались, как можно дольше удержать шарики в воздухе. 
    «Lexical Chairs»    В центре комнаты ставят стулья. Количество стульев должно быть на 1 меньше, чем  игроков. Игроки ходят вокруг стульев, а ведущий называет слова на определенную тему, например, фрукты (apple, banana, orange, pear...). . Когда ведущий называет слово, не по теме, например, train, игроки должны занять ближайший стул. Игрок, оставшийся без стула, выбывает из игры. Затем, ведущий убирает один стул. И снова игроки ходят вокруг стульев. А ведущий называет слова, но уже по другой теме. Снова, услышав лишнее слово, игроки должны занять стулья. Игрок, не успевший занять стул, выбывает из игры. И так повторяется до тех пор, пока не останется 1 стул и 2 игрока. Игрок, занявший последний стул - победитель. 
    «Crouching game»    Учитель ставит детей в две-три линии (в  зависимости от количества детей, линий  может быть и четыре-пять). Каждой команде даётся определённая карточка/ слово. Учитель произносит в хаотичном порядке слова, и если это слово одной из команд – эта команда должна присесть. Когда же слова не принадлежит ни одной из команд – они остаются стоять.  
    «Red Rover»    Дети  делятся на две команды. Взявшись за руки, они образуют две цепочки, которые находятся друг напротив друга. Одна из команд начинает игру - дети хором кричат: "Red Rover, Red Rover send ___(the person's name) right over," ребёнок, чьё имя было названо, пытается с разбегу прорваться сквозь цепь противников. Если ему это удаётся, его команда имеет шанс попробовать ещё раз. Если нет – другая команда начинает игру. Побеждает команда, в которой цепь противника прорвали наибольшее количество игроков.  Слова хранятся в памяти ребенка ассоциативно-тематическими группами. Поэтому, формируя у него базовый словарь, то есть запас "кирпичиков", из которых он будет строить фразы, необходимо вводить новые лексические единицы тематическими группами. В этой связи  учебный материал объединяется вокруг основных лексических тем, например: семья; внешность; одежда; дом; еда; домашние животные; звери; цвет и др.
    Чтобы слова и выражения запомнились  прочно, их надо очень много раз  повторять. А чтобы повторение не наскучило ребенку, при обучении лексике целесообразно использовать различные тематические игры. Приведем примеры таких игр. 
    «Пять слов».    Ход игры: пока обучаемый из одной команды  считает до пяти, представитель второй команды должен  назвать пять слов по данной теме. Участник, не справившийся с заданием, выбывает из игры. 
    «Цвета»    Ход игры: ставится задача назвать предметы одного цвета. Выигрывает команда, которая  сумеет назвать больше предметов, животных и т.д. одного цвета.
    «Больше слов»    Ход игры: образуются две команды. Каждая команда должна назвать как можно больше слов на заданную ей букву. Выигрывает команда, назвавшая большее количество слов.
    «Угадай название».    Ход игры: каждый обучаемый получает тематический рисунок. Он должен рассмотреть его  и рассказать, что на нем изображено. Тот, кто первым угадает название рисунка, получает следующий  и выполняет то же задание. Выигрывает тот, кто угадает больше названий.
  Лексические игры подобного рода  могут использоваться на раннем  этапе обучения словарному составу  английского языка в дошкольных  детских учреждениях и младших классах средней общеобразовательной школы. Они могут способствовать быстрому и эффективному запоминанию лексики изучаемого языка и дальнейшему использованию данной лексики в иноязычной коммуникации.
ГЛАВА III.  ВЛИЯНИЕ РАННЕГО ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
3.1 Положительное влияние раннего изучения иностранного языка на развитие личности ребенка
Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеет большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения. Т.о. развивать ребенка необходимо начинать с первых дней жизни и развитие это может иметь самые разные направления.
Кроме того, замечено что, дети, которые рано научились какой-либо деятельности (в том числе и рано начали изучать иностранный язык), если продолжают эти занятия, любят учиться, легко занимаются сами и никогда не мучаются от безделья и скуки. Так у детей формируется положительная учебная мотивация.
На международном совещании экспертов ЮНЕСКО – МАПРЯЛ (Москва, 1985) было отмечено, что изучение языков положительно влияет на развитие языковых, познавательных и коммуникативных способностей ребенка, позволяет расширить его кругозор, познавать через язык страну, ее народ и культуру. Таким образом важность и полезность раннего обучения иностранного языка проявляется и в отношении личности ребенка и эта польза многократно доказана практическим опытом. Оно является важным для реализации перспективных задач развития личности, таких, например, как рост среднего уровня образованности, повышение требований к общей культуре, формирование готовности к межнациональному и межкультурному сотрудничеству. Отметим так же что изучение иностранного языка полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей (единственное – у ребенка не должно быть проблем с родным языком), поскольку оно оказывает:
бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, воображения и др.;
стимулирующее внимание на общее речевые способности ребенка.
Раннее обучение иностранному языку дает большой практический эффект в плане повышения качества владения первым иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в школе, а также открывает возможности для обучения второму, третьему иностранным языкам, необходимость владения которыми становится все более очевидной.
Неоспорима воспитательная и информационная ценность раннего обучения иностранному языку, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке. А некоторые забывают, что изучение иностранного языка не мыслимо вне ознакомления с культурой страны, в которой на этом языке говорят, поэтому необходимо знакомить детей с доступным их пониманию страноведческим материалом, а это естественным образом расширяет культурный кругозор ребенка. При этом постоянное обращение к опыту ребенка, учет его менталитета, восприятия им действительности позволяет детям лучше осознать явления собственной национальной культуры в сравнении с культурой стран изучаемого языка.Таким образом, занятия иностранным языком способствуют полноценному развитию личности ребёнка. Но также следует помнить, что личность – это своеобразный «механизм», все звенья которого тесно взаимосвязаны и – в свою очередь – влияют на процесс овладения иностранным языком.
Таким образом, использование разнообразных педагогических приемов и знаний особенностей направленности личности воспитанников позволяют педагогу сделать процесс обучения иностранному языку более эффективным.
Все выше изложенное уже не одиножды были подтверждено практической деятельностью, которая на деле подтвердила положительное влияние изучения иностранного языка на развитие личности ребенка.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
    Целью данной работы являлось рассмотреть основные возможные направления, общую идею организации учебного процесса обучения английскому языку с использованием различных игр детей младшего школьного возраста.
    Для достижения цели были изучены труды  как отечественных, так и зарубежных авторов по данной проблеме.
    По  мнению большинства ученых, готовность детей к изучению иностранного языка наступает к трем- пяти годам. Методика проведения занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей психологии, а также лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие и воспитание гармоничной личности. Занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.
    Обучение  детей лексике иностранного языка должно носить коммуникативный характер, когда ребенок овладевает языком, как средством общения, то есть не просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, но учится конструировать высказывания по известным ему моделям в соответствии с возникающими у него коммуникативными потребностями. Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Преподавателю необходимо создавать у ребенка положительную психологическую установку на изучение иностранного языка, иноязычную речь и иноязычную культуру. Способом  создания такой положительной мотивации  является игра. Игры на уроке должны быть эпизодическими и изолированными. Необходима сквозная игровая методика, объединяющая и интегрирующая в себя другие виды деятельности в процессе обучения языку. В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли.
    Игра  помогает общению, она может способствовать передаче накопленного опыта, получению новых знаний, правильной оценке поступков, развитию навыков человека, его восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций, таких черт, как коллективизм, активность, дисциплинированность, наблюдательность, внимательность.
    Игра  является сильнейшим фактором психологической адаптации ребёнка в новом языковом пространстве, который поможет решить проблему естественного ненавязчивого введения ребёнка в мир незнакомого ему языка и культуры. 
Сейчас уже понятно, что раннее изучение иностранного языка отнюдь не мода, а жизненная необходимость. И цель педагога в этой ситуации сделать процесс более приемлемым для ребенка. Целесообразность раннего обучения мы доказали, следовательно, просто необходимо использовать этот факт в интересах самого ребенка. Кроме того, обучая ребенка иностранному языку, мы в то же время развиваем его личность. Доводов в пользу раннего обучения иностранному языку вполне достаточно, дело только за инициативными, компетентными и увлеченными своей работой педагогами, родителями, осознающими всю важность образования и развития своих детей, и, конечно, государством, которое должно осуществлять политику в пользу своих юных граждан, а значит своего будущего.
 
Список использованных источников
Anitchkov I., SaakyantsV. Methods of teaching English. Moscow, 1966.- 248p.
Амонашвили Ш.А. « Здравствуйте, дети!» М: Просвещение, 1988.
Амонашвили  Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками. // Иностранная литература в школе, 1986. - № 2.
Большая Советская Энциклопедия. Под ред. Прохорова А.М. – М., Советская Энциклопедия – 1972.- т.10 с. 31-32
Бугаев Н.И. Обучение – это общение.// Народное образование Якутии- 1992 №2 с.37-49
Верещагина И.Н. и др. Англ. язык -1,2,3 кл. – М.: Просвещение, 2002 – 2005.
Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В. – М., Просвещение – 1973.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.
Выготский Л.С. « Игра и её роль в психическом развитии ребёнка» Вопросы психологии.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1972.
Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. – М: Знание, 1986.
Ерёмина О.П. «Технология обучению ия младших школьников» Ростов-на-Дону,1992.
Завьялова А.Г. « Использование индивидуализированных персонажей для создания игровых ситуаций на начальном этапе обучения» ИЯШ №4 1983.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований.- М: Педагогика, 1982
Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М., Просвещение, 1991.
Зимняя И. А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности. – «Иностранные языки в школе», 1973
Колкова М.К. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. – С.-П., Каро – 2001. С. 111-119.
Конышева А.В. Современные методы обучения Английскому языку. – Минск, ТетраСистемс – 2003. С.25-36.
Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1999.
Маслыко Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие.- Мн.: Высшая школа, 1999.
Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. - Л.: Медицина, 1964. - С. 217.
Программа начального общего образования по английскому языку. ИЯШ. – 2005. - №5. С. 3-7.
Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М., Просвещение, 1984г.
Harner Jeremy. The practice of English language teaching. L. - New York,1991.-296p.
Potter Mike. International issues. Teacher's book. L., 1991.- 125p.
Rogova G. Methods of teaching English. Leningrad, 1975.- 312p.
Шмаков С.А. Её величество игра. Забавы, потехи, розыгрыши для детей, родителей, воспитателей – М., Магистр – 1992.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
Яцковская Г.В. « Кукла в ролевой игре» ИЯШ №5 1985.