Статья Ключевые понятия возрастной психологии.Особенности развития детей и подростков.

Лекция на тему :
«Ключевые понятия возрастной психологии. Психологические закономерности возрастного развития детей и подростков».
Подготовила:
Магер Лариса Николаевна
Ключевые понятия возрастной психологии. Психологические закономерности возрастного развития детей и подростков.
Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психология или, правильнее, психология развития человека, связанная с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека.
Как Вы считаете, какое из двух понятий шире: возрастная психология или психология развития?
Ключевое понятие возрастной психологии – это понятие «развитие».
Под развитием понимается процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему.
Развитие психики человека – это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Развитие характеризуется качественными преобразованиями, появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур.
Особенности процесса развития, важные для психологии и педагогики:
- тенденция к качественному изменению и переходу на более совершенные уровни функционирования;
- необратимость развития (обратное развитие как полное восстановление того, что было раньше, невозможно);
- обязательное сочетание, включение элементов прогресса и регресса (прогрессивное развитие как выбор одного из направлений развития оставляет нереализованными многие другие);
- неравномерность развития (периоды резких качественных скачков сменяются постепенным накоплением количественных изменений);
- зигзагообразность развития (связана с формированием принципиально новых структур, которые на начальных этапах функционирования работают в некоторых отношениях хуже, чем старые, - например, при переходе от ползания к ходьбе ребенок перемещается в пространстве медленнее и иногда с ущербом для своего здоровья);
- переход стадий развития в уровни (с появлением новой, более высокой стадии предыдущие не исчезают);
- тенденция к устойчивости (успешное развитие невозможно без сильной консервативной тенденции).
Различают несколько видов психического развития:
Филогенетическое (становление структур психики в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества);
Онтогенетическое (формирование психических структур в течение жизни отдельного индивида);
Функциональное (развитие психических функций, возникновение нового уровня решения интеллектуальных, перцептивных, мнемических и других задач, процесс овладения новыми умственными действиями, понятиями и образами).
Различают также нормативное психическое развитие и индивидуальное.
Нормативность развития предполагает, что речь идет об общем, присущем большинству людей данного возраста характере изменений. В некоторых случаях о норме говорят как об идеале, наивысшем из возможных уровне психологического, личностного развития. Индивидуальное развитие связано с вариативностью нормы, с выявлением уникальности личности, с указанием на своеобразие некоторых ее способностей.
Существует множество теорий онтогенетического развития психики. Они различаются по трактовке самой структуры психики, пониманию сущности развития, условий и факторов психического развития, его движущих сил, закономерностей, критериев периодизации развития и др. Одним из центральных вопросов при этом выступает вопрос о соотносительной роли задатков и среды как факторов развития. Первоначально психическое развитие объяснялось на основе биогенетического закона или его вариаций. Так, основатель детской психологии Ст. Холл полагал, что ребенок в развитии повторяет фазы развития человечества. Как вариант использования биогенетического принципа может быть рассмотрена концепция К. Бюлера, выдвинувшего идею трех ступеней детского развития, соотносимых со ступенями развития животных.
В биогенетических концепциях акцент делается на врожденные, т. е. биологически обусловленные "программы" развития. Противоположной крайней позиции придерживались бихевиористы, в теоретических построениях которых развитие отождествлялось с научением, т. е. приобретением нового опыта в результате стимуляции и подкрепления. Третий вариант разрабатывался в так называемой "теории конвергенции двух факторов", основоположником которой был В. Штерн, полагавший, что в психическом развитии имеет место взаимодействие и сближение факторов наследственности и среды, но отдававший приоритет наследственности.
Теория конвергенции в различных вариантах характерна для психоаналитических концепций, в которых биологическая предопределенность возникновения основных периодов индивидуального психического развития рассматривается в соотношении с социально обусловленными способами проживания и новообразованиями каждого периода. Ярче всего это выражено в теории Э. Эриксона. Основатель же психоанализа З. Фрейд придерживался по большей части биогенетических представлений.
Теория конвергенции в различных вариантах проявляется, например, в теории Жана Пиаже, в теории социального научения. В целом, как считает Л. Ф. Обухова, эволюция зарубежных учений шла в направлении все большего признания роли общества в развитии ребенка.
Задачи психологии развития
Л. Монтада предлагает выделять 6 основных задач, относящихся к сфере применения психологии развития на практике.
1. Ориентация в жизненном пути. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что имеем?», т.е. определение уровня развития. Последовательность возрастных изменений в виде описания количественных функций развития или качественных ступеней развития является классическим вопросом психологии развития. На этой основе выстраиваются статистические возрастные нормы развития, благодаря которым можно дать общую оценку хода развития как в индивидуальных случаях, так и применительно к различным учебным и воспитательным вопросам. Так, например, зная, какие задачи самостоятельно решают дети 7 лет, можно определить, находится ли конкретный ребенок ниже, выше или вровень с нормой. Одновременно можно определить, соответствуют ли учебные и воспитательные требования данной норме самостоятельности.
2. Определение условий развития и изменения. Эта задача предполагает ответ на вопрос «как это возникло?», т.е. каковы причины и условия, приведшие к данному уровню развития. Объяснительные модели психологии развития ориентированы прежде всего на анализ онтогенеза свойств личности и ее нарушений с учетом установок, среды развития, взаимодействия с воспитателями, особых событий, а также — как идеальный случай — взаимодействия всех этих переменных. При этом психологов интересуют не столько кратковременные, сколько долговременные влияния факторов развития. Учитывается также кумулятивный характер влияния факторов развития и дискретный характер причинно-следственных связей. Знание условий позволяет задержать нарушения хода развития (профилактика) и принять соответствующие решения для оптимизации хода развития. Особое значение для получения требуемого эффекта имеет определение соответствия условий развития и возможных вариантов вмешательства наличному уровню развития индивида, его личностным свойствам.
3. Прогноз стабильности и изменчивости свойств личности. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что будет, если..?», т.е. прогноз не только хода развития, но и предпринятых мер вмешательства. Многие мероприятия в практике учебной и воспитательной работы — явно или неявно — предполагают прогноз дальнейшего развития. Так, например, право заботы о ребенке после развода родителей сохраняется за матерью только в том случае, если считается, что так будет лучше всего для дальнейшего развития ребенка. Чтобы делать такие прогнозы, необходимы знания о стабильности или нестабильности свойств и условий развития как личности самой по себе, так и личности в группе. Ввиду многочисленности привходящих факторов такого рода психологические прогнозы зачастую бывают ошибочными.
4. Объяснение целей развития и коррекции. Эта задача предполагает ответ на вопрос «что должно быть?», т.е. определяет, что возможно, реально, а что должно быть исключено. Как эмпирическая наука психология развития, в отличие от педагогики, нейтральна по отношению к социальному заказу, общественному и личному мнению. Поэтому она способна и обязана им противостоять, если это противоречит установленным фактам и закономерностям. Вместе с тем она выполняет функцию обоснования тех или иных предложений и проектов, если они согласуются с ее знаниями. И наконец, она выступает инициатором коррекции уже принятых решений, если исследования показывают их необоснованность. Ложно установленная норма развития приводит к существенным искривлениям в практике учебной и воспитательной работы.
5. Планирование коррекционных мероприятий. Данная задача предполагает ответ на вопрос «как могут быть достигнуты цели?», т.е. что нужно сделать, чтобы получить от вмешательства ожидаемый эффект. Итак, коррекционные мероприятия нужны только в том случае, если не достигнуты поставленные цели развития, если не осилены задачи развития или есть налицо факт, что условия развития ведут к нежелательному его ходу.
Здесь следует различать:
1) цели развития самого индивида;
2) потенциалы развития самого индивида;
3) социальные требования к развитию;
4) возможности развития.
Соответственно, и коррекционные мероприятия должны дифференцироваться по их назначению. Нередко между этими целями имеет место расхождение, которое и должно быть объектом коррекции. Целью запланированной коррекции может быть профилактика нарушений развития, коррекция развития или оптимизация процессов развития. В любом случае должны быть приняты обоснованные решения о том, когда вмешательство обещает быть успешным, куда оно должно быть приложено и какой метод следует выбрать.
6. Оценка коррекции развития. Эта задача предполагает ответ на вопрос «к чему это привело?», т.е. что дали коррекционные мероприятия. Современная психология развития воздерживается от скоропалительной оценки эффективности тех или иных коррекционных воздействий. Она считает, что действительная оценка может быть получена только в результате продолжительного наблюдения за индивидом, в ходе которого должны быть установлены как позитивный эффект, так и побочные влияния. Считается также, что оценка эффективности во многом определяется той научной парадигмой, которой придерживается психолог.
Основные категории психологии возрастного развития.
Возрастная психология как особенная отрасль психологической науки возникла в конце 19 века. Первой попыткой научного труда, началом систематических исследований психологии ребенка является книга немецкого ученого Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка.
Становление и развитие отечественной возрастной психологии неразрывно связано с именем Л. С. Выготского. Он разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы развития ребенка. Л. С. Выготский писал: «Проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания». По Л. С. Выготскому, два плана развития ребенка - естественный и культурный - сливаются друг с другом, образуя единый процесс. Эта мысль, в частности, реализуется в идее сензитивных периодов - оптимального для развития определенных психических свойств и процессов сочетания моментов созревания. Но сами биологические предпосылки не определяют того, какие именно психические свойства сформируются - это зависит от социальных условий.
Специфика изучения человека в возрастной психологии или в психологии возрастного развития состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Возрастная психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание. Соответственно предметом ее исследования является возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств развивающегося человека.
В соответствии с предметными областями исследований в возрастной психологии можно определить ее основные проблемы:
1) проблема органической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека.
2) проблема относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие человека.
3) проблема соотношение задатков и способностей.
4) проблема сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении человека.
5) проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии человека.
Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общая психология, психология личности, социальной, педагогической и дифференциальной психологии. Внутри самой возрастной психологии существуют подразделы: психология дошкольника, младшего школьника, подростка, старшего школьника, юношеская психология, психология взрослого человека и психология людей преклонного возраста.
Возрастную психологию нельзя представлять себе вне развития, как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей. В реально существующей области знаний о возрастном развитии детей эти моменты находятся в неразрывном единстве.
Два источника питают психологию развития. С одной стороны, это объяснительные принципы биологии и эволюционной теории, с другой — способы социально-культурного влияния на ход развития.
Определение психологии развития как учения о периодах психологического развития и формирования личности в онтогенезе, их смене и переходах от одного возраста к другому, а также исторический анализ последовательных этапов онтогенеза свидетельствуют о том, что предмет психологии развития исторически менялся. В настоящее время предмет психологии развития — раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов, становление и развитие деятельности, сознания и личности и причин перехода от одного периода к другому, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.
Составляющими предмета возрастной психологии являются:
изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: 
- количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...);
- эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно;
- качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию);
- революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов;
- ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;
понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.
Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.
Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.
закономерности, механизмы и движущие силы психического развития;
детство - предмет возрастной психологии по Обуховой - период усиленного развития, изменений и обучения.
Как Вы считаете, психологический возраст человека совпадает с его хронологическим возрастом или нет?
Возрастная психология отмечает количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении человека при его переходе из одной возрастной группы в другую. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов:
- биологического созревания и психофизиологического состояния организма человека,
- его места в системе человеческих социальных отношений,
- достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.
Концепция Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л. С. Выготского, и объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
1 Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую человек вступает в обществе.
2 Основной, или ведущий тип деятельности человека в этот период.
3 Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» - кризису.
4 Кризис. Кризисы - переломные точки на кривой возрастного развития, отделяющие один возраст от другого.
Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, т. е. «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обуславливает динамику психического развития, психические новообразования». Именно социальная ситуация развития является источником развития, которая всегда включает другого человека, с кем выстраиваются отношения и кто дает информацию, обучает. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», - писал С. Л. Рубинштейн.
Л. С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Обучение - это процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков. Воспитание предполагает формирование определенных установок, нравственных суждений и оценок, ценностных ориентаций, то есть формирование всех сторон личности. Обучение и воспитание начинается сразу же после рождения малыша, когда взрослый своим отношением к нему закладывает основы его личностного развития. Огромное значение имеет каждый момент общения со старшими, каждый, пусть даже самый незначительный, с точки зрения взрослого, элемент их взаимодействия. Развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.
Хотя психическое развитие определяется условиями жизни и воспитания, оно имеет свои особенности. Ребенок не подвергается механически любым внешним воздействиям, они усваиваются избирательно, преломляясь через уже сложившиеся формы мышления, в связи с преобладающими в данном возрасте интересами и потребностями. То есть всякое внешнее воздействие всегда действует через внутренние психические условия.
Особенностями психического развития определяются условия для оптимальных сроков обучения, формирования тех или иных личностных качеств. Поэтому содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка.
Обучение, согласно Л. С. Выготскому есть необходимое условие культурно-исторического развития ребенка и оно «только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития». Говоря о влиянии обучения на его динамику, Л. С. Выготский вводит понятия зоны актуального и зоны ближайшего развития.
Актуальное развитие квалифицирует сегодняшние возможности ребенка, план его самостоятельных действий и умений. Зона ближайшего развития - все то, что ребенок сегодня выполняет в сотрудничестве, а завтра сможет выполнить самостоятельно. Так, учителю физической культуры или тренеру, исходя из физического развития и двигательной подготовленности учеников, необходимо ставить задачи достаточно трудные, требующие волевого напряжения, но доступные.
Благодаря работам А. Н. Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и побуждают ребенка к изменению положения в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии человека - фундаментальный вклад отечественных ученых в возрастную психологию.
В ходе психического развития формируются возрастные новообразования. «Под возрастными новообразованием следует понимать тот новый тип строения развития личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период». Так, центральным психическим новообразованием младенческого возраста является «комплекс оживления», раннего детства – «самость» и символическая функция сознания. Дошкольное детство и младший школьный возраст – произвольность психических функций, рефлексия, соподчинение мотивов деятельности, внутренний план действий.
Возрастные кризисы - это особые, относительно непродолжительные по времени периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Кризис всегда является рубежом, его разрешение ведет на новую ступень развития.
Возрастные кризисы могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания. Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними революционных преобразований психики и поведения человека, явилось одним из оснований для разделения его жизни на периоды возрастного развития. К стабильным периодам относятся младенческий возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст. Критическими периодами считаются переходные, характеризующие кризисы: новорожденности, 1 года, 3 лет, 7 лет, подростничества, юношества, кризис «середины жизни».
Периодизации возрастного развития
Наиболее распространенная в отечественной психологии периодизация Д.Б. Эльконина, которую он называл лишь «гипотезой» возрастного развития.
Д.Б. Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую мир - мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок - вещь» и «ребенок - взрослый». Но вещь, обладая определенными физическими свойствами, заключает в себе и общественно выработанные способы действий с нею, это общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности, с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т. е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляют единый процесс, в котором формируется его личность.
В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.
В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно - эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Это деятельности, связанные с системой отношений «ребенок - общественный взрослый» или, шире, «человек - человек».
Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Деятельности второго типа связаны с системой отношений «ребенок - общественный предмет» или «человек - вещь».
В деятельности первого типа, главным образом, развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-психические возможности ребенка, т. е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них.
Подход к возрастной периодизации Д. Б. Эльконина позволяет показать противоречивое единство мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон развития личности; установить значение каждого отдельного периода для последующего; выстроить периодизацию по эпохам и стадиям на основе внутренних законов развития.
Основные закономерности возрастного развития
Основными закономерностями возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека.
Движущейся силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психического развития было сформулировано Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным.
Условия развития определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и, опираясь на которые, можно этим развитием управлять.
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития человека:
1 Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Темпы развития различны в разные возрастные периоды: чем младше ребенок, тем темпы развития выше, чем старше – тем ниже.
2 Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
3 Закон неравномерности возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Знание сензитивных периодов развития двигательных функций позволит определить наиболее благоприятный период для воздействий в сфере физической культуры.
4 Закон развития высших психических функций. Первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
 В.В. Давыдовым был сформулирован ряд принципов возрастной психологии:
Каждый возрастной период должен изучаться не изолированно, а с точки зрения общих тенденций развития, с учетом предыдущего и последующего возраста.
Каждый возраст имеет свои резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе развития особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к своей деятельности.
Особенности возраста не являются статичными, а определены общественно-историческими факторами, так называемым социальным заказом общества и др.
Все эти и другие принципы возрастной психологии имеют огромное значение при создании психологической теории усвоения социокультурного опыта в рамках педагогической психологии. Например, на их основе можно выделить следующие принципы педагогической психологии (на примере ее раздела - психологии обучения):
Обучение строится на основе данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на "завтрашний день" развития.
Обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития учащихся.
Обучение не может быть сведено только к передаче знаний, к отработке определенных действий и операций, а есть главным образом формирование личности учащегося, развитие сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели) и др.
Характеристика детства по Фельдштейну Д. И.
В современной психологии развития исторический анализ понятия «детство» наиболее полно дан в концепции Д. И. Фельдштейна, рассматривающего детство как социально-психологический феномен социума и особое состояние развития.
В концепции Д. И. Фельдштейна дан содержательный психологический анализ системы взаимодействия функциональных связей, определяющих социальное состояние Детства в его обобщенном понимании в конкретном обществе, а также найдены пути решения вопроса о том, что связывает между собой разные периоды Детства, что обеспечивает общее состояние Детства, что выводит его в другое состояние — во Взрослость.
Определяя детство как явление социального мира, Д.И. Фельдштейн выделяет следующие его характеристики.
Функционально — Детство предстоит как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества.
В своем содержательном определении — это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым сообществом в целом.
Сущностно — Детство представляет собой форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь», однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.
Психологическая характеристика возрастных периодов
Психическое развитие ребенка в раннем детстве
Раннее детство охватывает возраст от 1 до 3 лет. Уже в кризисе первого года жизни складываются основные противоречия, переводящие ребенка на новый этап развития.
Во-первых, автономная речь как средство общения обращена к другому, но лишена постоянных значений, что требует ее преобразования в форму, которая понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой.
Во-вторых, манипуляции с предметами должны смениться деятельностью с предметами по их общественно закрепленному назначению.
В-третьих, из только осваивающего самостоятельное передвижение в пространстве существа ребенок должен превратиться в существо, для которого ходьба - лишь средство для достижения других целей, а не самостоятельное действие. Соответственно, три важных новообразования раннего детства - речь, предметная деятельность и ходьба.
В раннем детстве обнаруживается связанность ребенка с конкретной ситуацией: поведение ребенка целиком определяется ситуацией, он не привносит в нее знаний о других возможных вещах и явлениях. Это связано со своеобразным единством между сенсорными и моторными функциями, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения.
Восприятие является ведущей психической функцией этого периода, что обусловливает специфику других психических функций: память проявляет себя в узнавании, мышление - как его наглядно-действенная форма и т. д. Общение со взрослым принимает в раннем детстве сначала форму ситуативно-делового, а к концу возраста - внеситуативно-познавательного общения.
Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «Я». К трем годам обнаруживается осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в знаменитом кризисе 3 лет. Основные симптомы кризиса 3 лет: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протестное поведение, обесценивание требований взрослых, ревность, деспотизм.
Конструктивное содержание кризиса связано с нарастающей эмансипацией ребенка от взрослого. Кризис 3 лет - это перестройка социальных отношений ребенка, смена его позиции по отношению к окружающим взрослым и к авторитету родителей - он пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими.
Психическое развитие ребенка в дошкольном детстве
Дошкольный возраст длится с трех до шести-семи лет жизни. Основная потребность дошкольника - жить общей жизнью со взрослыми - в современных исторических условиях напрямую не удовлетворяется, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игра как ведущая деятельность ребенка.
Сущность игры, по Л. С. Выготскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми. Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия.
В игре и других видах деятельности дошкольника рождаются такие новообразования, как: иерархия мотивов, воображение, начальные элементы произвольности, понимание норм и правил социальных взаимоотношений и др.
На протяжении всего дошкольного детства ребенок интенсивно общается со взрослыми. Формы этого общения: сначала внеситуативно-познавательная, в конце возраста - внеситуативно-личностная. Хотя взрослый остается центром мира детей примерно до 7 лет, уже в раннем дошкольном детстве появляется потребность в общении с другими детьми, удовлетворяющими потребность в доброжелательном внимании и выполняющими программу игрового сотрудничества и сопереживания.
Восприятие, внимание, память в дошкольном детстве характеризуются нарастанием элементов произвольности, мышление приобретает форму наглядно-образного, речь начинает выполнять функции планирования и регуляции деятельности, активно развивается воображение.
Развитие личности дошкольника связано с появлением соподчинения мотивов, нарастанием произвольности поведения, освоением ряда нравственных норм, психосексуальной идентификацией, формированием приблизительной временной перспективы, обретением более адекватной и устойчивой самооценки, появлением элементов социальной и личностной рефлексии, развитием высших чувств, дифференциацией внешнего и внутреннего мира и т. д.
По выражению Л.Н. Леонтьева, в дошкольном детстве первоначального фактического складывания личности. Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности, например, игра, общение со взрослыми и сверстниками, но и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей. В личной сфере формируются иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и дифференцированная самооценка, элементы волевой регуляции поведения. Активно усваиваются нравственные формы поведения.
Психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте
В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. В школе система «ребенок-взрослый» дифференцируется на «ребенок - родители» и «ребенок-учитель». Последняя начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми.
Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учение. Но в момент прихода в школу учебной деятельности как таковой еще нет, она должна быть создана в форме умений учиться.
Парадокс учебной деятельности состоит в том, что предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем он был» и «чем он стал».
В осваиваемой учебной деятельности формируются основные возрастные новообразования: интеллектуальная рефлексия, произвольность, внутренний план действия. В рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы.
Вторая по значению деятельность младшего школьника - труд в двух характерных для этого возраста формах: в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок.
Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности, ребенок осваивает способы самостоятельного управления ими, чему помогает прогресс в речевом развитии. В умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, становящиеся предпосылками будущего формирования формально-логического мышления.
Младший школьный возраст является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта - единство личности, появление «Я-концепции». Ребенок приобретает черты большей индивидуальности в поведении, интересах, ценностях, личностных особенностях.
Психологические особенности подростков
Средний школьный возраст принято в психологии называть отроческим, или подростковым.
Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и «детское», и «взрослое».
Ведущие позиции начинают занимать общественно полезная деятельность и общение со сверстниками.
Возраст характеризуется перестройкой мотивационной сферы, интеллектуальной сферы, сферы взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, но более всего - личностной сферы, самосознания.
Основное социальное и психологическое содержание подросткового возраста – переход от детства к взрослости. Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста как в западной, так и в отечественной психологии.
Американский психолог Стенли Холл считал, что для подросткового возраста характерен кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности". В процессе этого кризиса отмечается амбивалентность и парадоксальность характера подростка, которая выступает в виде основных противоречий: чрезмерная активность которая может привести к изнурению, безумная весёлость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию.
Согласно культурно-психологической концепции подросткового возраста Э. Шпрангера, психическое развитие, есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества. Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое "Я". Второй тип развития – плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьёзных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы.В связи с этим, главными новообразованиями этого возраста выступают открытие "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.
Согласно Э. Штерну для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. Переживаемые ценности обуславливают тип человеческой личности. Э. Штерн описал шесть таких типов: теоретический тип – личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности; эстетический тип – личность, для которой объективное познание чуждо; социальный тип – "смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей"; экономический тип – жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление с наименьшей затратой достигнуть наибольшего результата; политический – для такой личности характерно стремление к власти, господству; религиозный – такая личность соотносит любое явление с общим смыслом жизни и мира. Определяя каждый из типов, Э. Штерн отнюдь не считает, что в жизни подростка существует только одно направление ценностей. Напротив, все направления ценностей заложены в каждой личности, но какое-либо одно из этих переживаний различных ценностей приобретает руководящее значение и преимущественно определяет дальнейшую жизнь подростка.
Переходный возраст по Жану Полю Пиаже, характеризуется тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Усложнение мыслительных действий оказывает важное влияние на все стороны жизни подростка. Для решения проблем подросток может применять правильные формально-логические рассуждения; он начинает пользоваться индуктивным мышлением, обобщая ряд фактов и строя на их основе какую-либо теорию. Подросток может оперировать алгебраическими символами, пользоваться языком метафор. Он может думать не только о том, что есть, но и о том, что могло бы быть, проецируя себя, свои поступки и действия в будущем. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его.
Самым влиятельным представителем в области изучения подросткового возраста был известный американский психолог Эрик Эриксон. Развитие личности, по Эриксону, складывается из трёх взаимосвязанных компонентов: соматического развития, развития сознательного "Я" и социального развития. По мнению американского психолога, главная задача индивида заключается в том, чтобы, переходя с одного жизненного этапа на другой, обрести позитивную самоидентичность. В ходе обретения идентичности, что является основой самосознания в подростковом возрасте, сам индивид становится жертвой этого процесса. В этот период подросток стоит перед задачей сформировать чувство идентичности и избежать опасности возникновения ролевой диффузности. Они болезненно, а чаще, по внешнему впечатлению, странно озабочены тем, что их собственное мнение о себе не совпадает с мнением окружающих их людей, а также тем, что их собственные идеалы не являются общепринятыми. Подросток боится быть обманутым, доверившись простодушным обещаниям окружающих. Подростковый период характеризуется поиском возможностей свободного выбора подростком путей исполнения своих обязанностей и своего долга и, в то же время, смертельной боязнью оказаться слабаком в глазах окружающих. Э. Эриксон особое внимание уделил изучению самосознания. Он считал, что в подростковом возрасте происходит объединение всех элементов самосознания и, таким образом, получает своё разрешение конфликт, который Эриксон разделил на семь основных частей.
Временная перспектива или расплывчатое чувство времени.
Для того, чтобы научиться соотносить категории прошлого, настоящего и будущего и получить некоторое представление о количестве времени, необходимом для своих жизненных планов, подростку очень важно обрести чувство времени и непрерывности жизни. Для этого необходимо научиться оценивать и распределять своё время. Истинное чувство времени развивается постепенно и формируется к 12-13 годам.
Уверенность в себе или застенчивость.В процессе разрешения этого конфликта у подростка развивается уверенность в себе, основанная на прошлом опыте. Он начинает верить в свои силы и убеждается, что способен достичь поставленных целей. Если развитие ребёнка протекает относительно нормально, он начинает верить в себя и свои способности. Он понимает, что может справиться с задачами, стоящими перед ним в настоящем, и ожидает успехов в будущем, всегда при этом учитывая свой прошлый опыт.
Экспериментирование с различными ролями или фиксация одной роли.Подростки имеют возможность "примерить" на себя различные социальные роли. Нередко они пробуют сразу множество разнообразных способов идентифицировать себя, экспериментируют с личностными качествами. Идентичность формируется только в том случае, если у подростка имеются возможности для подобных экспериментов. Те, у кого слишком развиты внутренние ограничения или чувство вины, так никогда и не поймут, кто же они такие.
Ученичество или паралич трудовой деятельности.Выбранная работа играет важную роль в формировании идентичности. Более того, если у подростка сформировалась негативная самооценка, чувство собственной неполноценности – то ему может не хватить энергии для достижения успеха в учёбе или работе.
Отношения лидер/последователь или неопределённость авторитета.По мере того как подросток, расширяет свои социальные горизонты, он учится либо выполнять обязанности лидера, либо следовать за лидером, когда им является другой человек. Чтобы в этом разобраться, подростку необходимо сформировать личную систему ценностей и приоритетов.
Идеологическая убеждённость или размытость системы ценностей.Все аспекты поведения подростка зависят от выбранной идеологии. Эриксон называет этот процесс "поиском символа веры". Он подчёркивает, что человеку необходимо во что-то верить или следовать каким-либо принципам.Если индивид способен успешно разрешить эти конфликты, у него формируется "зрелая" идентичность. Если конфликты неразрешимы, то формируется спутанность идентичности. Неспособность многих подростков найти своё место в жизни базируется на предшествующих сильных сомнениях в своей этнической или сексуальной идентичности, или ролевой спутанности. Один за другим, сбиваемые с толку собственной неспособностью принять соответствующую социальную роль, подростки пытаются уйти от этого, убегая из школы, дома, отдаваясь странным и неприемлемым занятиям. Всё это предшествует формированию негативной идентичности, стремлению к девиантному поведению.
Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в подростковом возрасте, называя её ключом ко всей проблеме психологического развития подростка. Он писал, что все психологические функции человека в подростковом возрасте действуют в определённой системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. Он писал: "Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется выбором интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком". Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантными. Это "эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к собственной личности); "доминанта дали" (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо приемлемы, чем ближние, сегодняшние); "доминанта усилия" (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, протесте и других негативных проявлениях); "доминанта романтики" (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям).
Л. С. Выготский особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления – овладение подростком процессом образования понятий, который ведёт к высшей форме интеллектуальной деятельности и новым способам поведения. Л. С. Выготский отмечал ещё два новообразования подросткового возраста – это развитие рефлексии и на её основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, по словам Л. С. Выготского, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание себя и других людей. Развитие самосознания, по его мнению, как никакая другая сторона душевной жизни зависит от культурного содержания среды.
В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, возникающими посредством ведущей деятельности. Основной вопрос этого возраста – вопрос о своём предназначении, ответ на который может быть найден только путём столкновения с действительностью.Особенности развития подростка проявляются, по мнению Д. Б. Эльконина, в различных симптомах. Во-первых, возникают трудности в отношениях со взрослыми: упрямство, негативизм, безразличие к оценке успехов. Во-вторых, детские компании, поиски друга и прежде всего того, кто может понять. В-третьих, подросток, предоставленный самому себе, свободно и независимо выражает свои внутренние переживания, волнующие мысли в дневнике. Все эти симптомы свидетельствуют об обращении ребёнка к самому себе. Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны окружающих людей. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми подросток ещё занять не может, и он находит своё место среди сверстников. Общение со своими сверстниками – ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Здесь идёт мыслимое и воображаемое проигрывание своей настоящей и будущей жизни. Эта возможность совместно – в мысли, в мечте, в представлениях и фантазиях – проработать, проиграть свои устремления, свои радости, найти своё место в жизни, имеет важное значение для формирования личности подростка. В деятельности общения прежде всего формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста, по Д. Б. Эльконину, - социальное сознание, перенесённое внутрь, и контролирование своего поведения на основе моральных норм – всё это ведёт к формированию зрелой личности.
Л. И. Божович отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять самостоятельную, более взрослую позицию. Л. И. Божович писала: "В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребёнка к миру и к самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счёте, к той жизненной позиции, с которой подросток начинает свою самостоятельную жизнь".
В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Теперь мотивы действуют не непосредственно, а возникают "на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения". По мнению Л. И. Божович, именно в мотивационной сфере находится главное новообразование подросткового возраста. С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие подростка. Усвоение подростком нравственного образа происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки и действия в значимых для него ситуациях. Одновременно с нравственным развитием формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя её направленность, что позволяет подростку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию. Ещё одно новообразование подросткового возраста – "самоопределение", которое характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой значимой позиции. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях подростка, опирается на формирующееся мировоззрение, связано с его настоящей жизнью и определением себя в этой жизни.
Отечественная психология основным социальным и психологическим содержанием подросткового периода считает переход от детства к взрослости. Взрослость – это готовность к полноценному и равноправному участию в жизни взрослых. Формирование взрослости имеет субъективную и объективную стороны.
Объективная сторона формирования взрослости проявляется в наличии собственных взглядов, относительной эмансипации от взрослых, в появлении стойких, осознанных познавательных интересов и нравственных убеждений. Развитие взрослости идёт неравномерно, и в разных сферах жизни ребёнка зарождающаяся взрослость может проявляться с разной степенью выраженности.
Существенную роль для психологического развития подростка играет субъективная сторона взрослости, которая проявляется в возникновении у подростка представления о том, что он уже не ребёнок. Субъективное чувство взрослости является центральным новообразованием подросткового возраста. Появлению чувства взрослости способствует большая самостоятельность, серьёзные обязанности, равноправное участие в труде.Возникновение чувства взрослости играет огромную роль в формировании личности ребёнка, так как требует от подростка постоянного сравнения и отождествления себя со взрослым.Однако, для того, чтобы усвоить нормы, правила и эталоны взрослой жизни, понять её содержание, необходимо воспроизводить отношения взрослых. Образы взрослой жизни могут быть приняты в качестве ценностей, установок, способных регулировать поведение, только через воспроизведение в реальной деятельности. Такое воспроизведение возможно посредством общения подростков друг с другом. Именно общаясь друг с другом, подростки воспроизводят отношения, тождественные отношениям взрослых. Воспроизводя образы взрослых отношений, подростки усваивают их и в итоге творят свою личность.
В рамках общения рождаются основные новообразования подросткового возраста. Поэтому общение выступает в этом возрастном периоде в качестве ведущей деятельности. Для подростков общение – интересная и значимая сфера жизни; они много и с удовольствием общаются, легко знакомятся. Общение подростков носит сложный и содержательный характер, предполагает взаимные обязательства. Важнейшим приобретением подростка является дружба. Активная ориентация в межличностных отношениях, усвоение моральных норм приводят к появлению и формированию умственных действий с этическими нормами: подросток оценивает и обдумывает свои поступки и действия. Сначала он начинает оценивать своё поведение, а затем осмысливать и выделять особенности своей личности. Таким образом у подростков формируется самооценка, возникает представление о свойствах и особенностях своей личности.Первоначально самооценка неустойчива, поэтому подростки очень чувствительны к оценке окружающих, остро воспринимают и переживают мнение о себе, они ранимы и обидчивы. Итак, именно в общении формируется основные новообразования подростка: овладение нормами и эталонами взрослых отношений, внутренние действия с этими нормами, представление об особенностях собственной личности, формирование самооценки.Таким образом, подростковый период оценивается как трудный, противоречивый, конфликтный. Основным содержанием развития в подростковом возрасте является развитие и становление личности ребёнка. Центральным новообразованием, с которым ребёнок вступает в подростковый период, является чувство взрослости. Посредством общения со сверстниками подросток реализует своё чувство взрослости, осваивает нормы и образцы взрослой жизни. В дальнейшем усвоенные нормы становятся основой действий и поступков подростков, трансформируются в его внутренние качества. Так формируется система личностных ценностей подростка, формируется его личность. 
Психологические особенности старшеклассников
Юность охватывает период от 14-15 до 17-18 лет и подчеркивает в человеке момент сознательного самоопределения.
В психологических периодизациях А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина акцент ставится на новом типе ведущей деятельности - учебно-профессиональной. Л.И. Божович связывает юношество с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.
Переход к юношеству связан с расширением диапазона фактически доступных человеку или нормативно обязательных социальных ролей, с расширением сферы жизнедеятельности.
Важнейшими новообразованиями интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становятся: развитие теоретического мышления, философская рефлексия; тяга к абстрагированию, широким обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами; склонность преувеличивать силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности. Увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, формируется индивидуальный стиль умственной деятельности.
Юношеский возраст связан с формированием активной жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости, формированием убеждений и ценностей.
В социальном плане юношам свойственны осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. Расширяется круг личностно значимых социальных отношений, нарастает потребность в дружеском, интимном общении.
В эмоционально-личностном плане юношеский возраст уязвим, так как ему свойственны противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа «Я», внутреннего мира и т. д. Нормы психического здоровья для юношей значительно отличаются от тех же норм для взрослых.
Центральное психологическое новообразование юношеского возраста - становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, с новой стадией развития интеллекта, с открытием своего внутреннего мира и его эмансипацией от взрослых. Юноши особенно чувствительны к своим внутренним психологическим проблемам, склонны переоценивать их значимость. В юношеском возрасте отмечается тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других.
На психическое развитие подрастающего индивида оказывают влияние два основных фактора – созревание и развитие его организма в различные возрастные периоды детства и социальные условия жизни и воспитания, причем с возрастом растущий человек начинает сознательно формировать себя как личность.
Развитие оформляется в психологическом возрасте, поэтому возраст образуется не как структура или результат, а как форма, которая может сменяться другой формой и замещаться ею. Освоение возрастного пространства и переход одного возрастного этапа к другому не осуществляется автоматически, а специально организуется.
Принятые в возрастной психологии подходы к периодизации основываются на понимании развития как результата преодоления и разрешения противоречий.
Основными закономерностями возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека, которые следует учитывать при обучении и воспитании подрастающего поколения.
Младенческий возраст – важнейший период адаптации к миру, закладываются стрежневые социальные характеристики ребенка.
Раннее детство – период кардинальных изменений физических возможностей ребенка, его двигательных, когнитивных и речевых навыков.
В дошкольном возрасте меняются пропорции тела ребенка, продолжается развитие грубой и мелкой моторики, обуславливающей впоследствии формирование значительного арсенала двигательных умений.
В подростковом возрасте происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости, который пронизывает все стороны развития подростка.
Юность – промежуточный этап развития между детством и взрослостью. Психологическое содержание этого этапа связано с решением задач профессионального определения и вступления во взрослую жизнь.