Методическая разработка«Этапы учения. Виды учения. Обучение как процесс организованного и контролируемого учителем учения»

Федеральное государственное казённое общеобразовательное учреждение
«Казанское суворовское военное училище
Министерства обороны Российской Федерации»
1558290111125
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
Тема: «Этапы учения. Виды учения. Обучение как процесс
организованного и контролируемого учителем учения»
Выполнил:
классный руководитель 3 взвода 3 роты
Гайнуллин Айрат Айдарович Обсуждено на заседании
педагогического совещания курса
протокол № 05 от «13» января 2015 г.
Казань, 2015 г.
Содержание:
Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
1.Этапы учения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.1. Дошкольный период. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1.1. Первый этап. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
1.1.2. Второй этап. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1.3. Третий этап. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.2. Школьный период . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
1.3. Выводы по главе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
2.Виды учения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
2.1.Учение по образцу. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
2.2. Случайные открытия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
2.3. Приобретение знаний при выполнении другой деятельности . . . . 10
2.4.Учение в ходе самостоятельного решения проблемы . . . . . . . . . . .11
2.5Характеристика процесса обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
2.5.1. Понятие и сущность процесса обучения. . . . . . . . . . . . . . . .12
2.5.2. Критерии эффективности процесса обучения. . . . . . . . . . . 13
2.5.3. Основные цели процесса обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
2.5.4. Закономерности процесса обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.6. Принципы процесса обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.7. Цикличность процесса обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.8. Структура процесса обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.9. Методы процесса обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2.10. Стили процесса обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.10.1. Развивающее обучение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.10.2. Объяснительно-иллюстративное обучение. . . . . . . . . . . . 21
2.10.3. Проблемное обучение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2.10.4. Программированное обучение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.Обучение как процессорганизованного и контролируемого учителем учения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
3.1. Основные категории дидактики. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2. Основные психологические теории. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.3. Основные составляющие учения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.4. Звенья процесса обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
3.5. Теория алгоритмизации обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.6. Теория поэтапного формирования умственных действий. . . . . . . .35
3.7. Преподавание как деятельность. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
Библиографический список . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Введение.
Будучи историческим существом, человек, вместе с тем, и даже, прежде всего, естественное существо: он - организм, который носит в себе специфические черты человеческой природы. Они развиваются и изменяются по мере того, как человек осваивает в ходе обучения и воспитания то, что создано в результате исторического развития человечества. В процессе индивидуального развития определённую роль играет обучение. Ребёнок не созревает сначала, а потом воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь под руководством взрослых.
Включение в школьное обучение требует известного уровня развития, который достигается ребёнком в результате дошкольного воспитания. Но школьное обучение не просто надстраивается над уже созревшими функциями. Необходимые для школьного обучения данные получают дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые для него, они в нём же формируются.
Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процессом развития. Этого же требуют и основные цели обучения, заключающие в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Исходя из этого, следует вывод, что единственной задачей обучения является не сообщение ребёнку определённых знаний, а лишь развитие у него определенных способностей: не важно, какой материал сообщить ребёнку, а важно научить его наблюдать, мыслить и т.д. Так учит теория формального обучения, которая видит задачу образования не в том, чтобы учащийся освоил определённую сумму знаний, а в том, чтобы развить у него определённые способности, необходимые для того, чтобы их добывать.
1. Этапы учения.
В классической схеме познания «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» (В.И.Ленин), сформулированной на основе анализа диалектики Г.Ф.Гегеля, отражен исторический путь познания и подчеркивается совершенно справедливо, что сознание формируется на основе чувственного восприятия объективной реальности.
Идея Я.Коменского о том, что учение должно осуществляться с применением наглядности, поскольку ничего не бывает в сознании, что ранее не воспринято чувствами, справедлива и в современных условиях.
Однако эти идеи в сочетании с представлением о конкретности мышления ребенка выработали устойчивое понимание учения, познания индивидом действительности как «складывания», «склеивания» целостной картины из отдельных частей. Человек, изучая физические, химические, биологические и социальные процессы, обобщает потом знания о них и формирует целостное представление о мире. Более того, понятие об отдельном предмете или конкретном явлении формируется в соответствии с этим пониманием учения: от частных знаний об отдельных сторонах к общему понятию.
1.1 Дошкольный период.
На самом же деле и путь познания вообще, и тем более путь индивидуального познания, стимулируемый и обеспечиваемый всем цивилизационным фоном познания, не характеризуется такой однозначностью. Ребенок с первых дней жизни познает мир в относительно большом многообразии связанных между собой предметов, звуков, запахов и т.д. Мир выступает для него как единая, цельная среда его обитания. Из этого единого он выделяет поочередно нечто, имеющее для него значение в данный момент: предмет, появившийся в поле зрения, услышанный на общем шумовом фоне звук и т.п. Ребенок не «склеивает» свой мир из отдельных элементов, а постепенно выделяет все новые и новые элементы «своего» мира по принципу: «а вот еще что здесь есть», или: «а здесь еще и это находится». То есть общим изначально природой определенным путем развития сознания и познания является продвижение от общего к частному.
1.1.1. Первый этап.
Действительно, познание начинается с чувственного восприятия (первый этап учения). Но оно неотделимо от осмысления, которое не только не отстает от чувственного восприятия, но отчасти и забегает вперед. К тому же мир воспринимается сразу несколькими (или даже всеми) органами чувств. На основе этого создается целостный образ предмета, viр «картина» воспринимаемого процесса, и синтез при этом предшествует анализу.
1.1.2. Второй этап.
Второй этап осознания действительности заключается в выделении отдельных элементов из общей картины мира и более детальном изучении их. Для ребенка - это узнавание «имени» предмета, в последующее время (5-6 месяцев и позже) - его функции. Таков же путь узнавания - изучения отдельных объектов и явлений: ребенок сначала узнает дерево как целое, а затем - из каких частей оно состоит и какие бывают деревья.
1.1.3. Третий этап.
В первые месяцы жизни дети легко запоминают названия предметов домашнего обихода (стул, стол, ложка, кровать и пр.) и практически одновременно узнают их значение. Но, не умея говорить, ребенок не в состоянии сообщить об этом взрослым. Поэтому для многих взрослых семимесячный ребенок не отделяет игрушек от вещей обихода. Это не соответствует действительности. Так, например, в семье, где карандаш (ручка) - рабочий инструмент, он таковым является и для шести-семимесячного ребенка: ребенок пытается им писать, держа пальцами почти так же, как держат карандаш взрослые. Карандаш для этого ребенка - из другой, нежели игрушка, группы, хотя, понятное дело, играть он готов всем, что попадает в его распоряжение. Следовательно, третий этап освоения действительности можно определить как выработку умений использовать предмет в деятельности.
Учение как познание мира и игра с самых первых дней жизни ребенка выступают в неразрывной связи. Но если на первых порах игра - лишь манипуляция, забава, то учение в ходе этих манипуляций, забав есть выделение из общего частных предметов, а в предметах - их частей, свойств, признаков и т.д. Причем осуществляется это чаще без помощи взрослых. Ребенок вначале выделяет предмет среди других или обращает внимание на его назначение, признак, а уже после получает от взрослых помощь в виде названия выделенного им предмета, объяснения его функции и т.д. Если ребенок научился говорить, он спрашивает о незнакомом предмете, а до этого он может надеяться только на то, что взрослые угадают, чем он интересуется. Нередко ему приходится долго ждать, пока ему объяснят непонятное, скажут, что «это» означает на языке взрослых. Подобный разрыв между «узнанным» ребенком и названием этому «узнанному» оказывается иногда весьма существенным (особенно в представлении воспитанника), что может привести и приводит нередко к конфликтам - недоразумениям между воспитанником и воспитателем.
Очень часто (может быть, слишком часто) взрослые показывают ребенку незнакомые предметы и называют их. Но всякий ли из показываемых предметов ребенку неизвестен? И каждый ли неизвестный, показываемый ребенку, интересен сейчас? Мы почему-то уверены, что ребенок не определяет место нового предмета в системе уже известных, а «достраивает» свое представление о мире, «приклеивая» к нему еще один объект, - и лишь затем мир складывается в сознании ребенка из этих разрозненных элементов в результате их накопления и, параллельно, обучения ребенка умению классифицировать и обобщать. Такое представление противоречит истинному ходу развития мышления, познания и учения как связанных между собой процессов.
В этом плане совершенно справедливо утверждение психолога В.В.Давыдова о том, что «...ребенок с самого начала воспроизводит в своей деятельности всеобщие свойства вещей». Г.Ф.Гегель, этот, по выражению К.Д.Ушинского, берлинский Аристотель еще в начале XIX в. утверждал, что обучение разумно начинать «...с самого абстрактного, что только может быть доступно духу ребенка» (цит. по В.В.Давыдову. - С. 341). Да и знаменитый автор афоризма «от живого созерцания к абстрактному мышлению...» В.И.Ленин отмечает: «Бросается в глаза, что иногда Гегель идет от абстрактного к конкретному» («План диалектики (логики)» Гегеля). Я.А. Коменский утверждал: «Целое изучается раньше частей, потому что... скорее входит в соприкосновение с чувствами и сильнее на них отпечатлевается».
Почему так много места уделено рассмотрению учения дошкольников?Не следовало ли сразу приступить к характеристике учения школьников, причем наибольшее внимание уделить тому периоду, когда они получают самый значительный объем знаний? Дело в том, что нам важно было показать генезис процесса; и если для самых маленьких характерен определенный путь познания учения, то тем более он должен быть характерен для учащихся старших возрастов.
1.2 Школьный период.
Если в сознании учителя сформируется убеждение о естественности, природной заданности общего пути индивидуального познания от общего к частному, то и в его практической деятельности на уроках будет в качестве методической рекомендации использоваться утверждение В.В. Давыдова о том, что «...открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит самое понятие как определенный способ деятельности». Интересно, что еще в 1915 г. П.П. Блонский писал: «Широкие знания человеку не менее важны, чем глубокие, и путь обучения - от общего к специальному».
Правда, в практике учебной работы дети, подростки и даже старшеклассники наибольшие затруднения испытывают именно в выработке абстрактных форм мышления: обобщение, формулирование выводов на основе некоторых частных положений, фактов осуществляется большинством учащихся с большим трудом. Опровергает ли это все ранее сказанное о естественности, природной заданности такого пути познания?
А если нет, то в чем же причина возникающих трудностей? В том, скорее всего, что основания для обобщения и факты, которые обобщаются, избираются весьма произвольно, вне связи с личностным восприятием вещей и явлений. И потому, будучи искусственными, отстранение формальными для субъекта, они не воспринимаются как некая общность. Основу общности разрозненных фактов, поданных вне соответствия тому, как они воспринимаются, ученику приходится выучивать и запоминать в чуждых его сознанию формулировках, подчас плохо понятных и самому учителю.
В тех же случаях, когда не казенные формулировки понятий, правил, законов являются целью учения, а их истинный жизненный для учащихся смысл, обобщение в сознании ученика идет без особых трудностей. Очень хорошо это иллюстрирует С.Пейперт, рассуждая о причинах непонимания многими учениками математики: «Наша педагогическая культура не обеспечивает изучающих математику необходимыми материалами, чтобы там раскрылся смысл изучаемого ими. В результате наши дети тратят свои силы, следуя наихудшей из моделей изучения математики.
Это модель механического заучивания, когда материал воспринимается как лишенный смысла; иными словами, это модель, лишенная ассоциации». И далее о физике: «Некто, кто хочет изучить аэродинамику, может потерять всякий интерес к этой науке, разбираясь с множеством ее предпосылок...». То есть существенные затруднения в усвоении абстрактных знаний, в формировании и развитии способности обобщения дети испытывают тогда, когда в их сознании не сформирована общая жизненная для них картина изучаемого, многосторонне связанная с окружающим миром.1.3 Выводы по главе.
В любом случае можно выделить три этапа, которые характеризуют самостоятельное продвижение учащихся от незнания к знанию, - три ступени, которые последовательно преодолевают дети в процессе освоения окружающей действительности:
1-й этап - чувственное восприятие объекта в его связи с окружением и формирование общего целостного образа предмета или процесса;
2-й этап- анализ полученной информации об объекте и получение новых дополнительных сведений о нем для формулирования вывода о его структуре ифункциях;
3-й этап - формулирование выводов об объекте, принятие решения о возможности его использования в практических целях и использование объекта.
Д. Брунер указывает, что изучение какого-либо предмета, по-видимому, включает в себя три одновременно протекающих процесса.
Во-первых, имеет место усвоение новой информации, часто противоречащей тому, что было известно человеку предварительно.
Во-вторых, имеет место преобразование, заключающееся в таком видоизменении знаний, которое дает возможность использовать их при решении новых задач.
И, в-третьих, это оценка, т.е. проверка адекватности способа переработки информации поставленной задаче, является ли обобщение правомерным, правильно ли действие.
2. Виды учения.
Как уже упоминалось, в различных условиях учение осуществляется неодинаково. Наиболее часто встречаются такие виды учения, как учение по образцу; случайное открытие какого-либо знания или умения выполнять действие; приобретение знаний при выполнении другой деятельности (например, игровой, трудовой, общения); учение в ходе самостоятельного решения проблемы или цепи проблемных задач.
2.1 Учение по образцу.
Рассматривая эти виды учения, попытаемся сконцентрировать внимание лишь на тех случаях, когда ученик учится сам, когда его не обучают.
Итак, первый вид учения - учение по образцу: ребенок видит, как поступают, выполняют то или иное действие другие и пытается воспроизвести его. Простые действия дети соответствующего уровня развития усваивают легко. В этом им помогает «природа». Что необходимо ученику для того, чтобы правильно выполнить действие взрослого?
Прежде всего, желание выполнить это действие.
Второе - это внимание. Оно обеспечит восприятие всего действия в целом и определение правильной его последовательности (анализ).
Третье - память, обеспечивающая запоминание последовательности выполнения действия и последующее выполнение в том же порядке, в котором оно выполнялось другим человеком, т.е. объединение частей опять же в целое (синтез).
Увидев и запомнив, как выполняется действие, ребенок пытается повторить его самостоятельно. И, как правило, сразу это ему не удается или получается плохо. Заинтересованность в действии заставляет повторять его, совершенствовать. А необходимое условие совершенствования - анализ, обдумывание причин неудачи. Это происходит, как правило, быстро и незаметно для посторонних. Тем не менее, осуществляемый нередко на интуитивном уровне анализ связан с осмыслением связи между отдельными элементами действия, сопоставлением результата с примером. Это осуществляется несколько раз, и всякий раз ученик корректирует новое выполнение действия в соответствии с полученными результатами анализа.
Чем старше ученик по возрасту, тем целенаправленнее он наблюдает за выполнением действий взрослым (учителем), тем больше он ориентируется на образец. Возросшие возможности анализа выполняемых действий и выявления причин ошибок помогают все быстрее добиваться положительных результатов в выполнении действий по образцу. Это могут быть практическое действие, действие сугубо теоретического характера (по решению, например, математической задачи) или комплекс действий теоретических и практических (решение расчетных задач, построение схем, графиков или изготовление изделия и т.д.).
Руководящая роль учителя деятельностью детей в этих случаях, как правило, минимальна. Равняясь на образец, дети сами его осваивают в доступном для них виде, и единственным собственно от обучения стимулирующим их деятельность фактором являются контроль и оценка результатов учителем. А что происходит в сознании учеников в ходе обучения - это для учителей остается почти всегда за семью печатями. П.Ф.Каптерев утверждал: «Чрезвычайно трудно объяснить ребенку смысл многих обычных слов с отвлеченным значением, например, хочу, подумаю, послезавтра, может быть, умно, глупо и пр., и ребенку обыкновенно приходится самому доходить до правильного понимания таких слов...
То же самое явление повторяется и во всех других областях духовной жизни: дитя само учится наблюдать окружающие явления, выводить заключения, мыслить, бороться с встречающимися препятствиями, осуществлять свои желания, быть сострадательным, любящим и т.п.». Насколько современны эти мысли, можно понять, вспомнив утверждение Ж.Пиаже, что большинство своих открытий ребенок совершает самостоятельно.2.2 Случайные открытия.
Случайные открытия в детском возрасте тоже чрезвычайно часты: копая землю, дети «случайно» обнаруживают много неизвестного, находясь на лугу, они видят бесчисленное множество совершенно нового, которое объясняют сами с позиций имеющегося знания или с помощью взрослых. Еще раньше бесчисленное множество ранее неизвестного ребенок открывает в своей квартире и находит очень часто объяснение происхождения и функций предметов совершенно самостоятельно (пусть даже и не всегда достаточно правильно).
2.3 Приобретение знаний при выполнении другой деятельности.
Значительно возрастают возможности случайного открытия подлинно научных знаний с введением в обиход компьютера. Работая с ним, ребенок обнаруживает многое ранее ему неизвестное:новые комбинации структурных элементов, способ решения задачи, изобретения механизма и даже создания художественногопроизведения. Правда, не все здесь - случайное, но не случайное, а осмысленное действие начинается зачастую со случайного обнаружения богатейших возможностей компьютера.
Сеймур Пейперт утверждает, что можно придумать такие компьютеры, научение общению с которыми превратится в естественный процесс. В этом случае учение не превращается в обучение - изменяются интеллектульно-материальные условия осуществления деятельности учения.
Это замечание С.Пейперта, как и изложенные выше мысли П.Ф.Каптерева об усвоении детьми родного языка, во многом делают понятной суть деятельности учения, включенной в другую деятельность, не направленную на сам процесс учения, а имеющую иную цель. Втакого рода деятельности дети как бы попутно многому научаются. Правда, это не случайное открытие ими нового, а именно попутное усвоение знаний, формирование умений и навыков как бы «во вторую очередь». Психолог С.Л.Рубинштейн писал, что тот вид учения, который является не особой преднамеренной деятельностью, а компонентом другой деятельности, выступает как способ непроизвольного научения и является исторически первичным. Так, например, ребенок первоначально овладевает речью в процессе общения, а не обучения:
«...Существует, таким образом, два вида учения или, точнее, два способа научения и два способа деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями, как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели... Такой процесс научения, при котором научение становится результатомдеятельности, не будучи ее целью, может быть очень эффективным».
2.4 Учение в ходе самостоятельного решения проблемы.
И наконец, учение осуществляется и в том случае, когда ребенок сталкивается с какой-то проблемой, которую ему нужно решить. Например, как решить задачу на неизвестное правило? Читать учебник, пока это правило не найдешь, или попытаться сформулировать правило? Как измерить площадь своего участка, если он «неправильной» формы, а тебя уже научили измерять площади простых геометрических фигур?
С подобными и многими другими проблемами и не только практического или учебного характера, но и нравственного, учащиеся сталкиваются постоянно. И часто решают их совершенно самостоятельно. Они используют для этого несколько наиболее распространенных способов: методом проб и ошибок (не особенно задумываясьвначале, какой способ лучший), по аналогии (вспоминают похожие задачи и как они решались); сознательно выдвигая определенные предложения и практически проверяя их состоятельность; некоторые другие, связанные с получением помощи в учении от взрослых.
Отвечая на вопрос, как учатся дети, интересно познакомиться с мыслью К.Д.Ушинского: «Мы учимся тремя путями: или путем опыта и собственного наблюдения, - путем, ведущим к прочным, но скудным результатам...; или же нас учат другие: этим путем мы приобретаем менее, чем обыкновенно полагают; или, наконец, мы учимся, подчиняясь бессознательно влиянию сильнейших, уже образовавшихся характеров...». Это едва ли не самый быстрый путь. Он ведет к изумительным результатам. В этом случае «...образование действует не на ум человека, медленно усваивающий новое, но на самый центр человеческой природы, на тот таинственный узел, которым связываются душа и тело, так что человек начинает радикально изменяться прежде, нежели сам подметит в себе эту перемену».
2.5. Характеристика процесса обучения.
2.5.1.Понятие и сущность процесса обучения.
Что же такое обучение? И.Ф.Харламов так писал об этом: «целенаправленный, педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений». Обучение – это процесс, основная цель которого состоит в развитии способностей человека, ребёнка. Обучение, реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности, ориентировано, в конечном счете, на интеллектуальное и когнитивное развитие ребёнка, другими словами, имеет дело с познавательными процессами ребёнка. В основе любого вида или типа обучения заложена система «преподавание – учение».
Преподавание – это деятельность учителя по передаче информации; организации учебно-познавательной деятельности учащихся; оказанию помощи при затруднении в процессе учения; стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся; оценке учебных достижений учащихся. Целью преподавания является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки её усвоения, а также взаимодействие с учениками и организации и совместной, и самостоятельной деятельности.
Учение – это деятельность ученика, которая подразумевает освоение, закрепление и применение знаний и навыков; самостимулирование к поиску, решению учебных задач, самооценки учебных достижений; осознание личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.
Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного, целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучающегося формируются определённые знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а так же личностные качества. В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание – деятельность учителя, и учение – деятельность учеников, предстающих в единстве при передаче последним социального опыта в форме содержания образования.
Процесс обучения – это специфический вид познавательной деятельности человека. Он содержит в себе как общие, так и специфические особенности познания учеником объективного мира. Если учёный познаёт объективно новое в ходе исследования тех или иных явлений, процессов, то ученик в процессе обучения открывает и усваивает субъективно новое, т.е. то, что уже известно науке и человечеству, что накоплено наукой и систематизировано в виде научных представлений, понятий, законов, теорий, научных факторов.
2.5.2. Критерии эффективности процесса обучения.
Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень облученности и обучаемости. Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Академическая успеваемость находит отражение в бальной оценке. Успешность обучения - это также эффективность руководства учебным процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах.
В процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. В последнем наиболее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и есть собственно обучение, его сущность. Исключи общение между учителем и учеником, и обучение, как таковое не реализуется. А вместе с ним исчезнет и всякое взаимодействие между учителем и учеником. Не состоится передача социального опыта и владения им.
Следовательно, обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение социального опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.
2.5.3. Основные цели процесса обучения.
Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей: образовательной и воспитательной. Образовательная – чтобы все учащиеся приобрели определённую сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели зачатки трудовых и профессиональных навыков. Воспитательная – чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой.
Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй, из чего следует главная цель образования – вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовывать свой человеческий потенциал.
2.5.4. Закономерности процесса обучения.
Закономерности обучения – это существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и условий процесса, например: цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности. Большая же часть закономерностей проявляется как тенденция, т.е. не в каждом отдельном случае, а в некотором множестве.
Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения. К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определённом типе и уровне образования); ко вторым – связи между компонентами процесса обучения (между целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения; между учителем, учеником и смыслом учебного материала). Внутренних закономерностей в педагогической науке установлено довольно много, большая часть из них действует только при создании обязательных условий обучения. Например, существует закономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий.
Другая закономерность: есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Согласно этому положению, обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением этой закономерности является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения.
2.6. Принципы процесса обучения.
Принципы обучения представляют собой руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой. Учитывая нацеленность на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения в современной общеобразовательной школе:
-принцип взаимообусловленности обучения и воспитания;
-принцип целостности и единства дидактического процесса;
-принцип единства образовательной, развивающей и воспитательной функции обучения;
-принцип научности содержания и методов обучения;
-принцип систематичности и последовательности в овладении учащимися достижениями науки, культуры, опытом деятельности;
-принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя;
-принцип наглядности, единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода;
-принцип доступности обучения;
-принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся;
-принцип связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества;
-принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.
Все перечисленные принципы подчинены ведущему принципу – единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения, который ориентирует работу учителя на приобщение школьников в процессе обучения к общечеловеческим ценностям. Принципы обучения воплощают требования его организации – наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры и опытом деятельности, единства теории и практики. В ходе исторического развития теории и практики обучения сформировались разные виды, стили и методы обучения.
В каждом виде, несмотря на заметные различия, можно обнаружить общие моменты, характерные для каждого обучения. Во-первых, в основе процесса обучения любого вида лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящих идей, нормы или правил деятельности, определяющих как характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности преподавателя и обучающихся. Именно принципы служат ориентиром для конструирования определённого вида обучения.
Система – это множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, - так определяет это понятие один из видных учёных-специалистов В.П.Кузьмин в своей книге «Принципы системности в теории и методологии К.Маркса».
Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления.
Они включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения ( наглядные, технические, учебники и т.д.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся.
Связь и взаимообусловленность средств обучения зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, которое обладает интегративными свойствами и подчинено общим целям образования.
2.7. Цикличность процесса обучения.
Второй общий момент для любого вида обучения – это цикличность вышеозначенного процесса, т.е. повторяемость действий педагога и обучающегося от постановки цели к поиску средств и оценке результата. С одной стороны, цикличность предполагает постановку учителем задач и целей, а также оценку усвоенных знаний. С другой стороны, как осознание и решение обучающимися поставленных задач, так и способность к самооценке. Это говорит о двустороннем характере процесса обучения.
Всякий труд, в том числе и совместный труд учителя и учащихся, осуществляется в определённых среде и времени. Следовательно, учебный процесс, подобно другим процессам, должен иметь свои циклы. Учебный процесс есть дидактическое взаимодействие преподавания и учения. Механизмом этого взаимодействия выступает общение субъектов преподавания и учения. Начало одного акта учебного процесса является следствием предыдущего, его завершение – причиной возникновения следующего. Этот результат называется микрорезультатом.
В учебном процессе по ходу усвоения учебного материала и накопления опыта учебно-познавательной деятельности происходит переход от количественных изменений в составе и содержании учебной деятельности к её качественному преобразованию. Переход от количественного накопление знаний к качественному преобразованию состояния готовности ученика решать учебные задачи на новом уровне сложности, в новых ситуациях и есть цикличное обучение.
Между циклами существуют определённые взаимные интервалы. Движение от одного интервала к другому есть своеобразный скачок обучения. Это новое состояние ученика как субъекта обучения и как личности в целом. Результат отдельных циклов - это макрорезультат учения, те качественные изменения, которые произошли в ученике. Основными показателями циклов учебного процесса являются – цель, средства и результат.
2.8. Структура процесса обучения.
Третий общий момент всех видов обучения – это структура процесса обучения, воплощающая степень соответствия целей и методов результатам. Выбор методов обучения и логика их применения характеризуют стиль поведения и деятельности субъектов процесса обучения (педагога и обучающихся).
Процесс обучения рассматривается в дидактике, как деятельность, и потому в нём чётко просматриваются:
- анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие её учащимися;
- планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели;
- исполнение обучающих и учебных операций, организация учебной работы учителя и учеников;
- организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль;
- анализ и самоанализ, оценка результатов обучения;
- подготовка и работа учащихся вне школы.
2.9. Методы процесса обучения.
Методы обучения – это методы преподавания-учения. В педагогике не раз предпринимались попытки создать классификатор методов обучения. Существуют различные типологии этого процесса, проводящие систематизацию по разным основаниям. Например, первая группа включает в себя методы передачи и усвоения знаний (их иногда называют словесными). К ним относят беседу, рассказ, дискуссию, лекцию, работу с текстом. Вторая группа – это практические методы обучения (упражнения, практические занятия, лабораторные эксперименты). К третьей группе методов относят контроль и оценку результатов обучения (самостоятельные и контрольные работы, тестовые задания, зачёты и экзамены, защита проектов).
Например, К.Роджерс выделяет следующие практические методики, облегчающие процесс обучения.
1. Предоставление ученику выбора учебной деятельности.
2. Совместное принятие учителем и учеником решений, связанных с определением объёма и содержания учебной работы.
3. В качестве альтернативы механическому заучиванию учебного материала, предлагается проблемный метод обучения. Он осуществляется посредством включения в исследование, ориентирующее на открытие.
4. Личностная значимость работы ученика достигается путём имитации реальных жизненных ситуаций на уроке.
5. Широкое применение различных форм группового тренинга.
6. Оптимальные группы состоят из 7-10 человек.
7. Дифференциация программированного обучения для тех учеников, у которых недостаточно знаний или не хватает средств для решения конкретных задач.
Выбор методов обучения зависит от особенностей учебного предмета, целей и задач обучения, возрастной и индивидуальной специфики учащихся, уровня образованности, развития и воспитания ученика, материально-технической оснащённости учебного заведения, способностей и возможностей учителя, его мастерства и личных качеств, времени на решение дидактических задач.
В качестве основных форм организации процесса обучения в школе принят урок, в вузе – лекция. Форма обучения – это специальная конструкция самого процесса. Она означает коллективную, групповую и индивидуальную работу учащихся под руководством педагога.
2.10.Стили процесса обучения.
В мировой практике сложились разнообразные стили обучения и появляются разноплановые образовательные технологии. Их специфика зависит от ориентации на определённую образовательную парадигму или дидактическую концепцию, от профессионально-личностных особенностей педагога, культурно-образовательных традиций страны или региона.
Известны разные типы, виды и стили обучения, которые нельзя оценивать по признаку – «лучше» или «хуже». Их выбор зависит от образовательной политики в стране, доминирующей в обществе образовательной парадигмы или доктрины, теории обучения, целей и задач обучения, индивидуально-личностных и профессиональных возможностей, склонностей и предпочтений преподавателя.
Наиболее распространённые в школьной практике развивающее, объяснительно-иллюстративное (сообщающее), проблемное и программированное обучение. Наряду с этими видами обучения имеются и другие, менее распространённые в школьной практике, например, блочное обучение, модульное обучение, дистанционное обучение и другие.
2.10.1. Развивающее обучение.
Главная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни (способности «жить своим умом»). Учитель здесь выступает в качестве организатора поискового процесса, а не просто «передатчика», транслятора знаний и истин. Он организует процесс, активизирующий память, восприятие, воображение, разные формы мышления учащихся. Также развивающее обучение предполагает, что учитель открыт к восприятию и обсуждению различных точек зрения, представляемых учениками в различных формах (доклада, комментария, спора, доказательства, диалога).
В тактике развивающего обучения просматривается три линии. Первая: учитель ставит вопросы и предлагает задания. Он не всегда даёт исчерпывающие объяснения, тем самым, давая обучающемуся самостоятельно подумать и найти решение. Педагог подготавливает учащегося к тому, что процесс понимания носит постепенный и последовательный характер, что глубина понимания может быть различной. Вторая линия: педагог предлагает обучающимся увидеть глубину во внешне простом и привычном. Это должно быть связано со стремлением вызвать удивление к повседневному и привычному. Треть линия ориентирует на развитие логического мышления: учитель вместе с обучающимися формулирует теоретические предположения (гипотезы, обобщения) в контексте общей картины явлений, событий или процессов.
2.10.2. Объяснительно-иллюстративное обучение.
Сообщающее или объяснительно-иллюстративное обучение характеризуется, прежде всего, тем, что учитель излагает знания в обработанном, «готовом» виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Это обучение как путь формирования знаний, несомненно, обладает достоинствами: подача и усвоение знаний осуществляется в системе, последовательно, в экономичных режиме и темпе, для большого количества учащихся одновременно. Однако в этом подходе есть и недостатки: деятельность учеников сводится в основном к запоминанию и воспроизведению информации, сообщаемой учителем, поэтому мало развиваются умственные способности и умения учащихся, такие как умение видеть проблемы, ставить вопросы, анализировать и сопоставлять факты ит.д. Иначе говоря, сообщающее обучение не развивает мышления. Поэтому в дидактике, особенно в XX веке, велись поиски таких моделей обучения, которые позволяли бы обучать критическому, продуктивному мышлению и умениям творческого мышления. Так появляется проблемное обучение.
2.10.3. Проблемное обучение.
В основе проблемного обучения лежит идея известного отечественного психолога С.Л. Рубинштейна, о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия. Поэтому проблемное обучение раскрывается через постановку (учителем) и разрешение (учеником) проблемного вопроса, задачи и ситуации. Проблемная ситуация в процессе обучения предполагает, что субъект хочет решить трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать. Данный вид обучения стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества у учащихся; развивает интуицию и дискурсивное мышление; учит искусству решения различных научных и практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач. Однако проблемное обучение приносит неудовлетворительные результаты и отрицательные эмоции, если ученики не подготовлены к нему по своему развитию и уровню знаний. Проблемное обучение требует больше времени, поэтому его рекомендуется использовать в соответствии с дидактическими задачами и в сочетании с другими видами обучения: сообщающим, программированным.
2.10.4. Программированное обучение.
В основе программированного обучения лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Управление данной системой осуществляется посредством посылки команд со стороны учителя (компьютера, других технических средств) ученику и получения обратной связи. То есть информации о ходе обучения учителем (оценка) и самим учеником (самооценка).
В 1954 году Б.Ф.Скиннер сделал доклад, в котором изложил концепцию программированного обучения. Он опирался на бихевиористическую психологию, согласно которой обучение идёт по принципу «стимул – реакция – подкрепление», что означает: ученику предъявляется материал, он производит познавательные действия с ним, действия тут же получают оценку.
Б.Скиннер сформулировал следующие принципы программированного обучения:
1. Принцип деления материала на возможно малые части, чтобы их усвоениебыло легким и при этом обязательным.
2. Принцип немедленной оценки ответа. Ученик заполняет пробел и тут же сравнивает его с правильным ответом.
3. Принцип индивидуализации темпа обучения. Каждый учащийся тратит на усвоение материала столько времени, сколько ему нужно.
На практике педагог может воспользоваться линейным и разветвлённым построением образовательной программы. При выборе линейного построения программы, учащиеся работают над всеми порциями учебной информации по мере их поступления. Разветвлённая программа предполагает выбор учеником своего индивидуального пути освоения целостной учебной информации.
В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Идея программированного обучения состоит в управлении учебными действиями ученика с помощью обучающей программы.
Достоинством данного вида обучения является получение полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной программы. В программированном обучении каждый учащийся работает в удобном для него режиме. Другое преимущество состоит в экономии времени преподавателя на процесс передачи информации, а также на постоянный контроль за процессом и результатом её усвоения. Главным недостатком данного вида обучения является чрезмернаяаппеляция к памяти обучающихся.
3. Обучениекак процесс организованного и контролируемого учителем учения
3.1. Основные категории дидактики.
К основным категориям дидактики относятся обучение, преподавание и учение. Обучение представляет собой способ организации образовательного процесса. Процесс обучения строится на основе взаимосвязи преподавания и учения. В качестве синонима понятию «процесс обучения» часто употребляется понятие «учебный процесс». Учебный процесс представляется как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует и стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и проверяет ее, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности, в первую очередь предусмотренными в программах знаниями, умениями и навыками (В.И.Загвязинский).Процесс обучения всегда является двусторонним, всегда содержит в своей структуре два элемента: деятельность учителя, преподавателя (преподавание) и деятельность учащегося (учение). Кроме того, все виды учебной деятельности предметны, направлены на освоение определенной действительности, значит, нетрудно выделить и третий элемент: факты, явления, понятия, величины, законы, теории. В процессе обучения устанавливается соответствующая взаимосвязь и взаимозависимость между тремя выделенными элементами.
Преподавание – это деятельность учителя (преподавателя) по передаче обучаемым информации, организации их учебно-познавательной деятельности, стимулированию познавательного интереса, самостоятельности, творчества и оценки учебных достижений.
Непосредственное взаимодействие
Виды деятельности учителя Содержание деятельности
Планирование Планы: календарно-тематические, поурочные
Использование: учебников и учебных пособий, методических материалов, дополнительных источников
Организация своей деятельности Подготовительный этап:
- определение содержания материала, подлежащего усвоению, и его отбор;
- подбор и подготовка дополнительных материалов для учащихся, дидактических материалов, наглядных пособий, ТСО, материалов по информационных технологиямИсполнительный этап: непосредственная реализация намеченного в учебном процессе
Организация деятельности учеников и формирование мотивации - постановка целей учебной работы и определение учебных задач;
- формирование положительной мотивации на принятие учебной задачи;
- создание условий для выполнения учебной задачи.
- инструктаж;
- организация сотрудничества и взаимодействия
Стимулирование активности - привлечение к теме, ее актуализация;
- возбуждение любознательности и интереса;
- индивидуализация и дифференциация;
- использование технологии активного обучения;
- включение учащихся в постоянную деятельность: отвечают, проговаривают, объясняют, анализируют, классифицируют, оценивают, обобщают и др.Контроль и регулирование - наблюдение;
- контрольные вопросы;
- индивидуальное собеседование;
- письменные опросы;
- специальные упражнения и задания;
- организация взаимопомощи и взаимоконтроля;
- коллективные игры;
- групповая работа
Анализ результатов - выявление уровня знаний;
- установление уровня их осознанности;
- установление уровня сформированности умений и навыков;
- выявление и исправление недостатков;
- подведение общего итога работы
Учение – это деятельность по освоению, закреплению и применению полученных знаний, умений и навыков; осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта.
Непосредственное взаимодействие (на уроке, во время самоподготовки и т.д.) Опосредованное взаимодействие (самостоятельная работа учащихся вне контакта с учителем)
- содержание деятельности обучаемых- содержание деятельности обучаемых  - постановка целей и определение учебных задач, самопланирование
  - самоорганизация самостоятельной учебной деятельности
- осознание цели учебной работы, принятие учебных задач и плана деятельности - самоорганизация самостоятельной учебной деятельности
- осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;
- восприятие и осмысление учебного материала - самоорганизация, самостимулирование и активизация самостоятельно учебной деятельности
- закрепление, применение, обобщение изучаемого;
- регулирование учебной деятельности под контролем учителя;
- элементы самоконтроля и взаимоконтроля - самоконтроль и саморегулирование
- анализ и оценка результатов учебной деятельности под контролем учителя - самоанализ, самоконтроль и коррекция результатов самостоятельной учебной деятельности
  - выход на уровень самообразования и самообучения
Если ученик работает с учебником, то деятельность учителя материализована в учебнике. Текст составлен учебника так, что представляет объяснение учителя. То есть, при самостоятельной работе ученика с учебной книгой учитель незримо присутствует.
Если ученик работает полностью самостоятельно, например, заинтересовавшись проблемой космических полетов, он сам подбирает материал, формулирует вопросы и ищет на них ответы, то в этом случае можно говорить об учении как самостоятельной деятельности ученика, а не об обучении.
Обучение – целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества.
3.2. Основные психологические теории.
К основным психологически теориям, рассматривавшим проблему учения, относятся: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория, гуманистическая психология.
По мнению бихевиористов (Д. Уотсон, Э. Торндайк) учение – это приобретение организмом новых форм поведения. Индивид является пассивным элементом. Он лишь реагирует на внешнее воздействие, на внешние стимулы. Деятельность обучающегося сводится к механическому выполнению конкретных операций.
Представители гештальтпсихологии (Л. Левин, В. Келер, К. Каффки, М. Вертхаймер) считают, что деятельность ученика в обучении сводится к роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотиваций, основанных на усмотрении, постижении, озарении.
Представители когнитивизма (Дж. Брунер) рассматривают учение как процесс создания учащимися собственного «культурного опыта», имеющего социальный характер и обусловленного культурно-историческим контекстом. Ж. Пиаже, представитель этого же направления, считал, что учащийся в процессе обучения овладевает структурированной информацией, выполняет формально0логические операции. Его деятельность полностью детерминирована возрастными стадиями умственно-познавательного развития.
По мнению сторонников деятельной теории (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), ученик в процессе обучения выполняет конкретные, формально-логические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной и полностью социально детерминированной деятельностью. При этом у обучающегося высока степень осмысления учения.
Учение в трактовке представителей гуманистической психологии (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу) представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самоорганизации личности. Обучение они воспринимают и трактуют как самостоятельную деятельность обучающегося, признают за ним ведущую роль в процессе обучения, обосновывают необходимость использования учащимся личного опыта в решении учебных и творческих задач и сохранения за ним свободы выбора форм деятельности.
3.3. Основные составляющие учения.
Важнейшими составляющими учения как деятельности являются ее содержание и форма. С древности известны три формы познавательной деятельности: материальная, речевая и умственная. Ведущим в обучении исторически является умственная деятельность, а речевая – есть просто средство выражения мыслей. Материальная деятельность, если используется то только при практической подготовке учащихся, в период практики.
В то же время умственная деятельность первоначально порождается вербальной, и лишь позже, на определенном этапе своего развития, она «отпочковывается» от речи, становится относительно самостоятельной деятельностью, сохраняя, как и речь, свое основное свойство – отражение реальности, но уже в качественно новом, научном уровне.
Став самостоятельными высокоразвитыми формами деятельности, речь и умственная деятельность оказывают активное влияние в «обратном» отношении: умственная деятельность становится ведущей в ориентировании человека в условиях жизни, она отображается в речи и предвосхищает процесс и результат практической, материальной деятельности.
Преподавание и учение неразрывно связаны. Очевидно, что тот, кто интересуется преподаванием, должен представлять себе, как происходит процесс учения. Считается, что учение начинается еще до рождения и не прекращается до самой смерти. Учение предполагает определенные изменения в поведении или способность реализовать эти изменения в будущем.
Учение, организуемое, направляемое взрослыми (учителями), носит название обучения. В процессе обучения организуются и другие виды деятельности учеников - игровая, трудовая, общение, т.е. используются и другие средства формирования личности - игра, труд, общение. В этих случаях ученик включается в другой вид деятельности, в ходе которой научается тому, чему планирует научить его учитель. Эпизодическое обучение осуществляется и в дошкольном возрасте. Но после того как ребенок пойдет в школу, его жизнь радикально изменяется. Основным ее становится целенаправленное учение, формы и методы которого определяет учитель. В школе ученик учится не так, как сам хочет, а так, как его учат.
Из индивидуального и самостоятельного учения, каким был в дошкольный период процесс познания мира, приобретения знаний и формирования умений, этот процесс превращается в обучение - двусторонний целенаправленный процесс, одной стороной которого является учение, а другой - преподавание. Эти стороны едины и неразрывны в той мере, в какой соответствуют одна другой. Вернее будет сказать, едины в такой степени, в какой преподавание соответствует природе учения, его особенностям в освоении того, что изучается.
Основу обучения составляет деятельность по освоению содержания образования. Освоение содержания образования - главная, едва ли не единственная задача обучения, если учесть, что в содержание современного образования (общего среднего) включаются не только разносторонние знания, умения и навыки, но и овладение логическими и научными приемами, обеспечивающими переработку (освоение) любого интеллектуального материала, а также воспитание в духе уважения индивидуальности другого, активного утверждения принятых в обществе нравственных ценностей и неприятия зла.Таким образом, обучение можно рассматривать как воспитание, осуществляемое в ходе усвоения определенного содержания образования. Поскольку обучение осуществляется в школах, ПТУ, техникумах, лицеях, гимназиях и других учебных заведениях, постольку обучение есть воспитание, осуществляемое в ходе занятий в учебно-воспитательных заведениях, т.е. оно является частью единого педагогического процесса.
Естественно-научной основой обучения, как и воспитания вообще, является учение о высшей нервной деятельности (И.М.Сеченов, И.П.Павлов), о выработке условных рефлексов и закреплении их. Научить с точки зрения физиологии - значит выработать условный рефлекс и закрепить его. Для этого используются положительные и отрицательные стимулы. По схеме «стимул - реакция» животных научают довольно сложным формам поведения.
Правда, спектр стимулов в обучении детей значительно более широк, чем при обучении животных: кроме морального стимулирования, не имеющего места в обучении животных, здесь имеет место и самостимулирование (интерес, стремление к отдаленной цели, исполнение долга, чувство ответственности и др.). Однако принципиально, на физиологическом уровне, сущность процесса остается фактически той же, что и при научении животных определенным формам поведения.
В дидактике как науке о процессе обучения есть несколько теорий обучения, которые в той или иной мере используются в школьной практике. Одной из самых распространенных теорий в нашей отечественной дидактике является теория обучения как организации и осуществления индивидуального познания. Методологической основой этой теории является учение о познании как процессе отражения человеком действительности. В соответствии с этим учением познание начинается с ощущений и восприятий (отражения в коре головного мозга через органы чувств предметов и явлений окружающей действительности) и формирования на их основе представлений - более или менее обобщенных образов чувственно воспринятых предметов и явлений. С их помощью мысленно воспроизводится действительность тогда, когда ее восприятие с помощью органов чувств не осуществляется.
Продолжается познание в постижении тех свойств и качеств предметов и явлений действительности, которые непосредственно воспринять невозможно. Это обеспечивается мышлением, абстрактными формами мыслительной деятельности: формулированием понятий - мыслей, в которых обобщаются и выделяются классы предметов по общим признакам; открытием законов - устойчивых, повторяющихся существенных объективно имеющихся связей и отношений между явлениями; разработкой теорий - совокупности идей в определенной области знаний и т.д.
В процессе мыслительной деятельности совершаются такие операции, как сравнение, анализ, абстрагирование, классификация, синтез, обобщение и др.
Завершается познание (вообще - это процесс бесконечный, речь идет о некоторой его ступени) проверкой правильности сделанных выводов. Основной критерий истинности или ложности знания - практика. Такова последовательность и сущность познания. Обучение детей как обеспечение усвоения ими уже усвоенного человеческого опыта (добытого, проверенного и используемого знания) имеет в принципе ту же основу. Ребенок познает мир, который известен взрослым. И этот процесс есть индивидуальное познание им того, что познано всем человечеством.
3.4. Звенья процесса обучения.
В наиболее общем виде этот процесс может быть тоже охарактеризован как состоящий из восприятия изучаемых предметов и явлений, осмысления их сущности и проверки на практике правильности полученных знаний. Однако поскольку познание осуществляется ребенком, подростком, постольку содержание узнаваемого им, а также формы и методы работы по его освоению определяются почти исключительно учителем (лучше сказать- взрослыми).
Вследствие же того, что ученик не сам в соответствии со своими интересами и потребностями начинает изучать то, что ему предлагают, классическая схема восприятие - осмысление -практика, дополняется звеном, обеспечивающим возбуждение у ученика интереса к тому, что нужно изучать. Кроме того, к этой схеме добавляются еще такие звенья, как закрепление изученного и контроль результатов обучения.
В чем же состоит сущность каждого из этих шести звеньев процесса обучения?
Первое звено обучения - подготовка к восприятию. Сущность и содержание деятельности учителя здесь заключаются в возбуждении интереса к новому знанию, в создании установки на изучение и освоение нового. Осуществляется это постановкой перед учащимися познавательных задач, организацией необходимой обстановки и стимулов учения, созданием проблемной ситуации.
Второе звено обучения - восприятие. После того как у учащихся возбужден интерес к тому, чему они должны научиться, и появилось желание узнать новое, учителю остается только предоставить материал для изучения. Изучаемый материал ученики воспринимают своими органами чувств (видят то, что можно увидеть, осязают, воспринимают органами обоняния, если это нужно и возможно и т.д.). Это обеспечивает формирование представлений об изучаемых объектах. Задачей учителя является обеспечение такого положения, при котором в деятельность включалось бы как можно больше органов чувств детей.
Третье звено процесса обучения - осмысление. По своей сущности он соответствует этапу абстрактного мышления в процессе познания. Отличается от него тем, что осмысление воспринятого материала (как и его восприятие на предыдущем этапе) проходит под руководством и при активной помощи учителя. Учитель стимулирует отвлечение учащихся от конкретных объектов, их признаков и свойств и обеспечивает выполнение учащимися логико-мыслительных операций: он побуждает учеников сравнивать изучаемые объекты между собой и с уже известными, осуществлять анализ и мысленное выделение отдельных признаков с отвлечением от остальных (абстрагирование), осуществлять синтез, классификацию и обобщение, формулировать понятия, правила, обосновывать законы, понимать теории и т.д.Четвертое звено процесса обучения - закрепление и совершенствование знаний, выработка умений и навыков их применения. Физиологическая его сущность заключается в укреплении временных условных связей в коре головного мозга, образовавшихся при формировании представлений и понятий на втором и третьем этапах процесса обучения. Основным условием успешного закрепления в памяти воспринятого и осмысленного материала является его повторение, причем не механическое, а осмысленное. Выработка умений и навыков применения знаний в практической деятельности способствует как закреплению, так и более глубокому пониманию изучаемого, расширяет знания об изучаемом объекте. Важной задачей учителя на этапе закрепления является обеспечение разнообразия материала при повторении, включение детей в разнообразную деятельность, обучение приемам эффективногоповторения.
Пятое звено процесса обучения - применение знаний, умений и навыков. Это звено учебного процесса по сути своей соответствует этапу проверки на практике теории познания. Однако для учащихся он имеет несколько иное значение. Для них убеждаться в правильности усвоенной теории после закрепления знаний и выработки умений применять их в практической деятельности нет, как правило, необходимости. Необходимость в другом - в обеспечении связи обучения с жизнью, в раскрытии прямых связей деятельности по усвоению знаний с практикой преобразования действительности, с организацией собственной жизни в настоящем и будущем. Для учащихся общеобразовательных школ это больше проверка собственных возможностей по использованию усвоенных знаний в своей практической жизни. Путей организации применения знаний достаточно много: от выполнения упражнений, решения задач, написания сочинений и рефератов до практической деятельности в мастерских, на участке, в библиотеке, клубе, в трудовом коллективе и т.д.
Последнее, шестое, звено учебного процесса - проверка результатов обучения, их анализ и оценка. Сущность его в установлении обратной связи как необходимого условия успешного управления учебным процессом: учитель получает информацию об успехах каждого ученика, анализирует и оценивает эту информацию и определяет пути и способы дальнейшей работы. В случае, если учащиеся усвоили новый материал и способны использовать его в деятельности, учитель оценивает свою и их работу положительно и организует учащихся на изучение последующих разделов учебной программы. В ином случае учитель будет изыскивать возможность для исправления положения.
Естественно, разделение процесса обучения на перечисленные шесть звеньев весьма условно: в реальном учебном процессе нет резкого разграничения между восприятием и осмыслением, применением знаний и проверкой результатов. Восприятие и осмысление продолжаются и в ходе закрепления, применения знаний, а проверка и оценка результатов начинаются на самом начальном этапе - подготовке к восприятию - и осуществляются постоянно. В то же время есть необходимость выделить эти звенья, поскольку они характеризуют преимущественную работу учителя и деятельность учеников в отдельные периоды обучения.
Эту теорию можно рассматривать в качестве общей для всех других, которые, с известным допущением, могут применяться в ее рамках, в качестве эффективных путей и способов реализации задач тех или иных звеньев теории обучения как индивидуального познания. Из последующей характеристики распространенных теорий обучения можно, вероятно, сделать подобный вывод.
3.5. Теория алгоритмизации обучения.
В частности, достаточно разработанной, но не широко известной среди учителей-практиков можно назвать теорию алгоритмизации обучения. Ее суть состоит в том, что можно деятельность учащегося алгоритмизировать, т.е. обучить его алгоритмам деятельности по решению различных учебных задач. В практике нередко научение умственным и физическим действиям в школе осуществляется именно как усвоение учеником алгоритма действия. Алгоритм - это точное предписание последовательности выполнения элементарных действий для решения задач определенного типа. И если выполнение этого предписания обеспечивает решение не одной какой-то задачи, а всех задач этого класса, то целесообразность усвоения подобного предписания (алгоритма) очевидна.
Например, чтобы научиться умножать многозначные числа на многозначные, нужно усвоить следующую последовательность действий: 1) написать оба числа друг под другом;
2) подвести черту под нижним числом;
3) умножить последнюю цифру нижнего числа на все цифры верхнего числа, начиная с находящейся справа, и результат записать под чертой; 4) умножить следующую цифру нижнего ряда числа на все цифры верхнего числа, записывая результаты под результатом первого умножения, сместив запись первой цифры результата на один знак влево;
5) проделать эту операцию со всеми цифрами нижнего числа, смещая запись результата на один знак влево;
6) подвести черту под последним произведением;
7) сложить получившиеся столбики цифр и получить общий результат.
Пользуясь этим алгоритмом, можно умножать любые многозначные числа. Подобным же образом учатся делить многозначные числа, выполнять практические действия, состоящие из ряда простых операций.
Л.Н.Ланда описывает алгоритмы распознавания видов предложений в русском языке. Вот как выглядит, например, схема (схема 9) действий по распознаванию вида простого предложения:
В случаях овладения сложной системой операций или достаточно длительной последовательностью простых, что тоже сложно для детей определенного возраста, эффективным является путь поэтапного формирования умственных действий. Авторы этой теории (П.Я.Гальперин, Н.П.Талызина и др.) утверждают, что формируются и развиваются умственные действия путем интериоризации действий внешних механических во внутренние умственные. Это «перенесение» внешних действий через речевые в умственные и составляет суть умственного развития ребенка. Происходит этоследующим образом:
- на первом этапе осуществляется мотивация учащихся на выполнение действия (заинтересовывание в действии);
- на втором -учитель дает ученикам ориентировочную основу действия, т.е. объясняет, как действие следует выполнить, и показывает его;
-на третьем этапе ученики, используя объяснение и пример учителя, выполняют действие, т.е. выполняют «внешнее действие».
- после этого ученики проговаривают вслух, как нужно осуществлять действие в установленном порядке.
На всех этих четырех этапах освоения действия осуществляется внешняя деятельность с изучаемым объектом. Лишь на четвертом этапе - при проговаривании вслух - есть элемент внутреннего умственного действия. Хотя в чистом виде никакое упорядоченное действие не осуществляется без его осмысления, понимания цели, последовательности и связи с другими действиями.
По-настоящему овладение умственным действием, по мнению авторов теории, осуществляется на следующих двух этапах: на этапе проговаривания «про себя», который авторами и назван этапом овладения умственным действием, и на этапе собственно умственного действия, когда действие совершается «в уме», в «свернутом виде», как бы моментально прослеживается весь ход выполнения действия. Так внешнее действие «интериоризуется» во внутреннее, становится умственным. Чтобы определить вид простого предложения, надо проверить:
Скорее всего, процесс этот не столь прост и не так резко разграничен на этапы. Действия в уме начинаются на первом этапе -этапе мотивации, усложняются и углубляются на этапе объяснения учителем ориентировочной основы действия. И трудно сказать, где они глубже проникают во внутренние операторные структуры мышления: на первом-втором этапах или на заключительных пятых-шестых, где они лишь окончательно оформляются и закрепляются в памяти. Настоящая же мыслительная деятельность во всей ее сложности сравнения, анализа, умозаключения, обобщения осуществляется и в ходе освоения внешних, «ручных» операций: «внешняя» деятельность неотделима от «внутренней», скорее, внутренняя мыслительная деятельность «строит» внешнюю. Ее план и внутреннее видение полностью осуществляются раньше внешнего исполнения.
Тем не менее, при любом отношении к этой теории следует признать ее практическую ценность в обучении (оказании ученикам помощи в учении) там, где приходится осваивать сложную и длинную цепь операций, складывающихся в единое действие. Эта длина и сложность для взрослых может казаться весьма незначительной, и они могут пытаться сразу обучить ребенка тому, что кажется совсем несложным. Но эти попытки чаще всего оказываются безуспешными.
3.6. Теория поэтапного формирования умственных действий.
Теория поэтапного формирования умственных действий близка к теории алгоритмизации в обучении, но относится она больше к научению решению единичных, чаще всего нетиповых задач, -задач, не объединяемых в определенные классы.
Эти типы обучения - как организации индивидуального познания, алгоритмизации, поэтапного формирования умственных действий - характеризуются в принципе как такие, в которых деятельность учения осуществляется преимущественно по образцу. Образец «прямо» показывается (объясняется) ученику, и он его осваивает. Однако обучение может быть организовано и с учетом возможностей освоения образца (знаний и умений) в деятельности, прямо на освоение образца не направленной. В самом деле, если ребенок сам в процессе общения, игры осваивает родной язык, то почему другие знания и умения нельзя преподать ему в процессе организованных общения, игры, труда? Очевидно, можно. Хотя, конечно, не все, но многое, разумно дозировав их в каждом случае использования в этих целях не учения, а других видов деятельности.
Назовем такое обучение включенным. В его основе лежит положение о том, что овладение знаниями и умениями может происходить «попутно» в ходе деятельности, преследующей не учебную, а другую, практическую, например, цель. Так, на уроке биологии может быть поставлена цель - научиться делать прививки растениям, а не изучить строение стебля; на уроке труда - научиться шить изделие, а не осваивать умение делать ровную строчку и т.п. Учитывая, что в жизни детей этот вид научения имеет широкое распространение и высокую эффективность, его и в практике школьного обучения следует использовать чаще, чем это имеет место, поскольку он соответствует природной основе деятельности учения, особенно в начальной школе.
В условиях включенного обучения повышается интерес к учению, создаются предпосылки для реализации преимуществ коллективных форм деятельности, гуманизации отношений между учителями и учениками в классах с небольшим количеством учащихся - в малокомплектных сельских школах, в классах выравнивания и компенсирующего обучения, а также на уроках иностранного языка, трудового обучения, где класс делится на две группы.3.7. Преподавание как деятельность.
Преподавание – один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя, который может функционировать в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и в опосредованной форме. Процесс преподавания предполагает наличие активного процесса учения. То есть деятельность учащегося обеспечивается, организуется, контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения. Процесс обучения реализуется:
– в отборе, систематизации, структурировании учителем учебной информации и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности;
– восприятии, осознании и овладении этой информацией и методами работы с нею учащимися;
– организации в целостном педагогическом процессе рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой знаний и методов оперирования ими в учебной и производственной работе.
Деятельность преподавания в определенном аспекте выступает как руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами гармонического развития интеллектуальных, нравственных и физических сил и способностей подрастающего поколения. Педагогическое руководство со стороны преподавателя складывается из планирования им собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке.
Организация процесса обучения требует от педагогов учитывать  личностные характеристики ученика, его особенности как активного деятельного субъекта учения. Необходимо не только усвоение «передаваемых знаний», а совместное открытие этих знаний, происходящее в ситуации, где присутствуют и эмоциональное сопереживание, чувствование, встреча личностных смыслов педагога и ученика. Целесообразно представлять (прогнозировать) не только результат процесса познания – готовые научные теории, но и сам процесс их открытия.
В качестве важнейшего условия выступает система типовых задач, применение которой способствует целенаправленному формированию у учащихся умения и потребности систематически пользоваться в своем учебном познании обязательным минимумом знаний как инструментом получения новых знаний. При организации учебной работы, учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся надо включать знания, подлежащие усвоению. Выбор деятельности определяется теми задачами, которые предусмотрены целями обучения. В этом и выражается руководящая роль учителя в процессе обучения.
До начала обучения «чему-то» учитель должен не только иметь четкую программу того «чему учить», но и сформулировать те задачи, в которых учащиеся должны будут использовать усваиваемое содержание.
Правила выдвижения познавательных задач в обучении (по М.А. Данилову):
– познавательная задача должна вытекать из предметного содержания;
– необходимо учитывать уровень подготовки учащихся;
– задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;
– к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);
– нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий.
Вторая задача сводится к реализации принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся. Преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основами теории и методами ее применения при решении учебно-познавательных задач.
Заключение.
Развитие и формирование способностей общих в ходе общеобразовательной работы и специальных (музыкальных, художественных и т.д.) в ходе специального образования составляет одну из важнейших задач процесса обучения. В ходе обучения способности не только проявляются, но и формируются, развиваются. Их развитие является не только предпосылкой, но и результатом освоения знаний. Таким образом, основные закономерности процесса обучения – педагогического характера.
Обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека к современной жизни, поскольку средствами обучения можно передать и получить большой объём информации. Обучение – это организованный педагогом процесс познания, развития, общения, творчества. Основу любого вида обучения составляет дидактическое отношение: преподавание – учение.
Библиографический список:
Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. - М.,1979.-Т. 1.-С.62.
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – Спбю: Питер.,2002
БрунерД. Процесс обучения. - М., 1962. - С. 46-47.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. - С. 252, С. 396.
Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. - С. 53-54.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - С. 353.
Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. - М., 1968. - С. 352.
Педагогика / Под ред. Педкасистого. –М., 2004
Пейперт С. Переворот в сознании. - М., 1989. - С. 56, 126.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 600.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Питер., 2005
Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. -336с.
Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 11 т. - М.; Л., 1949. - Т. 1. - С. 13-314. 2
Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 2000